職業(yè)教育論文-90年代以來發(fā)達國家高職課程改革特點述評摘要：20-世紀90年代以來，發(fā)達國家高等職業(yè)教育課程呈現(xiàn)一些新的特點，包括：由關注崗位技能訓練轉向綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，尋求職業(yè)性與學術性在更高水平上整合，彰顯模塊化課程的開放性、靈活性，課程實施由“教程”向“學程”轉變，建立起及時反饋的多元整合評價體系。關鍵詞：發(fā)達國家；高等職業(yè)教育；課程改革一、課程目標由崗位技能訓練轉向綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)傳統(tǒng)職業(yè)教育主要是進行崗位技能訓練，課程編制者出于為個體的職業(yè)生活作準備考慮，認為職業(yè)教育課程的目標是使個體掌握勝任具體崗位的技能。然而，現(xiàn)代社會工作性質的變化對傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的目標提出了質疑：在信息社會中，終生只從事一項工作變得越來越不可能，個體無法預知自己將來從事何種工作，如果只掌握一門針對固定崗位的技藝，個體的生存與發(fā)展將受到嚴重的挑戰(zhàn)。實際上，為應對崗位和職業(yè)的變換，個體必須具備一些綜合性的技能或能力。鑒于此，世紀之交，世界各國紛紛改革其職業(yè)教育課程的目標，由原來的崗位技能培訓轉向注重綜合職業(yè)能力培養(yǎng)。在西歐、北美國家發(fā)展起來的有別于傳統(tǒng)職業(yè)教育理念的新職業(yè)主義，就是順應這一趨勢的產(chǎn)物。它包括澳大利亞的關鍵能力培訓、英國的核心能力培訓、德國的基礎職業(yè)能力培訓等。新職業(yè)主義的策略是：打破狹隘的職業(yè)訓練的壁壘，向學生傳授具有通用性的、可遷移的、工具性的技能，而不是傳授傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、狹義的技能。相應地，為培養(yǎng)這種綜合職業(yè)能力，各國在進行職業(yè)教育課程改革時，都考慮到了課程目標的整合性，把掌握知識和技能、發(fā)展能力、培養(yǎng)良好的職業(yè)道德和個性心理品質等各類目標有機地結合起來，著眼于提高勞動者的綜合職業(yè)素質。1992年，英國的國家職業(yè)資格委員會(NGVQ)出臺了普通國家職業(yè)資格(CNVQ)課程。與原有的國家職業(yè)資格(NVQ)課程不同的是，GNVQ開發(fā)的不是某個具體專業(yè)領域內(nèi)的職業(yè)能力，而是廣泛的職業(yè)或專業(yè)都需要的一般技能、知識和理解力。授證機構對這一點作了明確說明：引進GNVQ課程的目的在于給學生提供一種寬泛的教育，使他們?yōu)榫蜆I(yè)培訓和繼續(xù)的、高等的教育打好基礎。日本高等職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面也日益重視促進學生的全面發(fā)展。以長岡工業(yè)高等專門學校為例，近年來該校重新明確了培養(yǎng)目標，即具有豐富個性、自主性和創(chuàng)造性的富有發(fā)展前景的技術人員。學校現(xiàn)開設的5個學科中，一般教養(yǎng)課程的總學分普遍多于專業(yè)課程學分，且范圍非常廣泛。學校還開設了企業(yè)實習、創(chuàng)造研究等課程，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和職業(yè)意識。另外，在開設必修課的同時，開設了大量選修課，學生可根據(jù)自己的興趣愛好選擇喜歡的課程，這為學生個性的發(fā)展提供了一定空間。總之，課程目標既考慮到人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)的均衡，又考慮到學生主體性的發(fā)揮，有利于學生形成創(chuàng)造性的、有個性的人格，從而促進學生的全面發(fā)展。隨著“終身學習”、“可持續(xù)發(fā)展”等觀念的日益深人人心，個性的全面發(fā)展、綜合素質的培養(yǎng)已成為一些發(fā)達國家和地區(qū)職業(yè)教育課程開發(fā)的總體目標。職業(yè)教育愈益關注人的個性發(fā)展，課程目標也從單純注重培養(yǎng)學生的專門技能和專業(yè)能力向注重培養(yǎng)學生的社會適應能力、綜合職業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力以及情感、態(tài)度、價值觀等多種素質相融合的方向發(fā)展，越來越傾向于追求工具性價值和發(fā)展性價值的統(tǒng)一。這種趨向必然促成各種課程觀的有機融合，課程目標逐漸從原先單一的技能型向以綜合職業(yè)能力為核心的多元整合型發(fā)展，呈現(xiàn)出“學科本位一能力本位一人格本位”發(fā)展的總趨勢。二、課程內(nèi)容實現(xiàn)職業(yè)性與學術性在更高水平上的整合1991年，世界銀行關于職業(yè)教育和培訓的政策文件重新對普通教育與職業(yè)教育的關系進行了明確定位，即二者由原來的“替代”關系變?yōu)椤盎パa”關系，要求在扎實的普通教育基礎上實施職業(yè)教育，高等職業(yè)學校的職業(yè)教育應以職業(yè)基礎教育為主，主要任務是為學生奠定寬厚堅實的專業(yè)文化基礎以及樹立全面發(fā)展的思想觀念。20世紀90年代初，各國在此方面采取的主要策略是加強職業(yè)教育課程的基礎性。許多國家都注重拓寬職業(yè)教育課程，采取推行職業(yè)基礎教育年的做法，如德國、法國職業(yè)學校的學生第一年學習普通文化課和某一職業(yè)領域的基本知識、基本技能，第二年、第三年才進行分專業(yè)的培訓。在一些國家還出現(xiàn)了一些新的整合學術課程和職業(yè)課程的方式，它們與原來我們常說的“職業(yè)教育普通化、普通教育職業(yè)化”有本質的區(qū)別。前者是把兩種教育有機地整合為一體，后者只是在職業(yè)教育課程中增加普通課程內(nèi)容，普通教育中增加職業(yè)課程內(nèi)容，但職業(yè)教育與普通教育還是分立的。這一變革的意義是重大的：整合兩種教育，增強學術教育的職業(yè)性，既方便學生進一步的學習和培訓，也有利于加強教育與學生未來工作之間的聯(lián)系，提高學生的學習動機。正是基于這些考慮，主張整合職業(yè)課程與學術課程，用與職業(yè)相關的主題來組織和促進學術課程的學習成為一種趨勢。20世紀90年代初，美國就頒布了一系列法律法規(guī)，鼓勵中、高等職業(yè)教育機構通過課程與教學改革更好地整合學術課程和職業(yè)課程。1990年，卡爾D珀金斯職業(yè)技術教育法修正案(CarlPerkinsVocationalandAppliedTechnologyEducationActAmendments)要求使用聯(lián)邦基金來資助“學術課程與職業(yè)課程整合”計劃，使學生既具有一定的學術基礎，又能掌握相應的職業(yè)能力。不同的州、地區(qū)及學校出于不同的目的、功能和預期結果的需要，在整合學術課程與職業(yè)課程的過程中出現(xiàn)了各種不同的、各具特色的模式。其中的一些模式被1994年頒布的從學校到工作多途徑法（SchooltoWorkOpportunitiesAct）所采納，在政府層面上進行推廣。如“技術推備計劃”(TechnicalPreparationPrograms)、“生計學?！?careeracademies)、“校辦企業(yè)”(school-sponsoredenterprises)、“企業(yè)學校合作”(business-educationcompacts)、“合作教育”等。它們的共同特征，是在同一階段把學校課程與工作課程整合起來。當然，不同模式在整合的程度及層次上存在著差別。再來看英國的情況。在GNVQ制度出臺以前，英國的國家職業(yè)資格證書體系中只有兩條相互獨立、互相平行的資格通道，即純學術性的A級證書制度和國家職業(yè)資格(NVQ)制度。前者主要在于發(fā)展與學科相關的知識、理解力和技能，以使學生能夠升入大學，后者是一種以工作為本位的職業(yè)培訓課程，主要提供給在職人員，其主要目的在于發(fā)展和掌握專業(yè)技能或與專業(yè)相關級別的熟練技能。除了這兩類課程外，自20世紀80年代始，也有不少機構如繼續(xù)教育學院、第六學級學院等給1619歲的青年提供全日制或部分時間制的職前準備課程，但這些課程不僅交叉重復，沒有統(tǒng)一的國家標準，而且多為終結性的，不能提供學生升學的機會，因而對學生和家長缺乏吸引力。新出臺的GNVQ課程考慮到與不同的職業(yè)資格證書和學術性證書標準的可比性，從而為不同資格之間的學分轉換提供了條件。OCNVQ課程和NVQ一樣采用單元結構，但某一門GNVQ課程的選修單元，可以選自其他GNVQ單元、NVQ單元、普通中等教育證書(CNSE)、普通中等教育證書高級補充級(AS級)、普通教育證書高級(A級)等，學生可以根據(jù)自己的興趣和抱負加以選擇，這就為各類課程的整合、為學生的就業(yè)或升學創(chuàng)造了條件。三、課程結構彰顯模塊化課程的開放性、員活性模塊課程是根據(jù)特定的目的、學習者特定的需求，從學習的單元庫中選出合適的學習單元組合而成的。每個模塊由若干個學習單元組成一個完整的課程模塊還包括該部分內(nèi)容的培訓目標、所需的學習材料、完成該部分材料學習所需的輔導材料，以及考核評估標準等。模塊課程的顯著特點就是開放性、靈活性。首先，在學習過程中，模塊可自由組合，模塊的選擇與組合取決于所要解決的問題，學生可以根據(jù)自己的基礎和興趣選擇與組合自己的學習內(nèi)容。其次，模塊課程組合式的學習材料促使教師可隨時根據(jù)社會經(jīng)濟環(huán)境的變化(如職業(yè)職能轉變，新技術新工藝的出現(xiàn)等)調(diào)整教育培訓系統(tǒng)的教學內(nèi)容，使教育系統(tǒng)的產(chǎn)出及時跟上社會經(jīng)濟發(fā)展變化的需求。美國、加拿大、澳大利亞等國家的職業(yè)教育模式都是能力本位(Competency-BasedEducationCBE)的，職業(yè)技術教育課程開發(fā)采用的就是模塊式。當根據(jù)市場需求開設一門新課程時，加拿大社區(qū)學院的做法是組成一個DACUM(意為課程開發(fā))委員會，一般由812人組成，委員會成員包括本行業(yè)有豐富實踐經(jīng)驗的工人、技術人員和管理人員、專家和熟練技師，也包括少量有經(jīng)驗的學院教師和管理人員。委員會的任務是進行職業(yè)目標分析(包括工作分析、任務分析、能力分析)，他們經(jīng)充分討論把每個培訓的內(nèi)容分解為812項職責，再把每項職責細化為6-30項具體的專項能力，并針對每項能力制定出教學方法和考核標準。最后，委員會把某一職業(yè)能力按照綜合能力、專項能力的層次分界，編制成DACUM表。DACUM表既是制定教學計劃的依據(jù)，也是指導學生學習和評價學生成績的依據(jù)。DACUM表制定后即轉交到教學專家手中進行課程設計，教學專家據(jù)此確定若干教學單元(模塊module)。每個教學單元(模塊)要按照職業(yè)崗位的實際需要，將各項知識與技能按順序排列。教師或教學人員按教學模塊設計“學習包”學習指南。學習包的內(nèi)容包括：能力目標、應掌握的知識和技能、學習方式、學習資料、參考書籍、成績評估等。這就是一個完整的課程開發(fā)程序，它的突出優(yōu)點是使以行業(yè)需求為導向的課程開發(fā)得以實現(xiàn)，使得職業(yè)教育可以根據(jù)外部世界的需要靈活地調(diào)整和增加新的內(nèi)容。1997年4月，德國聯(lián)邦政府實施的“職業(yè)教育改革方案靈活的結構，現(xiàn)代的專業(yè)”的行動，把職業(yè)教育現(xiàn)有專業(yè)的現(xiàn)代化與新興專業(yè)的建立列為職業(yè)教育發(fā)展政策中的首要問題。職教界人士取得的共識是：僅僅只對現(xiàn)有專業(yè)內(nèi)容實施現(xiàn)代化已遠遠不能適應時代發(fā)展的要求，靈活性與質量保證成為實現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)改革的主要目標，為此，“動態(tài)性”與“開放性”成為建立新型專業(yè)結構的兩個主要支點。鑒于模塊化方案在適應個人職業(yè)生計發(fā)展的前景方面具有選擇性，在滿足企業(yè)特殊職業(yè)資格的需求方面具有靈活性，在實現(xiàn)不同領域職業(yè)資格的連接方面具有整合性，以及在實施職前職后教育的相互銜接方面具有貫通性這四大優(yōu)點，德國新的職教方案對模塊化敞開大門。截至2001年，新建培訓職業(yè)(專業(yè))37個，更新原有培訓職業(yè)(專業(yè))105個，總計142個。越來越多的發(fā)達國家和地區(qū)在職業(yè)教育課程體系的構建上，以培養(yǎng)學生的綜合能力和終身學習能力為宗旨，采用開放靈活的課程體系，按照課程單元(或模塊)實行“單元學分+累積學分”制，以適應長期、短期、校內(nèi)、校外、課堂和在線以及連續(xù)和中斷等多種形式的學習，其終極目的在于提高學員適應職業(yè)變化的能力。四，課程實施從傳統(tǒng)“教程”向“學程”轉變?yōu)榍袑嵟囵B(yǎng)學生的職業(yè)能力，一些國家在職業(yè)教育發(fā)展上由以學校為本逐漸向以學校為本和以企業(yè)為本相結合的方向轉移，相應地職業(yè)教育課程實施模式也由單一由學校完成向以學校和企業(yè)相結合方向轉移，采用由企業(yè)與學校合作、生產(chǎn)與教學配合進行的“產(chǎn)教結合、雙元教學”的職業(yè)教育課程實施模式。在課程實施上十分重視實踐性，以培養(yǎng)學生精熟的實際操作技能與快速解決實際問題的能力。如德國的“雙元制”、英國的“32讀計劃”、美國的“合作教育”、日本的“產(chǎn)學合作”等都是這方面的例子。德國職業(yè)學校的課程標準由德國各州文教部長聯(lián)席會議制定。1996年至今，德國各州文教部長聯(lián)席會議頒布、修訂并逐步在各州實施職業(yè)學校專業(yè)教學框架教學計劃編制指南。這是德國對職業(yè)學校課程模式進行的一次重大改革。其基本教學理念是：職業(yè)教育應通過職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動，即與專業(yè)實踐緊密相關的案例學習來實現(xiàn)專業(yè)知識的習得與職業(yè)實踐技能的掌握，從而使得職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實踐。其現(xiàn)實意義在于提高“雙元制”職業(yè)教育體系的有效性，使職業(yè)學校教學進一步發(fā)揮好配合企業(yè)實踐教學的功能。加拿大的高等農(nóng)職教育特別注重生產(chǎn)第一線的行業(yè)技能的培養(yǎng)，強調(diào)“在做中學會做”(1earningtodobydoing，“在工作中學習工作技巧”(1earningjobskillsbydoingthejob)的培訓方式。它強調(diào)學生在生產(chǎn)現(xiàn)場親自動手做，從而獲得所需要的技巧。以阿爾伯塔省雷克蘭地農(nóng)學院(LakelandCollege)的一門“學生管理農(nóng)場”(StudentManageFarm)課程為例，課程的學習周期為兩年，第一年主要學習理論課程，第二年貝U是農(nóng)場運作及管理工作實踐。每個課程周期共有20個學生參加。20個學生分成4個組：生產(chǎn)組、財務組、市場組和人力資源管理組，每組選一個組長。學生每星期要召開一次商務會議(businessmeting)，集體討論有關事宜。這20個學生共同經(jīng)營管理720英畝的學校農(nóng)場，農(nóng)場大致分為5個區(qū)，種45種作物，每一年種什么、種多少，到哪里買種子、買肥料、賣糧食，采用何種交易方式等，都由學生自己決定。指導教師(SMFinstructors)參與全過程，但只是必要時從旁建議。一個生產(chǎn)周期結束后，SMF課程隨之結束?！敖坛獭毕颉皩W程”的轉移意味著更多地強調(diào)學生所學習和吸收的東西，而不是僅關注教師有意呈現(xiàn)的東西，它必然導致教師作為知識、技能的權威者角色功能的削弱。教師成為學生可以利用的學習資源的一部分，成為學習的促進者和組織者。“學程”強調(diào)適應學生的個體差異，不同學習者可有不同的學習內(nèi)容和進度。在完善的制度支持下，學生所獲得的全部學習經(jīng)驗(無論是正式還是非正式的學習)均能得到認可。五、課程評價及時反饋的多元整合評價體系這種趨勢主要體現(xiàn)在近年來英國、加拿大、澳大利亞等國所實施的能力本位職業(yè)教育與培訓(GBET)體系中。因為在能力觀上注重一般能力與具體職業(yè)情境的結合，注重勝任職業(yè)角色所要求的多方面的能力，所以其能力標準一方面力求簡潔明了，另一方面力求具有更大的包容性與靈活性。這樣，在對能力的評價上就強調(diào)多元整合的評價，貫徹3個原則：第一，為確保評價的有效性及合理性，盡可能地采用多種評價方法(如技能測試、模擬練習、口頭與書面問答、直接觀察、考察原有學習證據(jù)等)；第二，針對當前評價的能力單元，采用與之最適合的、最相關的評價方法；第三，每一次評價或測試同時覆蓋相關的多種能力單元，而不是針對個別能力單元分別鼓勵地進行評價或測試。因此，多