職業(yè)教育論文-教師文化的反思與重建摘要：目前，我國新一輪的課程改革代寫論文取得了很大的成效，但是隨著改革的深入推進，許多問題也逐漸地暴露出來。以新課程改革為契機，尋求教師文化的重建，從而形成教師新的行為方式或者生存方式，具有重大的實踐意義。關(guān)鍵詞：教師文化；缺失；重建目前，我國新一輪的課程改革取得了很大的成效，但是隨著改革的深入推進，許多問題也逐漸地暴露出來。這些問題的存在，表明教師的觀念與行為方式轉(zhuǎn)變的艱難，暴露出新舊文化之間的沖突和碰撞。因此，以新課程改革為契機，尋求教師文化的重建，從而形成教師新的行為方式或者生存方式，具有重大的實踐意義。一、對教師文化的解讀一直以來，人們從不同學(xué)科、不同角度提出了眾多的文化概念。研讀眾多的文化概念，文化的內(nèi)涵主要包括兩方面：首先，文化是作為一種觀念的存在；其次，文化也可被理解為一種生活方式。據(jù)此，我們可以將文化理解為特定人群中作為人們行動之因的一種觀念的存在，表現(xiàn)為這一人群的價值取向、思維方式、情感傾向以及行為方式。根據(jù)我們對文化的理解，我們可以把教師文化理解為教師在教育教學(xué)活動中形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式，包括教師的職業(yè)意識、角色認同、教育理念、價值取向及情緒反應(yīng)等。教師文化的內(nèi)容，是指在一個特定的教師團體內(nèi)，或者在更加廣泛的教師社區(qū)之間，各成員共享的實質(zhì)性的態(tài)度、價值、信念、假設(shè)和處事方式，如教師信奉學(xué)術(shù)理性的觀念、學(xué)生中心的觀念等。教師文化的形式，是指在該文化范疇內(nèi)的成員之間具有典型意義的相互關(guān)系的類型和聯(lián)系的方式，體現(xiàn)于教師與同事之間關(guān)系的特定連接方式。教師文化構(gòu)成了一種“集體無意識”，對教師個體具有內(nèi)在的約束力，它是解釋教師行為的重要參考。教師文化作為一種群體文化，其核心部分是它的精神層面。從精神層面來探討，教師文化有獨特性、精神性、融合性和可變性的特點。(1)獨特性。教師承擔著育人的重任，教育對象是未成年的學(xué)生。規(guī)范教師行為，促進教師達到育人目標，必須有不同于其他群體的、教師成員特有的行為方式、價值態(tài)度、思維方式和語言規(guī)范。因而教師文化是一種深受社會文化、學(xué)校文化影響的職業(yè)文化。(2)精神性。精神性是就其價值觀而言的，因為共同的價值觀是教師文化的核心因素，因而教師文化更多的具有精神導(dǎo)向。處在良好教師文化氛圍中的教師的價值觀包括先進的教育觀、學(xué)生觀和教育活動觀，這些價值觀念都在很大程度上影響著教師的教育教學(xué)行為，同時折射出教師的精神風貌。(3)融合性。融合性是就教師的群體文化特征而言的。教師文化是一種群體文化，它融合了教師群體的價值觀，教師文化的融合體現(xiàn)了教師之間的關(guān)系形態(tài)以及集體成員的結(jié)合方式，從而形成教師群體認可并共同遵循的價值準則。這種融合的價值觀和共同的價值準則為形成和諧、競爭、合作、溝通的良好的教師集體奠定了思想基礎(chǔ)。(4)可變性?？勺冃允蔷徒處熚幕目筛纳菩远缘摹＝處熚幕墙處熢陂L期的教育教學(xué)行為方式中表現(xiàn)出來的價值信念、態(tài)度和習慣。所以說教師文化不是自然而然產(chǎn)生的，而是可以在一定的基礎(chǔ)上進行引導(dǎo)并在實踐中不斷豐富和改善的。二、教師文化的缺失及其消極意義傳統(tǒng)的教師文化本質(zhì)上是一種與教師的“技術(shù)熟練者”身份相適應(yīng)的適應(yīng)型文化。該文化大體發(fā)端于20世紀初，對教師產(chǎn)生了實際的規(guī)約作用，其價值取向是“效率取向、控制中心”的，教師的職責在于熟練地執(zhí)行課程，遵守既有的操作程式與規(guī)范。在這種文化主導(dǎo)下，判定教師專業(yè)成熟度的標準是適應(yīng)而不是創(chuàng)造。顯然，在當前課程改革的背景下，教師的適應(yīng)型文化已經(jīng)與新的課程文化、學(xué)校文化不相協(xié)調(diào)，成為教師參與新課程的精神負累。1.個人主義的工作方式由于學(xué)校被分割為孤立的和隔絕的課堂，把教師彼此分開，從而使教師之間的合作難以進行。可以說，教師是典型的以孤立的方式進行工作的，相互之間獲得反饋和進行溝通的渠道幾乎被隔絕，這就造成了一種通常占主導(dǎo)地位的個人主義的教師文化。教師的個人主義文化，表現(xiàn)在對自己的要求上是獨立成功觀，對其他教師的態(tài)度是不干涉主義。首先，大部分教師通常是通過孤立地從經(jīng)驗學(xué)習的方式學(xué)會教學(xué)，如果求助于其他教師，便是表明自己的無能。其次，對待其他教師，則不愿意做出實質(zhì)性的指導(dǎo)和評論，只堅守著自己業(yè)務(wù)和學(xué)術(shù)上的獨立王國，而不愿與他人合作互動。當然，說我國教師缺乏合作不是說就沒有合作，如比較流行的旨在促進教師專業(yè)成長的“師徒制”、“教研組活動”、“公開課”以及一些教師學(xué)習小組等都是教師合作的表現(xiàn)。但正如鐘啟泉教授所言：“這種教師文化卻在應(yīng)試教育的背景下被扭曲了，它在本質(zhì)上是一種反對話、反對話關(guān)系的文化，是為應(yīng)試教育服務(wù)的。即便存在對話關(guān)系、對話文化的成分，幾年來在一味強調(diào)競爭、忽略合作的市場導(dǎo)向的環(huán)境中，也正在面臨蛻化變質(zhì)的危險?！?.派別主義的局限性教師有意或無意識地參與學(xué)校某個團體，與其中的教師聯(lián)系密切，形成某一派別，而不是大家共同團結(jié)于整個學(xué)校集體中，這就形成了一種派別主義的教師文化。這種教師文化的特點是教師們從屬于相互分離的、甚至是彼此競爭的團體，如同聯(lián)系松弛、各自獨立的城邦。在各派別內(nèi)部，教師之間往往聯(lián)系緊密，共處的時間較多，共享一定的觀點和追求共同的利益。而在各派別的成員之間，則互不交流，漠不關(guān)心，或者相互處于競爭狀態(tài)。而當這種競爭或利益沖突趨于惡性發(fā)展時，派別間就會產(chǎn)生摩擦，甚至通過損害別人而獲得自己的最大利益，從而留下了長期相互敵視、相互對抗的后遺癥。不同派別在學(xué)校中各自利用手段謀求權(quán)力、地位和資源，各個團體內(nèi)部形成了強有力的忠誠，并伴隨著作為結(jié)果而發(fā)生的冷漠甚至對其他團體的敵意。造成派別主義文化的客觀原因在于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在教育管理上過多強調(diào)或習慣于同一年級和相同學(xué)科教師之間的橫向分組，而忽略縱向劃分的連續(xù)性和缺乏宏觀的管理理念。派別主義文化的存在會造成教師間關(guān)系緊張、冷漠，甚至各行其道，不利于教師之間的互動合作，也不利于在全校范圍內(nèi)推行教育革新。這樣勢必使教師之間對學(xué)生發(fā)展的管理不連貫，對其學(xué)業(yè)表現(xiàn)和行為產(chǎn)生不一致的期待，更嚴重的可能帶來不同派別間的矛盾和斗爭，甚至對場所、時間和學(xué)校資源產(chǎn)生無休止的爭奪?，F(xiàn)實中，派別主義文化很難為教師的專業(yè)發(fā)展提供前景，因為教師自身的發(fā)展牢牢扎根于教師在教育崗位中與其朝夕相處的同行群體中；而相互間的排斥性阻礙著教師對外在革新的自我責任感，使教師對自身課堂或團體具有保護傾向。3.教師群體的失語現(xiàn)象學(xué)校中有一種奇怪的現(xiàn)象：教師們主宰著課堂，但一來到課堂之外，作為學(xué)校的重要主體的教師們的聲音就變得十分微弱，甚至會完全保持沉默。教師們在學(xué)校中極少就各級管理部門的教育政策發(fā)表意見和言論；在正式的場合中，一般不愿對學(xué)校、其他班級、其他教師的活動發(fā)表意見，甚至在辦公室中聊天時也很少涉及教育教學(xué)方面的話題，更談不上對學(xué)校管理的民主監(jiān)督了。教師之間似乎有一種默契：什么都可以談，只要不是學(xué)?；蚪虒W(xué)工作；如果一定要談，那么也常常是不關(guān)痛癢的；強制性背景中的教研活動，絕少出現(xiàn)私下里聊天時的那種熱烈的氣氛，教師們似乎表現(xiàn)出了集體失語癥狀。在當前的教育科研熱潮的推動下，教師似乎開始有了一種發(fā)表欲，但由于被誤導(dǎo)進入了一個他們并不占優(yōu)勢的領(lǐng)域規(guī)范的研究中，教師們常只能人云亦云，很少真正發(fā)出自己的聲音?！皼]有人聆聽教師，是因為他們不說話；他們不說話，是因為他們是文化的一部分，而在這種文化中，一系列的壓制性機制讓他們保持沉默”1。這種沉默的文化與科層制有關(guān)，也與教師長期以來的低下地位有關(guān)，教師常有一種人微言輕的感覺，從而極力壓抑自己的聲音。4.群體閉鎖的文化心態(tài)不知為什么，教學(xué)職業(yè)在許多教師眼中是一個安定的、平穩(wěn)的、缺乏挑戰(zhàn)性的、可以年復(fù)一年日復(fù)一日地重復(fù)的職業(yè)。雖然教師們都很謙虛，但極少有教師真正承認自己的教學(xué)有問題，甚至很少有教師真正對自己的教學(xué)產(chǎn)生困惑與質(zhì)疑。許多教師對教育現(xiàn)實中所存在的一些問題，如德育低效、應(yīng)試教育、學(xué)業(yè)負擔過重等進行歸因時，常表現(xiàn)出一種明顯的外求傾向，很少從自己方面找原因。教師經(jīng)常年復(fù)一年、日復(fù)一日地去重復(fù)習慣了的行為方式，卻很少分析自己行為背后所隱含的信念和價值觀，更談不上對之進行批判性的反思。甚至有些教師根本不能意識到行為背后的東西，卻將自己行為當做理所當然的東西，從事著最應(yīng)當探究的職業(yè)的人卻極少進行探究。持這種文化觀的教師往往不喜歡變革，也不愿與同事合作，避免與他人討論變革，對變革有抵觸情緒，因此會造成課程變革計劃實施不利。同時，盡管從表面上看，許多教師對歷次教育改革都有熱烈的反映，但實際上對新事物抱有真正積極開放的態(tài)度的教師很少，所以許多表面上熱熱鬧鬧的改革最終沒有帶來實際的效果也就不奇怪了。教師群體中也流行一種中庸的規(guī)范。對于絕大多數(shù)教師來說，他們所期望的并非超過同事，而是不要被同事們落下，所以可能會做出一定的發(fā)展努力。但與此同時，他們更希望同事群體停留在與自己相當?shù)膶哟紊?，所以不能容忍對成功的張揚，不能容忍周圍同事的與眾不同和標新立異的行為。在這種文化規(guī)范中一切創(chuàng)新都可能受到同事們的冷落，甚至壓制。這也是為什么許多教師常常是“墻里開花墻外香”的重要原因?？梢哉f，正是適應(yīng)型文化的上述消極影響，強而有力地規(guī)約和束縛著教師在課程改革中的作為。因此，反思并積極尋求重建教師文化路徑，是根本上解放教師、增進課改實效、激發(fā)課程活力的關(guān)鍵所在。三、教師文化的重建策略對教師來說，本次課程改革不亞于一次“革命”，因而在傳統(tǒng)的教育下所形成的一些教育理念、行為方式和思維模式等，都需要加以改變。1.走向開放與合作合作的基本要義是人們在尋求目標時互相切磋、互相協(xié)調(diào)和共同分享并參與決策，它要求合作的每個人都要貢獻力量，彼此在合作互助中共同成長。合作的本質(zhì)是一種對話，是基于雙方平等基礎(chǔ)上的對話。合作的目的旨在促進學(xué)生的發(fā)展以及教師的專業(yè)成長。我們這里所指的合作，從內(nèi)容來分，有教案設(shè)計合作、課件設(shè)計合作、研討課合作、對話內(nèi)容設(shè)計合作等等。對話是指通過座談、論壇、評課等方式所進行的“信息交換”、“經(jīng)驗共享”、“專題質(zhì)疑”等。我們倡導(dǎo)的教師文化應(yīng)是以教師的教學(xué)和發(fā)展需要為基礎(chǔ)的、以教師自主和自愿為前提的自然合作文化。與人為合作文化相比較，自然合作文化體現(xiàn)了一些不同的特征。第一，自發(fā)。合作可能得到行政措施、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及其行為榜樣的支持和引導(dǎo)，但從根本上看，合作關(guān)系的來源和維持，主要依賴于教師本身。第二，自愿。自然合作不是行政限制和強迫的產(chǎn)物，而是教師共同價值觀念的必然產(chǎn)物。而共同的價值觀念源自于教師的過往經(jīng)驗、傾向或相互之間非強迫性的說服。第三，自主。教師自主地從事各種革新，或者實施自己信奉的并受到外界支持或規(guī)定的革新。這就使教師更多的是自己建立合作的任務(wù)和目標，而不是對他人的目標加以貫徹執(zhí)行，更多的成為推動變革的主體，而不是被動地對改革做出反應(yīng)。當他們必須對外界做出應(yīng)答的時候，他們會憑借自己的專業(yè)自信和審慎判斷而有所選擇。第四，超越時空。由于自然合作是自發(fā)、自愿的產(chǎn)物，所以它并不局限于某一活動或者某一時間，在正規(guī)的或非正規(guī)的各種工作任務(wù)和日常生活中，都可體現(xiàn)自然合作文化。第五，不可預(yù)測。自然合作文化是由教師判斷并控制合作發(fā)展的目的、內(nèi)容和過程的，所以自然合作的結(jié)果不是事先行政制定的，是難以預(yù)測的。在實際工作中，持自然合作文化觀的教師積極參與課程實施，并在實施中建構(gòu)自己認為理想的課程結(jié)構(gòu)，不斷與同事相互觀摩學(xué)習，互相幫助，共同克服困難。2.加強探究和反思探究和反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我更新的核心因素，能增進教師技能，改進教學(xué)，使之成為一個更有能力、更有思想的專業(yè)人員。反思可以分為“行中思”和“行后思”?！靶兄兴肌笔窃谛袆又屑磿r針對行動后果加以反思，并決定如何采取下一步行動?！靶泻笏肌笔窃谛袆咏Y(jié)束后的時間里，針對行動后果加以反思，并決定以后的行動方針。本質(zhì)上，所有的反思都是在行動后的思考和批判活動，是教師得以從經(jīng)驗中成長的關(guān)鍵。許多學(xué)者的研究表明，教師的反思應(yīng)該是多層次的，一般包括以下幾個方面：第一，反思自己的教學(xué)行為；第二，反思自己的教育理念。教師的教育理念不僅影響其教學(xué)、教育行為，而且對教師自己的學(xué)習和成長也有重大影響。第三，反思自己的角色以及與他人的關(guān)系。第四，反思自己的思考與學(xué)習方式。這一層次的反思又稱“關(guān)于反思的反思”。3.關(guān)注個體經(jīng)驗，形成個人風格教師個人主義文化不利于教師自身的發(fā)展和人際關(guān)系的協(xié)調(diào)，但同時應(yīng)該看到，教學(xué)作為一項專業(yè)，需要教師做出獨立明智的判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種能力感、效能感。同時，別人的經(jīng)驗只有和教師個體的經(jīng)驗結(jié)合的時候，才能被內(nèi)化，才能形成自己的特色和個人風格。因此，提倡合作的同時，應(yīng)鼓勵教師按照自己的教學(xué)理念及經(jīng)驗去設(shè)計教學(xué)、準備教材，保持教學(xué)獨立，鼓勵教師獨立思考，總結(jié)、挖掘、提煉自己的教育教學(xué)經(jīng)驗，以形成各具特色的個人風格。保持教師個人的獨立性又促進教師之間相互協(xié)作，共同提高，這才是教師文化應(yīng)有的發(fā)展方向。4.走出功利主義近年來，許多中小學(xué)在教育改革和教育科研中出現(xiàn)了越來越強的功利性傾向，許多學(xué)校和教師把