學(xué)科教育論文-論詩(shī)歌的審美化教學(xué)詩(shī)歌作為一種高度集中、概括地反映社會(huì)生活的文學(xué)樣式，它除了在形式上具有特定的聲韻、節(jié)奏、格律等要求外，好的詩(shī)歌還必然表現(xiàn)出其藝術(shù)思維和藝術(shù)語(yǔ)言的高度創(chuàng)造性的特征。正是詩(shī)歌的這些特征，它非常適宜作為現(xiàn)代人個(gè)性、情感的涵養(yǎng)和智力的培育。相應(yīng)地，現(xiàn)代詩(shī)教必然要改變過(guò)去單調(diào)乏味的教學(xué)方法，創(chuàng)造出詩(shī)教的現(xiàn)代形式審美化教學(xué)。一、什么是審美化教學(xué)審美化教學(xué)是指教師在組織教學(xué)時(shí)，通過(guò)教師和學(xué)生雙方主動(dòng)投入又被深深吸引的聯(lián)合活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地去體驗(yàn)詩(shī)歌情感之美、德性之美、智性之美、藝術(shù)之美。審美化教學(xué)以興趣的激發(fā)和情感體驗(yàn)為中心，它有別于傳統(tǒng)道德教化，也有別于“應(yīng)試教育”和“唯理智教學(xué)”。傳統(tǒng)詩(shī)教的道德教化形式有值得借鑒傳承的一面，比如記誦，“口而誦，心而惟”。韓愈說(shuō)：“口詠其言，心惟其義?！币幻嬲劊幻嫠伎妓囊饬x和道理。但其弊端也是顯而易見(jiàn)的。魯迅先生在從百草園到三味書(shū)屋中所描述的當(dāng)時(shí)學(xué)生逃學(xué)的情況便是形象的證明。傳統(tǒng)詩(shī)教局限于“尊孔”、“讀經(jīng)”，思想囿于朱熹等人的注解，教法是完全強(qiáng)制性的接受學(xué)習(xí)，不允許學(xué)生的個(gè)性體悟、思維發(fā)散，不利于學(xué)生心智發(fā)育。“應(yīng)試教學(xué)”是新時(shí)代的科舉，以升學(xué)就業(yè)為目標(biāo)，肆無(wú)忌禪地加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和考試負(fù)擔(dān)，造成學(xué)生死氣沉沉地被動(dòng)地學(xué)習(xí)和發(fā)展，只突出智育，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行應(yīng)考知識(shí)的傳授和智力訓(xùn)練，忽視其它各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。教學(xué)方法倚重于“注入式”（填鴨式）、單調(diào)的題海戰(zhàn)術(shù)及頻繁的考試?！翱伎伎?，老師的法寶；分分分，學(xué)生的命根”是這種教學(xué)方式的形象注解。“唯理智教育”和“應(yīng)試教育”是相互纏絞在一起的兩個(gè)概念。“唯理智教育”中知識(shí)而不是情感受到了極度的重視，整個(gè)教育活動(dòng)以知識(shí)的傳遞和接受為中心加以組織，而且把這個(gè)過(guò)程變成一個(gè)赤裸裸的知識(shí)的轉(zhuǎn)移過(guò)程。再把這個(gè)過(guò)程細(xì)化為不同環(huán)節(jié)，一環(huán)一環(huán)，讓學(xué)生覺(jué)得透不過(guò)氣來(lái)，應(yīng)接不暇，高度緊張?！拔ɡ碇墙逃睍?huì)使學(xué)生失去對(duì)知識(shí)的興趣，情感壓抑，最終得不到和諧發(fā)展。二、如何進(jìn)行審美化教學(xué)(一)重視原初感受，尋求感性契合。詩(shī)歌是高度凝練的藝術(shù)。詩(shī)人“精騖八極，心游萬(wàn)仞”“籠天地于形內(nèi)，挫萬(wàn)物于筆端”。詩(shī)人通過(guò)對(duì)生活原型的梳理、分類、選擇，然后以高度的概括力，構(gòu)成精彩的詩(shī)歌形象。作為優(yōu)秀的詩(shī)歌作品，它在思維和語(yǔ)言上的創(chuàng)造性，往往體現(xiàn)出簡(jiǎn)單中蘊(yùn)含復(fù)雜，拙樸中暗藏機(jī)巧，淺顯中隱匿深邃，產(chǎn)生“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的藝術(shù)效果。傳統(tǒng)的詩(shī)歌教學(xué)，教師往往是以權(quán)威的身份解讀詩(shī)歌，學(xué)生作為文本接受者的創(chuàng)造性被堙沒(méi)了，作為教學(xué)的主體性地位被取消了，學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)無(wú)從產(chǎn)生。尋找契合點(diǎn)，應(yīng)建立在充分發(fā)揮學(xué)生主體作用的基礎(chǔ)上。優(yōu)秀詩(shī)歌的豐富內(nèi)蘊(yùn)與學(xué)生淺短的閱歷之間總是有隔膜的，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，需要在這兩者之間尋找相通點(diǎn)，使兩者的思想情感產(chǎn)生感性的契合，以便能深入體悟。發(fā)揮學(xué)生的主體作用，對(duì)于詩(shī)歌教學(xué)來(lái)說(shuō)，就是要尊重學(xué)生的感性體驗(yàn)，以激發(fā)學(xué)生的興趣，體驗(yàn)詩(shī)歌的意味、意境、理趣。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生在接觸任何詩(shī)歌時(shí)都會(huì)有一種感受，這種感受可能正確，也可能離題萬(wàn)里，但不管哪一種感受都是真實(shí)的，是學(xué)生的真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，是學(xué)生走向詩(shī)歌中超感性境界的跳板，教師應(yīng)十分珍視這一原初感受，這是尋求感性契合的基礎(chǔ)。感性契合的途徑是多樣的。較常運(yùn)用的有朗誦、演唱、游歷、想像等。教師通過(guò)感性契合的途徑，使學(xué)生親近詩(shī)歌，初步體驗(yàn)閱讀詩(shī)歌所獲得的情趣、意味、詩(shī)思等。為進(jìn)一步拓寬詩(shī)歌意境、玩味詩(shī)歌理趣、咀嚼詩(shī)歌蘊(yùn)含作好鋪墊。(二)深層對(duì)話，完整把握。感性契合是初步導(dǎo)入，使學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)入詩(shī)境的興趣，是詩(shī)歌的豐富性與學(xué)生個(gè)性豐富性的初步吻合。但如果僅僅停留在這一層面上，難免使教學(xué)浮光掠影，在膚淺的平面上滑行，同時(shí)學(xué)生思維的深刻性和創(chuàng)造性也將被阻塞。因此我們還應(yīng)進(jìn)行深層對(duì)話，完整把握。1、深層對(duì)話是為了挖掘詩(shī)歌意蘊(yùn)，拓寬詩(shī)歌意境，收獲更豐富的審美體驗(yàn)而進(jìn)行的心靈碰撞和交匯。深層對(duì)話應(yīng)建立在感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不應(yīng)以術(shù)語(yǔ)套話插標(biāo)簽，或者進(jìn)行主題思想、藝術(shù)特色等八股式的機(jī)械小結(jié)，而應(yīng)在教學(xué)的過(guò)程中用學(xué)生熟悉的生活形象，生動(dòng)鮮活的語(yǔ)言，靈活自然的穿插點(diǎn)化來(lái)實(shí)現(xiàn)。進(jìn)行深層對(duì)話具體途徑有藝術(shù)還原、比較聯(lián)想、主客相生、品味詩(shī)眼等。藝術(shù)還原主要是從審美價(jià)值的角度把握詩(shī)歌形象，從情感、歷史、風(fēng)格流派的具體分析中體驗(yàn)作者的情感傾向和情感的美丑。比較聯(lián)想是指通過(guò)不同的作者、不同的詩(shī)作的相關(guān)點(diǎn)作內(nèi)容和形式的比較，使教學(xué)往深層發(fā)展。聯(lián)想是抓住詩(shī)歌中的關(guān)鍵元素由此及彼，由點(diǎn)到面再造詩(shī)歌形象。主客相生是說(shuō)在詩(shī)歌教學(xué)活動(dòng)中，讓學(xué)生與作者的心靈相通，情感共鳴，使學(xué)生的主觀意識(shí)深深沉浸到作者描繪的客觀景物中，并借助自身的藝術(shù)創(chuàng)造力使之更豐滿、更厚實(shí)、更鮮活。這就要求教師富有敏感的角色意識(shí)，即在必要時(shí)使自己幻化成作者或與作品相關(guān)的人物，去充分地感受其聲光形色，體會(huì)其喜怒哀樂(lè)。品味詩(shī)眼。詩(shī)眼是指可統(tǒng)攝全篇或使全篇生輝的字句。許多優(yōu)秀詩(shī)作往往別具詩(shī)眼。由這些詩(shī)眼可窺全詩(shī)精髓。如海子面朝大海，春暖花開(kāi)一詩(shī)，詩(shī)眼為“從明天起，做一個(gè)幸福的人?！痹?shī)中的一系列祝福和描述均可由這一句得出答案，那就是對(duì)現(xiàn)實(shí)的悲觀和對(duì)超現(xiàn)實(shí)理想的向往。當(dāng)然深層對(duì)話的途徑是很多的，上述幾項(xiàng)只是其中的幾個(gè)例子。2、完整把握完整把握詩(shī)歌的含義有兩層：第一，一首詩(shī)是一個(gè)不可分割的整體，不能肢解；第二，一首詩(shī)極易造成肢解，這是因?yàn)樵?shī)歌構(gòu)造特征決定的。首先，詩(shī)歌是完整的。奧地利著名詩(shī)人里爾克說(shuō)：“詩(shī)并非像人們認(rèn)為的那樣是感情，而是經(jīng)驗(yàn)?！薄爸挥挟?dāng)回憶化為我們身上的鮮血、視線和神態(tài)，沒(méi)有名稱，和我們自身融為一體，難以區(qū)分，只有這時(shí)，即在一個(gè)不可多得的時(shí)刻，詩(shī)的第一個(gè)詞才在回憶中站立起來(lái)，從回憶中迸發(fā)出來(lái)。”這兩段話意思是說(shuō)詩(shī)人的經(jīng)驗(yàn)深入到人的感情世界中，一旦被特定情景激發(fā)，詩(shī)人就有可能創(chuàng)作出詩(shī)歌來(lái)，當(dāng)然詩(shī)人否認(rèn)感情與詩(shī)的關(guān)系是其現(xiàn)代派詩(shī)人的角度決定的，應(yīng)當(dāng)作特殊情況理解，沒(méi)有普遍意義。但詩(shī)人強(qiáng)調(diào)了詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)經(jīng)驗(yàn)的重要性。這就說(shuō)明，詩(shī)人對(duì)所寫(xiě)的情與景往往是成竹在胸的，他們?cè)趧?chuàng)作時(shí)，其思維一般是高屋建瓴，環(huán)環(huán)相扣，前后呼應(yīng)的，這就要我們的詩(shī)歌教學(xué)講究完整性。秘魯詩(shī)人塞薩爾巴列霍說(shuō)過(guò)這樣的話：“一首詩(shī)就是一個(gè)生命單位，它比自然界中富有生氣的生靈生動(dòng)得多。一頭動(dòng)物截去一個(gè)肢體，它仍然可以活。一棵樹(shù)砍掉一個(gè)枝子，它仍然可以活。但是一首詩(shī)刪去一個(gè)詩(shī)句，一個(gè)單詞，一個(gè)字母，一個(gè)書(shū)寫(xiě)符號(hào)，它就活不成了?！鄙厦嫠膬晌辉?shī)人的話分別從兩個(gè)角度說(shuō)明詩(shī)的完整性：前者從詩(shī)的生成的角度，后者則從一首詩(shī)的存在形態(tài)。但是詩(shī)歌的本質(zhì)還是抒情的。這種抒情的特性使詩(shī)歌忌諱記敘過(guò)程和說(shuō)明因果，它的詞、句之間聯(lián)系松散，畫(huà)面景物之間有時(shí)不用詞語(yǔ)粘接，詩(shī)行里有跳躍轉(zhuǎn)換，形成藝術(shù)空白。許多優(yōu)秀的詩(shī)歌行文十分含蓄和曲折，詩(shī)人有時(shí)寫(xiě)而不“滿”，弦外有音；有時(shí)句式變形，運(yùn)筆迂曲，使詩(shī)歌中形成了若干“空”與“曲”，這需要通過(guò)想像完整地把握詩(shī)意。另外，詩(shī)之美不僅僅是語(yǔ)言，還有韻律、色彩、語(yǔ)調(diào)等語(yǔ)言之外的手段。再者，詩(shī)的語(yǔ)言是“陌生化”的，愛(ài)爾蘭著名詩(shī)人希尼說(shuō)：“詩(shī)中的象征越舊，越傳統(tǒng)，就越缺少創(chuàng)意?！痹叫迈r的，富有個(gè)性的語(yǔ)言越能拓寬詩(shī)的想像空間，對(duì)讀者的沖擊力也就越大。以上三種情況都增加了我們完整把握詩(shī)歌的困難。那么如何才能做到完整地把握詩(shī)歌呢？針對(duì)上述三種情況，我們提出以下兩種解決辦法：第一是化跳躍松散為連貫流暢。這就要求教師具備敏銳的詩(shī)性直覺(jué)能力；能準(zhǔn)確理解詩(shī)歌意蘊(yùn)，直達(dá)詩(shī)心。在這一基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌中的“斷裂”與“跳躍”，理解、補(bǔ)充和豐富其內(nèi)涵。然后把上下文自然得體地連綴貫串起來(lái)。教師要用多種手段激發(fā)學(xué)生的想象，在教師分析綜合的過(guò)程中，教師應(yīng)該用準(zhǔn)確、流暢而又形象生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。第二，以一點(diǎn)統(tǒng)全部。我們要求從整體把握詩(shī)歌并不是機(jī)械求全、面面俱到地講解，而是抓住詩(shī)的旨趣，或詩(shī)中最有價(jià)值的部分，把一首詩(shī)的其他元素都統(tǒng)一到這旨趣或部分中來(lái)。一首好詩(shī)的所有元素如藝術(shù)空白、韻律、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)言、形象等都是為詩(shī)人旨趣服務(wù)的，所以在教學(xué)中應(yīng)靈活地將詩(shī)的相關(guān)元素納入到理解詩(shī)的旨趣這一環(huán)節(jié)上來(lái)。當(dāng)然，有的詩(shī)歌旨趣并無(wú)多大價(jià)值，而是詩(shī)的某一元素獨(dú)具匠心，這時(shí)候，教師