職業(yè)教育論文-當代課程改革：方法的局限與癥結摘要：課程改革是一項整體的、復雜的、系統的基礎教育建設工程。顯然，當代課程并不缺乏改革，但并不是每一次課程改革都取得了令人滿意的結果。相反，在當代眾多的課程改革運動中，幾乎沒有成功的案例，值得借鑒的經驗也不多，相反更多的是失敗的教訓。其原因主要是缺乏對改革方法與路徑問題的深刻思考。反思與糾正突變式的、外推型的、革命化的改革方法與路徑，是當代課程改革迫切需要解決的根本性問題。關鍵詞：課程改革；方法Abstract:Thecurriculumreformisacomplex,systematicandoverallreconstructionofelementaryeducation.Obviously,contemporaryreformershavecontinuouslydonetheirbesttoinnovatecurriculum,butnotallcurriculumreformshavebeensuccessfulandobtainedthesatisfyingresults.Onthecontrary,contemporarycurriculumreformshavefewsuccessfulcasesandvaluableexperiences,butmorefailures.Oneofmainreasonsfortheseproblemsislackofreflectionsonmethodsofreforms.Thefundamentalsolutiontotheseproblemsinthecontemporarycurriculumreformliesinreconsideringandcorrectingmethodsofreformswhichfollowedsudden,outsideforcesandrevolutionaryways.Keywords:curriculum,method,reform課程具有明顯的功能性起源與發(fā)展性特征。對課程賦予任何固定不變的定位、解釋與追求都是僵化的、不具備辯護性的。因而，課程改革不僅是必要的而且是必需的。改革是使學校課程不斷豐富、完善、合理、適切的根本途徑。然而，在當代眾多課程改革中，幾乎沒有堪稱成功典范的案例，值得借鑒的經驗也不多，相反更多的是失敗的教訓。究其原因，主要是課程改革方法的偏失。不從方法層面檢視課程改革的弊端與誤區(qū)，就難以診斷出課程改革運動失敗的癥結所在；不解決方法問題，課程改革就會因舊有的思維方式制約而難以擺脫困境。無疑，改革方法的局限與錯位，是造成新課程改革陷入困境的重要原因之一。縱觀當代各國的課程改革運動，在方法層面呈現出以下幾方面的特點與弊端。一、突變式：課程改革的邏輯扭曲當代課程改革常常與運動聯系在一起，“課程改革運動”成為標志性表述，以至于在人們的思維定勢中，似乎沒有運動就沒有課程改革。而通過運動方式進行的課程改革必然顯現出鮮明的突變性品質，即課程改革通常采取“休克式”療法與手段：即刻終止舊課程范式，啟用全新課程方案，并要在規(guī)定的時間內強制實施與完成?！巴蛔兪健备母锸钱敶n程改革的基本路徑與方法之一。在當代世界各國，任何一次重大課程改革運動的進行無不是通過突變的形式展開的。任何一次課程改革運動的失敗也無不是突變性品質所造成的課程改革的邏輯性扭曲使然。“突變式”改革將課程改革定位為一種在短期內即可完成的、對具體“事件”的改革，嚴重缺乏把課程改革作為一個過程加以理解與實施的意識、思維及方法。自20世紀中期以來，世界各地的學校經常被改革所包圍，尤其是課程改革運動更是風起云涌、此起彼伏，課程領域始終處于改革狀態(tài)。然而，“大量的證據表明，改革的結果微不足道，僅有一些孤立的成功例子?！?無疑，課程改革陷入了困境。其中一個重要原因就在于改革者對課程改革性質的理解與定位背離了課程改革的邏輯，具體表現為對課程改革的復雜性認識不深、估計不足、理解不透，對影響和制約課程改革的因素分析不全，使課程改革大多表現為即時性的、具體性的改革項目。課程改革的措施與效果僅僅停留于關于課程的表面化、操作性、局部性指標的變革。這種“突變式”改革使學校課程被大量形式上的、片面化的改革“事件”所困擾。這是當代課程改革所存在的主要問題之一。對此，麥克爾富蘭一針見血地指出：“我們已經從過去的10年中獲得了這樣的教訓，即教育改革過程的復雜程度要遠遠超出我們所預期的，即使是那些顯著的成就也存在基本的缺陷。”2因而，當代學校課程的主要問題不是缺乏改革，“而是存在著太多互不關聯、片段性、不完整且膚淺的項目那些接受抑或被迫接受每項政策及進行革新的學校，從遠處看可能是具有創(chuàng)新性的，但實際上卻存在著過多的項目或無意義問題的嚴重現象?！?“突變式”課程改革遵循簡單性思維，設定確定的、局部的、孤立的改革目標與方案，制定“線性化的”課程改革決策與方法，從而造成課程改革實踐中普遍的混亂、躁動局面。“多年來，變革的實施已經形成一種格局引進一種新變革方案，給它一年的實施時間，立即對它的有效性進行評價，當沒有明顯績效時便否定它?！?顯然，把課程改革簡化為一系列指向某一個別層面的改革項目，不僅使課程改革的指導思想難以落到實處，扭曲了課程改革的整體性、系統性原則與邏輯，更為糟糕的是這種急于求成、朝令夕改的改革方式，造成了異常尖銳與棘手的脫離實際的問題與傾向。具體地說，“突變式”課程改革常常不顧現實基礎、條件與背景，急于求成，采取一步到位的問題解決方案與辦法，期待著以最快的速度、最短的時間完成課程改革任務。如不管課程改革的時機是否成熟、條件是否具備，匆忙進入課程改革，要求教師快速轉變教學模式、更換教材、轉換角色，并期待著立竿見影的改革效果。顯然，頻繁的、瑣碎的“突變式”改革，雖使學校課程不斷地改頭換面，但改革的結果卻令人困惑與沮喪。無疑，課程改革不僅僅是單純的教材更換問題及教學方式與手段的改變問題。作為帶有全局性、整體性品質的基礎教育改革運動，課程改革涉及課程觀、教學觀、學生觀、教師觀以及課程教材管理制度、考試制度、評價制度等各個方面的轉變與改革，是一項十分艱巨的、復雜的系統工程。任何將課程改革簡單化、形式化的做法與行為，都將使課程改革適得其反，并導致失敗。二、外推型：課程改革專業(yè)品質的缺乏課程改革啟動與推進的措施、手段及方式決定改革的速度、難度與效果。當代課程改革常常由政府啟動與推進，“政府改革”成為改革的常態(tài)形式，以至于任何改革的進行不僅完全依靠政府的支持與力量，而且表現出明顯的政治行為品質與立場，從而使課程改革嚴重缺乏專業(yè)品質。無疑，任何改革的啟動與推進都要借助一定的措施與手段，但政府的強制執(zhí)行與推進，使改革完全表現為一種“外推型”改革，即借助于外在的政治力量、措施與手段而強行推進的改革。“外推型”課程改革的實施主要依靠外在的、規(guī)定性的指令而進行。課程改革方案更多地表現為政府的課程改革政策、法規(guī)文件或權威人物關于課程改革問題的說明、解釋及在此基礎上所形成的技術性實施方案。這種指令化課程改革方案通常設定明確的、一致的關于課程改革問題的標準化指示、程序及方法。如同任何改革如果陷入純粹的政府行為，就必然會造成改革專業(yè)品質與行為的缺乏一樣，“外推型”改革不僅使課程改革變成一種簡單化的政治任務，而且使學校課程變成了政治、經濟及社會問題的“晴雨表”。如在戰(zhàn)后美國，無論是來自越南戰(zhàn)爭遺患，水門事件、黑人騷亂的挫折和困惑，還是源于衛(wèi)星沖擊、外貿逆差、財政赤字的壓力，“許多美國人轉向教育尋求解決國家危機的渠道?！?自50年代末期，美國學校教育質量低下的問題就已暴露出來，“幾乎毫無例外，所有的美國公民對學校教育的質量感到擔擾，”6并對學校教育提出尖銳批評。批評者認為：“美國教育太迎合年輕人的一時興致和眼前利益了，陷入膚淺的甚至輕浮的生活適應計劃?！?于是有人主張“進步主義的、學生中心的教育已經失敗，國家需要的是回歸到更為正規(guī)的、教師主導的、無廢話型學校教育?！?為了提高教育質量，使國家在國際競爭中居于領先地位，重振昔日雄風，英國于1988年進行了有史以來第一次走向國家干預的課程改革運動。1988年教育改革法中明確提出：“幫助教師把工作重點放在使每個兒童獲得最好成績上”9是建立“國家課程”的重要動因之一。英國前首相撒切爾夫人在1987年的一次講話中指出，今日教育落后，明天民族就要落后，為了戰(zhàn)勝競爭對手，英國需要受過良好教育和訓練、有創(chuàng)造精神的青年。出于外在的政治與經濟發(fā)展的需要，英美兩國都強行推進以提高學生學業(yè)成績?yōu)橹餍傻膰艺n程改革方案，改變“大雜燴式”的、“自助餐式”的課程傳統，并把提高教育質量作為英美兩國再居世界領先地位的重要途徑。顯然，這種自上而下的改革路線，缺乏教育品質與舉措、缺乏專業(yè)化內涵與機制等，具體的課程改革方案缺乏對課程問題的理性與自主性思考，缺乏關于課程內在價值與真諦的主張與解釋，造成課程改革缺乏有效性、針對性、可行性。專業(yè)品質與標準、措施的缺乏，必然使課程改革更多地關注推進速度與普及程度等可測的、外顯的任務與目標，從而造成課程改革過程中普遍存在急功近利的短期行為與形式主義的問題與傾向。迫于行政命令的壓力，學校將改革當作一種政治任務，快速推進，大搞政績工程和形象工程，將是否接受、認同、執(zhí)行課程改革當作一種政治原則、立場與態(tài)度，極力渲染改革氛圍、包裝改革成果、夸大改革成就，造成課程改革中的種種虛假現象、應付現象與冒進現象。改革意味著重新選擇。在改革過程中，不僅要合理地解決“改什么”當問題，還要恰的地解決“誰來改”的問題?！罢l來改”的問題，對于能否建立一支專業(yè)化的課程改革隊伍以及課程改革能否順利進行具有決定性意義。“外推型”改革不僅使課程改革的依據、邏輯、標準、內容等普遍呈現出“非專業(yè)化”品質，而且因教師的邊緣化境遇使改革呈現出“非主體化”的特點。三、革命化：課程改革的路線偏失當代課程改革普遍遵循二元對立、非此即彼的思維方式，堅持“革命化”的改革路線，以至于“革命”成為課程改革的內涵、標準、邏輯與原則?！案锩备母餆o一不是通過“外科手術式”的辦法與手段所進行的改革。在課程改革的具體實施過程中，采取“告別式”的改革方式，全面否定傳統課程，并旗幟鮮明地走向舊課程的反面，建構一種全新的課程范式。這種“打倒一個，另立一個”的極端認識與行動，成為課程改革失敗的根本原因。首先，“革命化”改革堅持單向度的理論基礎與改革立場。理論基礎是課程改革的邏輯前提。當代世界各國的課程改革運動無不以某種課程理論流派為支撐，確定改革指導思想、價值取向以及制定改革方案等。然而，各種課程理論流派并非起源于教育學理論，而是來源于哲學、心理學、社會學、文化學、政治學等方面的理論。這些理論流派立足于不同的學科、從不同角度詮釋課程，并就課程的價值、功能、內容、模式、方法等問題彼此進行激烈的攻擊和斗爭，使課程改革理論基礎呈現出“繭式多元化”與循環(huán)否定的混亂狀態(tài)。顯然，這些囿于單一學科視界與單一價值取向的課程理論將課程這一復雜系統中的各個子系統彼此對立起來，并從中選擇其一確定為本質性存在，甚至為了抨擊、駁倒對方，不惜以犧牲課程資源的豐富性、培養(yǎng)目標的多元性為代價，窄化課程價值，這不僅造成課程改革理論基礎因以偏糾偏、矯枉過正而呈現出對抗性特征，而且造成課程改革過程中的單向度立場?；趩蜗蚨鹊臉藴逝c立場，在課程改革過程中，無論是對課程本質的定位、對課程制約因素的分析，還是課程指導思想的確立、課程內容的選擇、課程模式的建構等，改革者無不圍繞社會與個體、科學與人文、知識與經驗等單一維度定義課程，為課程“立法”，如將課程內容化約為客觀知識或主觀經驗、自主活動等；將課程的來源化約為社會或學生、知識等；將課程的價值化約為倫理的或學術的、個性的等；將課程的功能化約為生活準備、心智訓練或自我實現等。無疑，單向度的改革立場“撇開總體的聯系來考察事物和過程，因而它就以這些障礙堵塞了自己從了解部分到了解整體，到洞察普遍聯系的道路”，10造成了課程改革中包括概念、價值、目標、內容、方法等各個方面定位的邏輯性悖論。其次，“革命化”改革造成課程改革實踐的鐘擺現象與無效狀況。單向度的標準與立場給當代學校課程改革帶來“災難性”后果，課程發(fā)展動蕩不安，課程面目變化無常。在課程改革過程中，改革者總是立足于單向度的課程信條，全面否定舊課程范式，凡是舊課程所倡導的則堅決反對，凡是舊課程所堅持的則堅決批判，凡是舊課程所采用的則堅決拋棄。課程知識選擇的邏輯起點總是動搖于社會、學科和兒童之間，顧此失彼，使課程總是滿足了一種因素的要求卻忽視了其它因素的依據。于是，每一次課程改革運動都基本上是以否定以往的課程設置為開端，又以失敗而結束，被下一次課程改革運動而否定。如戰(zhàn)后美國為了解決教育質量低下的問題，對課程進行了異常頻繁的“鐘擺”式改革，不僅造成學校課程的混亂局面，以及教育質量每況愈下、危機越發(fā)嚴重的狀況，而且教師、學生對這種在極端之間擺動的課程也無所適從。教師們很快就發(fā)現這樣一種循環(huán)規(guī)律，并得出結論：“不要在改革上浪費時間，它很快會消失的。”11在我國的新課程改革中，也顯露出因單向度信條所導致的極端的做法與行動。如過分強調與夸大課程的經驗、活動、體驗取向，否定或弱化基礎知識與基本技能的傳遞與培養(yǎng)，從而造成課程資源的泛化傾向；過分強調與夸大學生的自主學習、交往互動、對話協商、探究建構，否定或弱化課堂教學的基本功能與基本秩序，從而造成課堂邊界模糊化傾向；過分強調與夸大“以學生為中心”的理念、學生的主體地位、教師的參與者與促進者角色，否定或弱化教師的管理者、知識傳授者的作用與角色，從而造成師生角色錯位傾向。S拉塞克、C維迪努曾指出：“教育問題是如此復雜，以至它容不得半點簡單化和僵化內容改革的成功在很大程度上取決能否把一些看起來相對立的品質辯證地結合起來?！?2無疑，“革命化”改革的極端做法與行動，造成了課程改革中的“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”現象，是學校課程屢改屢敗的始作俑者。巴甫洛夫曾指出：“科學隨著方法學上獲得成就而不斷躍進。方法學每前進一步，我們便仿佛上升了一級階梯，于是，我們就展開更廣闊的眼界，看見從未見過的事物。”，習在當代課程改革過