職業(yè)教育論文-轉(zhuǎn)變理念，實現(xiàn)教師繼續(xù)教育的跨越發(fā)展【摘要】文章認為教師繼續(xù)教育要實現(xiàn)歷史性的跨越和轉(zhuǎn)變，必須首先在理念上實現(xiàn)六大轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新：由“物”本觀到“人”本觀；由控制觀到服務(wù)觀；由“教育”觀到“學習”觀；由任務(wù)觀到績效觀；由間斷性的培訓觀到持續(xù)性的培訓觀；由共性化的培訓觀到個性化的培訓觀?！娟P(guān)鍵詞】教師繼續(xù)教育；轉(zhuǎn)變理念；人格完善當前我國教師繼續(xù)教育處在一個重要的發(fā)展時期，正在從初級形態(tài)的形式化運作階段向以追求培訓實效為重點的實質(zhì)化操作階段轉(zhuǎn)變；從以關(guān)注教師的職業(yè)技能為重點向以關(guān)注教師的人格完善為重點轉(zhuǎn)變。教師繼續(xù)教育要實現(xiàn)這一歷史性的跨越和轉(zhuǎn)變，必須首先在理念上實現(xiàn)轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新。一、由“物”本觀到“人”本觀教師繼續(xù)教育中的“物”本觀是指在繼續(xù)教育中以培訓的教材為中心、以職業(yè)技能為中心，以塑造“工具人”為目標，培訓的方法上無視教師的教學經(jīng)驗和差異性，采取強制的灌輸?shù)姆椒ǎ嘤栔械膸熒P(guān)系是一種非平等的關(guān)系?！叭恕北居^則是以人為中心的培訓觀，由“唯材教育”向“唯人教育”轉(zhuǎn)型，圍繞“人”進行培訓，以完善人為目標，不僅關(guān)注職業(yè)能力的提升，更關(guān)注培訓者的體驗和感受以及人格的完善，培訓的內(nèi)容緊密圍繞教師的需求，“由他決定要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習與受訓”。尊重學習者的經(jīng)驗和興趣，采取非強制性的培訓方法，通過討論和對話法喚醒培訓者的意識，教學中的師生關(guān)系是民主平等的關(guān)系，培訓者主要“通過花費更多時間判斷學習者的需要，推動和鼓勵學生學習，考核所獲得的知識等辦法加以補充”。培訓者和受訓者之間通過真誠的對話與交流共享培訓成果，學習者的人格和學習的主體性得到最大限度的尊重。學習對教師來講“不僅僅是知識技能的增加或者學歷層次的提高，還意味著個人的身心、智力、敏捷性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的全面發(fā)展”。二、由控制觀到服務(wù)觀教育作為社會的一個子系統(tǒng)，具有科層化的特點，中小學教師也承受著來自科層的壓力，教師繼續(xù)教育過程中通過對繼續(xù)教育機會、經(jīng)費、待遇（職評、評優(yōu)、評先等）的控制又放大或加強了這種壓力，制度規(guī)訓是最典型的表現(xiàn)，教師繼續(xù)教育制度不僅是分配資源和福利的規(guī)則之一，直接關(guān)系到老師物質(zhì)利益的獲得，而且也決定著教師在學習中的地位和精神自由，對教師的學習時間和空間也具有規(guī)定性，這種制度可以要求教師參加不感興趣的講座、活動等，在一定的意義上，制度就等于控制。這種制度規(guī)制、強制性地約束著教師的行為，致使繼續(xù)教育事實上成為了控制教師的一種手段。過分的控制使教師喪失了自主，使學習成為被動的反應。眾所周知人都有渴望自由的天性，對控制有一種本能的反感，哪里有控制，哪里就有反控制。學會生存教育世界的今天與明天一書指出“教師們并不反對改革，他們反對的是別人把改革方案交給他們?nèi)プ龅哪欠N方式，更不用說把一個改革方案強加在他們身上了?！奔幽么笾某扇私逃龑＜野瑐?陶（AllenTougt）認為，充滿美好的理想是人類與社會存在的永恒的精神支柱。人決不會聽從命運的擺布，屈服于外界的壓力，相反，人是一個自治的機體，是自己生活的中心、主體，是改善人類自身生存條件的主人。人的一切活動取決于人的本身，而不是外界的力量，學習活動的操縱者只能是學習者本身。社會的發(fā)展使現(xiàn)代社會的教育具有了前所未有的鮮明的服務(wù)性質(zhì)，它是為學習者的學習服務(wù)的，教師繼續(xù)教育是幫助教師學習的過程，是為教師的提高和發(fā)展提供指導和服務(wù)的，是通過有針對性的指導和提供及時、優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，滿足教師的學習需求。過分的控制是對教師學習自覺性的不信任，教師是具有高度主觀能動性的個體，對學習與生活有著自己獨特的理解，他們的學習天性在真誠的激勵下會充分展現(xiàn)出來，因此要相信老師有學習的需要和內(nèi)在的自覺，這種相信是一種十分有效的學習激勵，教師繼續(xù)教育要強化服務(wù)意識，淡化控制意識，通過創(chuàng)設(shè)學習氛圍，提供優(yōu)質(zhì)的培訓服務(wù)來吸引教師的學習參與，調(diào)動教師學習的內(nèi)在積極性，才會使得繼續(xù)教育得到教師的歡迎。三、由“教育”觀到“學習”觀1976年，聯(lián)合國教科文組織國際教育標準分類對教育給出了這樣的定義：“教育是有組織、有目的的傳授知識的工作”。1997年，在該文件的修訂中，對教育給的定義就有了新的變化：“教育是能夠?qū)е聦W習的交流活動”，這種定義的變化并非是文字游戲，而是表明了在世界范圍內(nèi)，教育的根本性質(zhì)發(fā)生了變化，由強調(diào)外界的施予為注重內(nèi)在的自我探求，這為我們重新認識教師繼續(xù)教育提供了新的視野。教師繼續(xù)教育應該是能夠?qū)е陆處煂W習的交流活動，它不僅限于有組織的聽課、講座和觀摩，而應該超出歷史悠久的傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限，在時空和方式上有更為充分的拓展。教育與學習的本質(zhì)區(qū)別在于教育是被動的，而學習是主動的。教育是外界施加的任務(wù)，是教育者按照一定的社會要求對受教育者進行的一種有目的、有計劃的活動，而學習更多的是出自個人的內(nèi)在要求，是在自我意志的控制下進行的活動，是主動地獲取知識，應用知識，解決問題的活動。由教育到學習更符合教師的身份和特點。教師具有較高的學習能力和學習的自覺性，具有很強的自主意識，由教育到學習更易于發(fā)揮教師的主觀能動性，更利于教師根據(jù)自己的生存環(huán)境，自己的實際狀況和發(fā)展目標靈活地安排學習內(nèi)容，因為教師的學習是全方位的，無所不包的，沒有一個培訓機構(gòu)能夠滿足所有教師的不同方面的學習需要。教師的學習是個性化的學習，不同的教師面對著不同的教育疑惑有著不同的學習要求，同一個教師在不同的教學環(huán)境和不同的發(fā)展階段也有著不同的學習需求，由教育到學習意味著將發(fā)展的主動權(quán)賦予了教師自己，教師可以根據(jù)社會的需要和自己的意愿作出選擇，使教師有一個更廣闊的發(fā)展空間。教師的學習是情境性的，隨時隨地都可能發(fā)生，教師的工作和生活都是學習的場景。對于教師來說，學習比教育更積極、更實際、更人性化也更有效。教師的繼續(xù)教育就是教師的終身學習。四、由任務(wù)觀到績效觀教師繼續(xù)教育不僅要關(guān)注培訓任務(wù)的完成，而更應關(guān)注培訓的實際效果。現(xiàn)行的教師繼續(xù)教育更多的是行政化驅(qū)使的結(jié)果，教師培訓部門立足于社會的需求，按照教育行政部門所確定的培訓目標、任務(wù)對培訓過程進行組織、設(shè)計、管理和協(xié)調(diào)，具有濃厚的行政任務(wù)色彩，形式化傾向嚴重。教師把繼續(xù)教育看作是教育行政部門和學校規(guī)定的任務(wù)，是必須履行的義務(wù)，參加繼續(xù)教育主要是完成規(guī)章制度所規(guī)定的繼續(xù)教育任務(wù)，學習沒有主體意識和主動性，你要我學，我就學，你讓我學什么，我就學什么，學習只滿足于任務(wù)的完成，這種任務(wù)式的學習只能是應付式的學習，必然是低效的學習。教師繼續(xù)教育要改變這樣一種任務(wù)觀，不能把關(guān)注的重點放在培訓任務(wù)和學習任務(wù)是否完成上，要確立績效意識，看看通過培訓是否能夠?qū)е陆處熜碌膶W習？教師學到了什么？改變了什么？取得了什么效果？那些流于形式的培訓，浪費人力、物力和教師的精力，只能導致教師對繼續(xù)教育工作的反感和抵觸，必須加以摒棄。教師參與了培訓和學習，如果自身有所收獲和發(fā)展，其結(jié)果能幫助學生達到所規(guī)定的學業(yè)目標，給學生以積極向上的人格力量，也就證明了這種培訓是有效的、高質(zhì)量的，否則就是無效的、形式主義的，應當加以克服。五、由間斷性的培訓觀到持續(xù)性的培訓觀美國學者庫伯在其經(jīng)驗學習理論中指出，學習是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的連續(xù)過程。知識來自經(jīng)驗，在經(jīng)驗中接受檢驗。所有的學習都是一種經(jīng)驗，而經(jīng)驗是連續(xù)的，因此，學習也應是連續(xù)的過程，學習是不斷地再學習的過程。教師素養(yǎng)的提高和行為觀點的改變非一日之功，事實性知識和程序性知識的學習需要一個消化和鞏固的過程，技能的形成需要一個反復訓練的過程，緘默知識的獲得更需要一個體悟的過程，綜合素質(zhì)的提高也需要一個長期積淀的過程，這些決定了教師繼續(xù)教育必須是一個持續(xù)的過程。教育的改革和社會的發(fā)展已經(jīng)使得教師的發(fā)展不再是一次性完成的，對教師的繼續(xù)教育不可能畢其功于一役，那種想通過一兩次活動或幾天的講座就能產(chǎn)生多大效果的想法是天真和不切實際的，教師繼續(xù)教育必須采取整體規(guī)劃，持續(xù)推進、跟蹤服務(wù)的策略去促進教師的持續(xù)學習，要通過持續(xù)的跟蹤培訓，把培訓中所倡導的理念變?yōu)榻處煹膶嶋H行動理念，把在理想狀態(tài)下所形成的教學能力變?yōu)閷嶋H教學情境中的教學智慧。六、由共性化的培訓觀到個性化的培訓觀教師的成長是一種個性化的成長。作為一個生命個體，每位教師的遺傳素質(zhì)、個性特征、認知風格以及所受教育的程度、知識結(jié)構(gòu)、家庭環(huán)境、生活經(jīng)歷、志向抱負、愛好、興趣和需要等方面的不同，使得教師之間存在著相當大的差異性。作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員，每位老師所處的專業(yè)發(fā)展階段不同、所處的工作環(huán)境不同、所關(guān)注的問題不同，也都會導致教師之間有很大的不同，不同的專業(yè)發(fā)展階段的發(fā)展任務(wù)不同，不同的工作環(huán)境對培訓的要求不同，不同的關(guān)注問題對培訓的需求不同。作為一門藝術(shù)的教育，它的從業(yè)者面臨的是復雜多變的教育情境，每個教育情境都是獨特的，“教師的職業(yè)是在復雜情境中從事復雜問題解決的社會實踐領(lǐng)域”。教師從事創(chuàng)造性的勞動，他們面對復雜的教育情境，需要豐富的教育智慧，因而培訓對教師最具吸引力的是那些非結(jié)構(gòu)性的、情境性的、個性化的知識，而這些知識是不可能通過傳統(tǒng)的集中講授所能獲得的。教師的教學智慧只能在實際的工作環(huán)境中，通過不斷的感悟和反思獲得，因此教