職業(yè)教育論文-當(dāng)前職教課程領(lǐng)域理論研究與實(shí)踐相脫節(jié)的反思摘要:實(shí)踐性的角度，從職教課程的研究領(lǐng)域、開(kāi)發(fā)主體、課程水平三個(gè)方面，對(duì)職業(yè)教育課程領(lǐng)域理論研究與實(shí)踐相脫節(jié)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了反思，深入探討了課程理論與課程實(shí)踐之間相互脫節(jié)的內(nèi)在原因，并提出解決問(wèn)題的思路。關(guān)鍵詞：課程與教學(xué)；理論研究在職業(yè)教育領(lǐng)域，課程是一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題許多專家學(xué)者都正在或曾對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行研究。在職業(yè)教育專業(yè)雜志上，相關(guān)的文章更是層出不窮有的文章是新意疊出，有的文章則是對(duì)概念的炒作。職業(yè)教育課程與教學(xué)的研究成果很多，這些研究大體可以分為三類，一類是課程基本理論研究，關(guān)于課程的理論基礎(chǔ)、課程思想、各種職業(yè)能力觀的討論即屬此類；另一類是對(duì)具體職業(yè)教育課程的實(shí)踐總結(jié)，目前許多職業(yè)院校都有關(guān)于本校職業(yè)教育課程實(shí)踐的總結(jié)性文章，其中不乏一些帶有探索性的研究和嘗試；介于這二者之間的是職業(yè)教育課程應(yīng)用研究，如課程開(kāi)發(fā)方法與工具、職教課程開(kāi)發(fā)模式等。在眾多的研究成果之中，還有一些理論成果進(jìn)入了政府的相關(guān)文件，如重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研之間的合作，注重就業(yè)能力，推廣職業(yè)資格證書(shū)等。但就總體而言，目前我國(guó)的職教課程基本理論研究中多是借鑒國(guó)外先進(jìn)的職教課程理論或挖掘中國(guó)近代職業(yè)教育思想，在一些問(wèn)題上形成了共識(shí)，但由于職業(yè)教育研究興起的時(shí)間比較短還沒(méi)有形成中國(guó)特色的職教課程理論體系。在職教課程實(shí)踐中，雖然已經(jīng)進(jìn)行了很多的改革，如實(shí)踐課所占比例加大、職業(yè)資格證書(shū)融人課程體系、專業(yè)與課程建設(shè)委員會(huì)中有了企業(yè)的參與等，但在課程體系中仍然可以看到學(xué)科本位課程體系的影子在職業(yè)教育課程實(shí)踐中依然存在以下幾種情況：以學(xué)科為中心組織教學(xué)內(nèi)容；訓(xùn)練面過(guò)窄導(dǎo)致畢業(yè)生擇業(yè)面窄；畢業(yè)生缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)；不能及時(shí)更新內(nèi)容，難以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展；不能及時(shí)調(diào)整強(qiáng)化方向，難以適應(yīng)市場(chǎng)需求的變化；把負(fù)有提高國(guó)民素質(zhì)任務(wù)的職業(yè)教育混同于短期職業(yè)培訓(xùn)等。一方面是理論研究很多，各種成果和提法很多，另一方面是反映到職教課程實(shí)踐中的理論成果很少，很多成熟的或公認(rèn)的職教課程理論并不能應(yīng)用于課程實(shí)踐，部分已經(jīng)應(yīng)用于實(shí)踐的理論由于多方面原因也沒(méi)有很好的貫徹，或在教師的教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了扭曲。問(wèn)題出在什么地方?我們有必要進(jìn)行反思。反思之一：從職教課程研究過(guò)程來(lái)看，理論與實(shí)踐之間脫節(jié)在哪里?課程理論與課程實(shí)踐之間的脫節(jié)主要原因在于兩者之間聯(lián)系的脫節(jié)。要解決這個(gè)問(wèn)題，我們首先通過(guò)下面這個(gè)模型圖來(lái)理解這理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。在職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域，不同的研究人員從事著相對(duì)專業(yè)的研究領(lǐng)域，分別有不同的側(cè)重點(diǎn)，不同研究人員和研究?jī)?nèi)容之間也存在著一定的交集。課程理論家是專門從事職教課程基礎(chǔ)理論研究，更側(cè)重純理論的研究；課程開(kāi)發(fā)專家主要從事職教課程應(yīng)用研究，側(cè)重于研究具體的方式、方法與開(kāi)發(fā)模式等研究；教師則主要從事實(shí)踐研究，在理論與實(shí)踐結(jié)合的最后一環(huán)，也是最重要的部分，理論是否能應(yīng)用于實(shí)踐有賴于教師在實(shí)踐研究中所采用理論的廣度與深度。在職教課程基礎(chǔ)理論研究與職教課程開(kāi)發(fā)研究之間有交集，這二者之間的過(guò)渡比較平穩(wěn)，聯(lián)系也比較緊密，職教的新思想和新觀念也容易為職教課程開(kāi)發(fā)研究人員所接受，很多研究人員具有雙重身份。而在職教課程開(kāi)發(fā)研究與職教課程實(shí)踐之間也應(yīng)有一個(gè)交集，一些人既從事課程應(yīng)用研究，也從事教學(xué)實(shí)踐的研究。而實(shí)踐中，這個(gè)交集成了一個(gè)黑箱，我們?nèi)狈@樣的研究人員，課程開(kāi)發(fā)專家與教師的直接溝通產(chǎn)生一個(gè)斷層，具體的課程開(kāi)發(fā)技術(shù)究竟如何轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，其機(jī)制是什么并沒(méi)有人深入地研究，理論與實(shí)踐的脫節(jié)也正是產(chǎn)生在這個(gè)黑箱中。課程開(kāi)發(fā)的方式與方法如何應(yīng)用于每一個(gè)專業(yè)、每一門的課程實(shí)踐呢?僅僅靠一些課程開(kāi)發(fā)專家給教師講解課程開(kāi)發(fā)的方式方法是不能解決問(wèn)題的。在國(guó)外職教課程開(kāi)發(fā)中，如CBE、TAFE等課程模式中均有課程專家的參與，而我國(guó)的職教課程開(kāi)發(fā)中鮮有職教課程專家的影子，主要是專業(yè)教師和學(xué)科專業(yè)，也有一些用人單位參與。盡管一些辦得相當(dāng)不錯(cuò)的職業(yè)院校成立了職教研究所，但其僅僅從事理論研究，一般不涉及具體的課程開(kāi)發(fā)，甚至不參與課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)。這個(gè)問(wèn)題的解決與接下來(lái)要討論的問(wèn)題直接相關(guān)，即誰(shuí)是課程開(kāi)發(fā)的主體。反思之二：從課程開(kāi)發(fā)的主體來(lái)看，職教教師是否應(yīng)該承擔(dān)職教課程開(kāi)發(fā)的主要任務(wù)?在我國(guó)，職教課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)主要是由院校的教師承擔(dān)，實(shí)際上職業(yè)院校的教師無(wú)論從工作量上，還是課程開(kāi)發(fā)能力-上，都無(wú)法承擔(dān)這項(xiàng)重要的工作。目前，職業(yè)院校的普通教師承擔(dān)著很繁重的教學(xué)任務(wù)，這已經(jīng)成為職業(yè)教育課程改革的主要阻力。課程改革比教學(xué)改革復(fù)雜很多它可能涉及到課程體系的重新設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的重新編制，教材的重新編寫(xiě)等問(wèn)題，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要教師付出大量勞動(dòng)。但職業(yè)院校許多教師的周課時(shí)數(shù)超過(guò)了20，工作量非常繁重。因此，通過(guò)一些課程開(kāi)發(fā)專家的講座和培訓(xùn)就讓教師開(kāi)發(fā)出富有職教特色的課程是不可行的。另一方面，課程開(kāi)發(fā)技術(shù)也呈現(xiàn)出專業(yè)化，課程開(kāi)發(fā)的方式多達(dá)十幾種，這些方法只有通過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間的專門的學(xué)習(xí)才能掌握和理解其中精髓并熟練應(yīng)用于課程開(kāi)發(fā)之中，那種浮光掠影的學(xué)習(xí)只會(huì)危害職教課程。從事物特殊性的角度看，每個(gè)專業(yè)、每門課程都有其特殊性，在開(kāi)發(fā)的過(guò)程中應(yīng)采用不同的開(kāi)發(fā)方法，這一點(diǎn)只有精通這個(gè)專業(yè)或課程的人員才最清楚，且也存在一個(gè)探索的過(guò)程。如此看來(lái)，教師很難作為主要承擔(dān)者承擔(dān)這項(xiàng)工作。從國(guó)際比較來(lái)看，教師并不在課程開(kāi)發(fā)中承擔(dān)主要的角色。澳大利亞的職業(yè)教育課程包的開(kāi)發(fā)是由專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行。聯(lián)邦政府規(guī)定，由行業(yè)根據(jù)全國(guó)統(tǒng)一的職業(yè)框架體系負(fù)責(zé)制訂本行業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，集成培訓(xùn)包，作為各TAFE學(xué)院開(kāi)展職業(yè)教育和培訓(xùn)的依據(jù)。培訓(xùn)包主要由能力標(biāo)準(zhǔn)、資格和評(píng)估指南等三項(xiàng)內(nèi)容的國(guó)家認(rèn)證部分及包括學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、評(píng)估材料和發(fā)展材料等自行開(kāi)發(fā)兩大部分組成。國(guó)家認(rèn)證部分所開(kāi)發(fā)的課程有統(tǒng)一的名稱、統(tǒng)一編號(hào)、統(tǒng)一學(xué)時(shí)數(shù)、統(tǒng)一能力標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試準(zhǔn)則，并為TAFE學(xué)院提供出主要的教學(xué)文件，包括課程教學(xué)大綱、科目教學(xué)大綱、教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)、教材或教學(xué)參考用書(shū)及其他教學(xué)輔助教材。各TAFE教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需根據(jù)培訓(xùn)包的要求設(shè)置課程，組織實(shí)際教學(xué)工作，并對(duì)畢業(yè)生和受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行考核。在德國(guó)，“雙元制”課程開(kāi)發(fā)是由德國(guó)聯(lián)邦職教研究所(BIBB)統(tǒng)一進(jìn)行的。教師在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中并不是主角，而是教學(xué)過(guò)程的主角。而我國(guó)的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)通常把教師作為主角，這是對(duì)職教課程開(kāi)發(fā)的一種誤解，職教教師要參加課程開(kāi)發(fā)，但不是主角，作為主角的應(yīng)是職教學(xué)科課程專家和相關(guān)利益群體的代表。職教學(xué)科課程專家是指具有深厚的學(xué)科知識(shí)背景，對(duì)于本專業(yè)或本學(xué)科具有相當(dāng)?shù)难芯浚軓娜职盐照麄€(gè)學(xué)科的結(jié)構(gòu)及其發(fā)展變化，同時(shí)具有職業(yè)教育學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，深刻領(lǐng)會(huì)職業(yè)教育的內(nèi)涵，掌握職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的方式方法，具有職教課程開(kāi)發(fā)能力的專家。學(xué)科課程開(kāi)發(fā)專家即具有專業(yè)教師和課程開(kāi)發(fā)專家雙重角色，既可以負(fù)責(zé)課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程，提供專業(yè)的課程開(kāi)發(fā)指導(dǎo)，也可以承擔(dān)學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，他們能將課程開(kāi)發(fā)的方式方法與最新的職教理論成果應(yīng)用于每一個(gè)專業(yè)課程計(jì)劃的開(kāi)發(fā)，應(yīng)用到每一門具體課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)中去。目前，我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科課程開(kāi)發(fā)專家還沒(méi)有專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行培養(yǎng)。師范院校中招收職業(yè)教育的研究生在進(jìn)入研究生學(xué)習(xí)之后，往往脫離了原來(lái)專業(yè)，而僅僅學(xué)習(xí)職教理論知識(shí)，因而無(wú)法承擔(dān)這一角色。我們需要在一般意義上進(jìn)行研究的職業(yè)課程理論家，同時(shí)我們?cè)谡n程開(kāi)發(fā)中也需要更多的既懂得課程開(kāi)發(fā)理論，又具有深厚的學(xué)科專業(yè)知識(shí)背景的學(xué)科課程開(kāi)發(fā)專家，這些人同時(shí)也是可以承擔(dān)教師的角色，而我國(guó)能參與到具體課程開(kāi)發(fā)的學(xué)科課程專家很少，這制約了我國(guó)職教課程的開(kāi)發(fā)，也影響了職教理論向職教實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。我們可以從基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中得到啟示?；A(chǔ)教育的師資培養(yǎng)不完全由師范院校承擔(dān)，綜合性大學(xué)也可以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資，這些學(xué)生在學(xué)習(xí)各自的專業(yè)課程之后還要學(xué)習(xí)教育學(xué)的課程。我們應(yīng)改革現(xiàn)有的職業(yè)教育研究生的人才培養(yǎng)模式在所培養(yǎng)的職業(yè)教育研究生中，要有相當(dāng)一部分是具有學(xué)科背景，在研究生期間繼續(xù)攻讀原學(xué)科專業(yè)的高深知識(shí)，同時(shí)修讀職業(yè)教育理論，并有針對(duì)性地進(jìn)行職教課程開(kāi)發(fā)知識(shí)與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，從學(xué)校畢業(yè)后可到企業(yè)接受一段時(shí)間的實(shí)踐，這樣培養(yǎng)出來(lái)的職教課程開(kāi)發(fā)專家能深入到具體的學(xué)科內(nèi)部進(jìn)行職教課程開(kāi)發(fā)，把理論與實(shí)踐的橋梁架設(shè)起來(lái)，實(shí)質(zhì)性地從基層操作層面推動(dòng)職教課程改革。反思之三：從課程開(kāi)發(fā)水平上看，如何克服職教課程開(kāi)發(fā)的低水平重復(fù)?我國(guó)的職教課程開(kāi)發(fā)是以學(xué)校為單位，在學(xué)校的層面進(jìn)行，個(gè)體來(lái)講是由學(xué)校的若干教師承擔(dān)，這直接導(dǎo)致了我國(guó)職教課程整體處于較低的水平，且各職業(yè)院校之間的課程開(kāi)發(fā)處于一種低水平的重復(fù)狀態(tài)。造成這種現(xiàn)象的原因可以歸結(jié)為兩大方面：一方面是學(xué)習(xí)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)不深人；另一方面是課程開(kāi)發(fā)的管理層次不高。在學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)職教課程開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我們學(xué)習(xí)到的只是理論，對(duì)實(shí)踐的研究還不夠深入，對(duì)于先進(jìn)國(guó)家或地區(qū)的課程開(kāi)發(fā)具體過(guò)程還不了解，缺乏相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。由于國(guó)內(nèi)外環(huán)境的差異，先進(jìn)的理論在國(guó)內(nèi)的實(shí)踐會(huì)遇到很多的問(wèn)題，這些問(wèn)題的解決需要政府層面進(jìn)行制度性的改革，而不是單一學(xué)校所能解決的。我國(guó)職教課程始終在學(xué)校的層面進(jìn)行，而沒(méi)有上升到行業(yè)、地區(qū)或國(guó)家等更高的層面。行業(yè)協(xié)會(huì)并不愿意真正參與到職業(yè)教育中來(lái)，企業(yè)在職業(yè)院校人才培養(yǎng)過(guò)程中的義務(wù)和責(zé)任并沒(méi)有明確，用人單位缺乏熱情參與到職業(yè)教育中來(lái)，政府在這個(gè)過(guò)程中也沒(méi)有起到應(yīng)有作用。從國(guó)際比較來(lái)看，澳大利亞、加拿大、德國(guó)等國(guó)家的職教課程開(kāi)發(fā)中本國(guó)的相關(guān)政府部門或政府的派出機(jī)構(gòu)起到了相當(dāng)重要的作用，甚至直接領(lǐng)導(dǎo)職教課程的開(kāi)發(fā)，行業(yè)協(xié)會(huì)同時(shí)也在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中起著重要的作用。要解決職教課程開(kāi)發(fā)的低水平重復(fù)，需要集中社會(huì)職教資源進(jìn)行職教課程開(kāi)發(fā)。一方面要充分利用校外的社會(huì)資源，以立法的形式鼓勵(lì)企業(yè)參與職業(yè)教育，主動(dòng)提出人才需求，參與職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)；另一方面，教育主管部門應(yīng)以行業(yè)或區(qū)域?yàn)榛鶞?zhǔn)，組織或委托中間機(jī)構(gòu)進(jìn)行職教課程開(kāi)發(fā)并頒布相關(guān)的最低課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于一些尚不能推行的課程標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)和課程，可以參照相關(guān)職業(yè)資格或行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行規(guī)范，也可組織區(qū)域職業(yè)院校聯(lián)盟進(jìn)行職教課程聯(lián)合開(kāi)發(fā)與推廣，將課程開(kāi)發(fā)的層次從單個(gè)職業(yè)院校提升到行業(yè)、區(qū)域的水平?？傊?，職業(yè)教育課程理論與實(shí)踐之間的距離是有目共睹的，不少學(xué)者也撰文指出當(dāng)前職教課程改革中存在的問(wèn)題，理論研究熱與實(shí)踐推廣難也為廣大研究者所認(rèn)同，但從職業(yè)教育課程理論走向職業(yè)教育課程實(shí)踐的路還是很艱難的。對(duì)于國(guó)外職教課程理論的引入，我們還處在理論研究的階段，對(duì)于其中的實(shí)際運(yùn)行了解不夠，這個(gè)過(guò)程甚至還是一個(gè)黑箱，需要我們進(jìn)一步深入研究，盡管研究過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)操作的成分多一些，理論成分少一些，好象是沒(méi)有理論的深度，不容易出理論成果，而這正是需要我們努力去做的。另一方面，職教課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，從人員配置