課題名稱： 教學(xué)理論研究中的知識(shí)問題 教學(xué)知識(shí)的地方性建構(gòu) 課題批準(zhǔn)號(hào)： 題 類 別： 教育部青年課題 課題撥付經(jīng)費(fèi)： 1 萬(wàn)元 學(xué)科分類： 教育心理 課題鑒定時(shí)間： 2009 年 3 月 課題負(fù)責(zé)人： 王兆璟 西北師范大學(xué) 主要成員： 王 鑒、郝志軍、呂國(guó)光 1 研究總報(bào)告 一、研究簡(jiǎn)介 20 世紀(jì) 90 年代初，面對(duì)中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的有序進(jìn)行與社會(huì)變革對(duì)中國(guó)社會(huì)科學(xué)的要求，社會(huì)科學(xué)界出現(xiàn)了“重建中國(guó)社會(huì)科學(xué)”的一種聲音。而這種聲音很快變?yōu)橐环N社會(huì)科學(xué)學(xué)者的普遍性訴求。與這種強(qiáng)力的普遍性的訴求相映襯，反思成 為社會(huì)科學(xué)學(xué)者普遍踐行的學(xué)術(shù)話語(yǔ)。折射到教學(xué)理論領(lǐng)域，教學(xué)理論學(xué)者的焦慮已成為一種普適性的現(xiàn)象。同時(shí)，來自于實(shí)踐的反教學(xué)理論呼聲也日益高漲。在此，教學(xué)理論何為、為何成為綿延于身的一種問聲，教學(xué)理論迫切需要對(duì)“非法化”狀況進(jìn)行“消解”。而于此，由于“文本”反映了一個(gè)時(shí)期教學(xué)理論研究的“知識(shí)狀況”與“精神狀況” ， “文本”的不斷“消解”反映出一種“自我選擇”的過程與“知識(shí)”的歷史性轉(zhuǎn)向。同時(shí)，我們也注意到了教學(xué)理論研究 10 年來的知識(shí)論變革：教學(xué)理論認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的知識(shí)論轉(zhuǎn)向；教學(xué)理論研究的知識(shí)論批判。這為本課題研究的 深入進(jìn)行奠定了很好的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。對(duì)于這一變革，雖然研究者普遍認(rèn)識(shí)到了它對(duì)教學(xué)理論研究的意義，目前還乏系統(tǒng)研究之作。并且，在實(shí)踐層面，仍乏具體的質(zhì)性研究。這些對(duì)于教學(xué)理論的深化無(wú)疑并不理想。我們的研究即針對(duì)此而來，它對(duì)教學(xué)理論的“合法化”意義應(yīng)該是自明的。研究主要闡明以下觀點(diǎn)： 一、知識(shí)來源于問題，問題的確立依賴于對(duì)教學(xué)理論“知識(shí)傳統(tǒng)”的理解。任何一項(xiàng)研究如果不包含問題，那就沒有研究的必要。在教學(xué)理論“知識(shí)傳統(tǒng)”之鏡里，問題首要表現(xiàn)為 2.“在者”與“在”?！霸谡摺敝阜Q教學(xué)理論，“在”指稱教 學(xué)論，一為學(xué)說，一為學(xué)科，對(duì)二者的“糾纏”、不自覺產(chǎn)生問題； 2.” 真 ” 與 ” 假 ” 。真假命題是一個(gè)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論命題，也是一個(gè)知識(shí)論命題。在教學(xué)理論研究文本中，存在大量的假知識(shí)，應(yīng)該對(duì)真假知識(shí)予以區(qū)分，我們提出一個(gè)判斷的概念性框架：知其可為而為之，知其不可為而為之，知其可為而不為，不知其而為之。 體關(guān)系到教學(xué)理論的措辭。措辭不當(dāng)或方式錯(cuò)位影響教學(xué)理論知識(shí)的生成及效力。它具體呈現(xiàn)為（ 1）表述形式單一；（ 2）結(jié)構(gòu)程式化；（ 3）語(yǔ)言平面化；（ 4）思想與文本分離。 式反映問題的流向。析離出 20 世紀(jì) 80 年 代以來教學(xué)理論研究的四種范式：本質(zhì)主義，體系主義，實(shí)用主義，批判主義。認(rèn)為四種范式反映出我國(guó)教學(xué)理論研究的無(wú)根基狀態(tài)與意義的缺失。 二、教學(xué)理論“知識(shí)傳統(tǒng)”的“自我”解構(gòu)或選擇。我們認(rèn)為，知識(shí)只有進(jìn)入主體才有意義。當(dāng)教學(xué)理論“知識(shí)傳統(tǒng)”之鏡為我所觀照，它事實(shí)上顯現(xiàn)出一種“自我”解構(gòu) 知識(shí)論轉(zhuǎn)向的景況。這一景況發(fā)生在教學(xué)理論研究者的“知識(shí)學(xué)”體驗(yàn)中，具體而言，這種“知識(shí)學(xué)”體 2 驗(yàn)包括知識(shí)觀、知識(shí)社會(huì)學(xué)、知識(shí)的心理學(xué)觀。它表明了教學(xué)理論研究從規(guī)律（探尋）到規(guī)則（知識(shí)生成規(guī)則）的知識(shí)論轉(zhuǎn)向。 三、對(duì)話是解決教學(xué)理 論研究問題的有效方式。在“對(duì)話”之前，是“獨(dú)白”的教學(xué)理論研究，基于對(duì)“獨(dú)白”的教學(xué)理論研究的省察，我們認(rèn)為，對(duì)話既是理解教學(xué)理論研究基礎(chǔ)的理論取向，又是探索教學(xué)理論“合法化”的研究方法。對(duì)話發(fā)生在兩大知識(shí)群體 教學(xué)理論研究者與教學(xué)實(shí)踐工作者之間。對(duì)話的目的在于啟動(dòng)對(duì)教學(xué)生活世界的有效“理解”。使兩大知識(shí)群體產(chǎn)生互動(dòng)。經(jīng)由對(duì)話可形成我們關(guān)于教學(xué)理論“合法化”的一般框架：走向教學(xué)生活世界，回到理論，回到事物本身。對(duì)話的達(dá)成有賴于對(duì)“傾聽”的理解?！皟A聽”應(yīng)該是或至少目前是教學(xué)理論研究本己的存在方式。應(yīng)該“傾 聽”教學(xué)生活世界的聲音，祛除教學(xué)理論研究中的“思”、“言”、“作”所引發(fā)的教學(xué)理論研究精神的衰落?！皟A聽”表明了教學(xué)理論研究“愛智慧”的柢質(zhì)。而對(duì)教學(xué)生活世界的“愛”，實(shí)際上表達(dá)了我們對(duì)教學(xué)信仰的“信仰”。通過“傾聽”，使教學(xué)理論研究化生出自己的本真力量。 四、“普遍主義”是一個(gè)時(shí)代教學(xué)理論研究的“具象”，它框定了教學(xué)理論研究的思維方式?！捌毡橹髁x”秉承現(xiàn)代知識(shí)觀，是對(duì)馬克思主義認(rèn)識(shí)論形而上學(xué)化的產(chǎn)物?！暗胤叫灾R(shí)”是對(duì)“普遍主義”知識(shí)觀的時(shí)代“消解”，在此，知識(shí)是“個(gè)人”的、境域的、對(duì)知識(shí)的辯護(hù)隨著知識(shí)的 生成過程的觀念很好地導(dǎo)引了教學(xué)理論研究的方向 教學(xué)理論研究應(yīng)該倡導(dǎo)教學(xué)流派理念，并回歸教學(xué)生活世界。 五、教學(xué)理論研究應(yīng)該充分重視教學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)問題，對(duì)于教學(xué)知識(shí)的生成應(yīng)該有自覺意識(shí)。我們就教學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)問題從兩個(gè)方面進(jìn)行了探討： 統(tǒng)對(duì)于教學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)而言，具有兩重功能：積累、擴(kuò)張，批判、揚(yáng)棄。當(dāng)然，它還是一枚“雙刃劍” 因循守舊或開拓創(chuàng)新。 們倡導(dǎo)，教學(xué)理論研究的生命在于為教學(xué)實(shí)踐提供核心理念。 本研究的內(nèi)容結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)在以下方面： 一、教學(xué)理論研究的問 題清理 1、 失語(yǔ)與失范 2、“在者”與“在” 3、“真”與“假” 4、文體 5、研究范式反思 二、 教學(xué)理論是一門知識(shí)科學(xué) 3 1、知識(shí)科學(xué)的性質(zhì) 2、教學(xué)理論的知識(shí)本義 3、教學(xué)理論的實(shí)踐品格 4、自恰 三、 教學(xué)理論研究的知識(shí)“體驗(yàn)” 1、 知識(shí)觀 2、 知識(shí)社會(huì)學(xué) 3、 認(rèn)知心理學(xué) 四、 教學(xué)理論研究的知識(shí)轉(zhuǎn)向 1、“知識(shí)傳統(tǒng)” 2、 兩種知識(shí)敘事 3、從規(guī)律到“規(guī)則” 五、 教學(xué)理論知識(shí)增長(zhǎng)的路向 1、 普遍主義與“地方性知識(shí)” 2、 批判 3、 傳統(tǒng) 4、 理念 5、 教學(xué)知識(shí)的地方性建構(gòu) 六、 對(duì)話與闡釋：教學(xué)理論研究的“合法化”理路 1、 兩大知識(shí)群體互動(dòng) 教 學(xué) 理論與實(shí)踐關(guān)系的知識(shí)學(xué)審思 2、 知識(shí)分享 3、 對(duì)話 4、“傾聽” 二、研究 報(bào)告 主體 研究問題： “洞見或透識(shí)隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問題的表層， 它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來； 這就要求我們開始以一種新的方式來思考。難以確立的正是這種新的思維方式。一 旦我們用一種新的形式來表達(dá)自己的觀點(diǎn)，舊的問題就會(huì)連同舊的語(yǔ)言外套一起被 4 拋棄。 ” 基于此， 我們?cè)谘芯繂栴}時(shí)，一方面應(yīng)具有一種從“追根問底”到“把底問破”的理念，另一 方面應(yīng)進(jìn)行一種研究理念的置換，即確立“新的思維方式” 從舊的語(yǔ)言圈套中解脫出 來，進(jìn)行“話語(yǔ)”解放。而這種“話語(yǔ)”解放與其說是外來“壓力”的結(jié)果，毋寧說是研究 對(duì)象本身“自然選擇”的結(jié)果，正如波普爾在知識(shí)與對(duì)現(xiàn)實(shí)的塑造中說：“正如唯物主義超越了自己一樣，可以說，自然選擇也超越了自己。它導(dǎo)致了包括正確和錯(cuò)誤的陳述的語(yǔ)言的發(fā)展。然后這種語(yǔ)言又導(dǎo)致了批評(píng)的發(fā)明，導(dǎo)致了批評(píng)的突現(xiàn)，因而導(dǎo)致了選擇的一個(gè)新階段 ：自然選擇被批評(píng)的、文化的選擇所擴(kuò)棄并部分地超過。后者允許我們有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)和消除我們的錯(cuò)誤，我們能有意識(shí)地判斷一種理論不如另一種理論。”（卡爾波普爾：通過知識(shí)獲得解放，范景中等譯，中國(guó)美術(shù)學(xué)院出版社， 1996 年版，第 43 這預(yù)示著教學(xué)理論研究的“文本”取向。正是“文本”反映了一個(gè)時(shí)期教學(xué)理論研究的“知識(shí)狀況”與“精神狀況”。而“文本”的不斷“消解”反映出一種“自我選擇”的過程與“知在世紀(jì)之交，回顧與反思正成為我們這個(gè)時(shí)代學(xué)術(shù)的一種景象，這一方面屬于學(xué)術(shù)史研究，另一方面“所有 歷史都是當(dāng)代史”，是為了確證自己的學(xué)術(shù)屬性，以為了將來?？梢哉f，它反映了當(dāng)前的一種知識(shí)狀況，同時(shí)也透視出人們的精神狀況。任何學(xué)人，對(duì)此不能不有所關(guān)注。關(guān)注時(shí)代，就是關(guān)注自己，也就是關(guān)注自己的專業(yè)。在這樣一個(gè)宏觀的學(xué)術(shù)背景支撐下，處于學(xué)術(shù)邊緣狀態(tài)的教育學(xué)科更應(yīng)加強(qiáng)回顧與反思的深度，以提升自己的學(xué)術(shù)品位。折射到教學(xué)理論領(lǐng)域，其中雖不乏力作，但是教學(xué)理論學(xué)者的焦慮在日益加深，同時(shí)，來自于實(shí)踐的反教學(xué)理論呼聲也日益高漲，人們無(wú)法確定，教學(xué)理論究竟給予人們何種理念，在此，教學(xué)理論何為、為何成為綿延于身的一種追問，教學(xué) 理論迫切需要對(duì)“非法化”狀況進(jìn)行“消解”。在此背景下，本研究嘗試把教學(xué)理論研究的成果形式 不僅指教學(xué)理論讀本，更包括以論文形式呈現(xiàn)的“成果”作為研究背景和文獻(xiàn)綜述： 文本實(shí)然是教學(xué)理論研究知識(shí)的沉積體。既然如此，從“知識(shí)”的視角考察教學(xué)理論之知識(shí)的“信息”流向就成為可能。我們?cè)谶@里指稱此為教學(xué)理論研究的“知識(shí)傳統(tǒng)”，而之所以這樣稱謂，乃在于我們教學(xué)理論文本的形成遵循著一種其本身固有的特性 傳統(tǒng)。應(yīng)該說，教學(xué)理論研究者有意或無(wú)意，自覺或不自覺地生成著，衍變著自己研究領(lǐng)域 的“知識(shí)傳統(tǒng)”。而我們特意強(qiáng)調(diào)的是，“知識(shí)傳統(tǒng)”是一種被我們理解了的“傳統(tǒng)”，否則，只能是一種混亂的、自在的、無(wú)意義的“雜堆物”。從這個(gè)意義上說，教學(xué)理論研究?jī)?nèi)含的“知識(shí)傳統(tǒng)”是在“有意義”的傳統(tǒng)下進(jìn)入我們視野的，“知識(shí)必須有意義，才可能吸引主體的注意力，被存入長(zhǎng)期記憶，并且被傳遞給其他主體，從而進(jìn)入知識(shí)傳統(tǒng)?！保ㄍ舳《。河涀∥磥恚航?jīng)濟(jì)學(xué)家的知識(shí)社會(huì)學(xué)，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2001 年版，第 270 基于以上考慮的教學(xué)理論研究中的“知識(shí)傳統(tǒng)”，其語(yǔ)義所及，涉及其國(guó)外語(yǔ)境，往往須從“觀念先于行動(dòng)”這一基 本認(rèn)識(shí)命題加以探討。我們的認(rèn)識(shí)是，國(guó)外的教學(xué)理論及其形成，往往 5 帶有強(qiáng)烈的實(shí)用主義色彩。無(wú)論其間 (理論體系、教學(xué)實(shí)踐 )存有多大的理論偏頗與實(shí)踐誤區(qū)，其“績(jī)效”都是至明的，這既導(dǎo)源于其教學(xué)生活的實(shí)用主義語(yǔ)境，又來自其間的理論理性 教學(xué)理論流派觀念。基此可以說明國(guó)外教學(xué)理論與知識(shí)內(nèi)涵的“自洽”性質(zhì)。換句話說，其教學(xué)理論都突現(xiàn)了教學(xué)知識(shí)的本質(zhì)及其流變。圍繞這一主題而進(jìn)行的研究因而是“合法”的。我們的這一研究相比較而言帶有強(qiáng)烈的本土化語(yǔ)境。而事實(shí)上，自 20 世紀(jì) 90 年代以來，無(wú)論教學(xué)實(shí)踐工作者，還是教學(xué)理論研究者，都 對(duì)教學(xué)理論的“合法化”發(fā)出了質(zhì)疑。在這一質(zhì)疑的背后，潛隱著對(duì)教學(xué)知識(shí)失效的關(guān)注。源端于此，研究者首先對(duì)我國(guó)教學(xué)理論賴以建立的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)進(jìn)行了反思，這以李定仁、張廣君教學(xué)本質(zhì)的比較研究 (華東師大學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版 )及王本陸的一系列論文（比較有代表性的有 1教學(xué)認(rèn)識(shí)論：被取代還是發(fā)展，教育研究，1999， (1)； 2教學(xué)認(rèn)識(shí)三題，教育研究， 2001， (11)； 3教學(xué)認(rèn)識(shí)方式優(yōu)化與基礎(chǔ)教育課程改革，教育研究， 2002， (9)）為代表。 20 世紀(jì) 90 年代中期以來，國(guó)外的一些 知識(shí)論觀及知識(shí)社會(huì)學(xué)理論傳入我國(guó)，這對(duì)一向?qū)?guó)外理論學(xué)說非常敏感的教育學(xué)界來說，無(wú)疑產(chǎn)生了沖擊，研究者紛紛從其間吸收營(yíng)養(yǎng)。對(duì)教學(xué)理論研究者而言，具有重要意義的知識(shí)論論著有波蘭尼的個(gè)人知識(shí) 邁向后現(xiàn)代批判、曼海姆的意識(shí)形態(tài)與烏托邦、吉爾茲的地方性知識(shí)以及揚(yáng)的知識(shí)與控制，而產(chǎn)生深刻影響的本土教育研究論著有石中英的知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革 (教育科學(xué)出版社 2001 年版 )、夏正江的知識(shí)與教學(xué) (華東師大學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版 )前者借鑒了波蘭尼的知識(shí)觀，后者則借鑒了知識(shí)論與教育心理學(xué)的相關(guān)成果。在這一變革的過程中，研究者普遍形成了以下共識(shí)：教育 (學(xué) )理論要走向“合法化”軌道，必須關(guān)注教育 (學(xué) )理論本身的知識(shí)特性；教學(xué)理論作為“公共產(chǎn)品”，其“公共知識(shí)特性”要產(chǎn)生效力，必須使教學(xué)知識(shí)地方化；必須對(duì)教學(xué)理論研究的既有成果進(jìn)行知識(shí)論反思。這謂之教學(xué)綜觀教學(xué)理論研究近 10 年的變革，其知識(shí)論意味是明顯的，我們的研究對(duì)于其間的兩種變化都進(jìn)行了涵括：教學(xué)理論認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的知識(shí)論轉(zhuǎn)向；教學(xué)理論研究的知識(shí)論批判。這一研究符合教學(xué)理論研究事實(shí)上發(fā)生的變革。對(duì)于這一變革，雖然研 究者普遍認(rèn)識(shí)到了它對(duì)教學(xué)理論研究的意義，目前還乏系統(tǒng)研究之作。并且，在實(shí)踐層面，仍乏具體的質(zhì)性研究。這些對(duì)于教學(xué)理論的深化無(wú)疑并不理想。我們的研究即針對(duì)此而來，它對(duì)教學(xué)理論的“合法化”意義應(yīng)該是自明的。 研究程序： 本研究包括多學(xué)科視角，即以知識(shí)論 (狹義 知識(shí)觀 )、知識(shí)社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)等學(xué)科理論相結(jié)合，探討教學(xué)理論“失語(yǔ)”的認(rèn)識(shí)論根源與知識(shí)論改造，并力圖使所得認(rèn)識(shí)回歸到教學(xué)實(shí)踐中。具體研究，一是對(duì)研究的問題進(jìn)行“知識(shí)學(xué)”清理；二是對(duì)近 10 年來教學(xué)理論研究的知識(shí)論走向進(jìn)行理性述評(píng)；三是對(duì)既有的教學(xué)理論研究文本 進(jìn)行知識(shí)社會(huì)學(xué)考察；四是在前三者的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話與闡釋，表明教學(xué)理論研究及知識(shí)增長(zhǎng)的個(gè)人觀。本課題的最終目的在于獲得教學(xué)理論研究的理想取向與教學(xué)理論知識(shí)建構(gòu)的信念。研究方法包括文獻(xiàn)分析法、歷史 6 法、系統(tǒng)分析法、比較法，力求觀點(diǎn)與材料相符，靜態(tài)分析與動(dòng)態(tài)考察一致，在理性批判的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教學(xué)理論研究“知識(shí)傳統(tǒng)”的個(gè)人省察。 本研究的內(nèi)容分為三大部分，第一部分 確定問題，對(duì)教學(xué)理論文本中內(nèi)含的問題進(jìn)行清理；第二部分 考察并分析教學(xué)理論研究文本凸現(xiàn)的知識(shí)景象，從知識(shí)觀、知識(shí)社會(huì)學(xué)、心理學(xué)三個(gè)方面探討了教學(xué)理論研 究的知識(shí)學(xué)轉(zhuǎn)向；第三部分 言明由第一、二部分而形成的關(guān)于教學(xué)理論研究的知識(shí)發(fā)展“圖景” 一般的而非具體的。主要探討了教學(xué)理論流派重建的知識(shí)視角與教學(xué)理論知識(shí)增長(zhǎng)的兩種理路，當(dāng)然兩種并不意味著全部。研究以教學(xué)理論研究的“知識(shí)傳統(tǒng)”為核心概念。所謂教學(xué)理論研究中的“知識(shí)傳統(tǒng)”，是指教學(xué)理論研究的文本積淀，它是教學(xué)理論研究的當(dāng)下存在與歷史“具象”。就已有的文本而言，顯現(xiàn)出一種“顛覆”而非建設(shè)的性質(zhì)。之所以確定為“知識(shí)傳統(tǒng)”，原由在于我們本身處在教學(xué)理論文本的境域之中。當(dāng)然，“知識(shí)傳統(tǒng)”并不意味著教學(xué)理論文本的 形成遵循著某種定式，而是在教學(xué)理論文本的創(chuàng)作或之后，因而，“知識(shí)傳統(tǒng)”就帶有一種視角后的意思。這同樣意味著對(duì)的知識(shí)批判，而教學(xué)理論知識(shí)的知識(shí)批判是以反思教學(xué)理論知識(shí)存在的合法性為主要任務(wù)，通過對(duì)教學(xué)理論知識(shí)發(fā)展中所出現(xiàn)的種種矛盾的成因、特征、危害的剖析，揭示教學(xué)理論研究者如何求知、為何求知的基本理由，以提供比較完整的知識(shí)觀，從而推動(dòng)教學(xué)理論知識(shí)的進(jìn)步。 作為本土化語(yǔ)境的一項(xiàng)研究，本課題力圖對(duì)近 10 年來教學(xué)理論研究的既有文本進(jìn)行梳理，辨明作為知識(shí)文本的教學(xué)理論研究的真、假問題，解決教學(xué)理論研究中的“偽”性，獲 取教學(xué)理論中的真問題；探明教學(xué)理論知識(shí)的“自洽”狀況，進(jìn)而進(jìn)行教學(xué)理論知識(shí)的個(gè)人建構(gòu)。 研究的 基本思路 ：教學(xué)理論本質(zhì)上是“知識(shí)”的 它既要“闡明有關(guān)最有效獲得知識(shí)與技能之方法的規(guī)則”，其本身又是教學(xué)知識(shí)的沉積體；知識(shí)向度是教學(xué)理論持續(xù)進(jìn)行及發(fā)展的合理向度；獲得當(dāng)前教學(xué)理論存在問題的求解方法不是“就事論事”，進(jìn)行書齋思辯，而是進(jìn)行知識(shí)論及知識(shí)社會(huì)學(xué)考察，梳理其中的真假問題；教學(xué)理論的“非法化”源自于教學(xué)理論研究的“自閉”狀態(tài)，教學(xué)理論效力的發(fā)生有賴于教學(xué)知識(shí)的地方性建構(gòu)、個(gè)人化與教學(xué)流派的形成，有賴于形成 “對(duì)話與傾向”的研究路向。 研究 的 基本觀點(diǎn) 和 結(jié)論 ： 經(jīng)過課題負(fù)責(zé)人與課題組成員 共同 的研究，形成了以下 的基本觀點(diǎn)： （一）教學(xué)理論研究的問題清理 問題是認(rèn)識(shí)的邏輯起點(diǎn)。人們的認(rèn)識(shí)總是從問題開始的，對(duì)問題的驚奇產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)的動(dòng)力，問題的求解過程就是認(rèn)識(shí)的過程，問題的解答就是認(rèn)識(shí)的成果。科學(xué)研究作為認(rèn)識(shí)之一種，自然起源于“問題”，而不是單純的觀察和理論?！皢栴}”既是科學(xué)研究的動(dòng)力，也反映科學(xué)研究的價(jià)值，指引科學(xué)研究的方向。 研究認(rèn)為，一個(gè)時(shí)期以來教學(xué)理論研究存在的問題主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面： 論是教學(xué)理論界還是廣大的實(shí)際教育工作者，都對(duì)教學(xué)理論的學(xué)科現(xiàn) 7 狀深深憂慮。就理論界而言，研究者們似乎已不堪教學(xué)理論教材體系陳舊、范疇不清的重負(fù)，而不斷尋求構(gòu)建新體系、新范疇的途徑。這反映出教學(xué)理論學(xué)科的“失效”，而在其下又隱藏著教學(xué)理論研究的“失語(yǔ)”這樣一個(gè)基本事實(shí)。“失語(yǔ)”本系一生理學(xué)術(shù)語(yǔ)，后為批評(píng)理論所借用，其意指學(xué)科研究的游離性，即進(jìn)行的不是本真意義上的規(guī)范研究，而是一種離目的的非規(guī)范研究。它所導(dǎo)致的是學(xué)科本身發(fā) 展的停滯?？疾旖虒W(xué)理論研究的歷史形態(tài)，我國(guó)教學(xué)理論研究由一種本真的研究走向單向?qū)υ?，成為一種“內(nèi)心獨(dú)白”。這種學(xué)科研究的失范無(wú)疑是其“失語(yǔ)”的本因所在。具體來講，其中包含以下三方面的因素： (1)學(xué)科研究范型的錯(cuò)位； (2)研究方法論的缺失； (3)功利主義的迷誤。 2.“在者”與“在” 在對(duì)教學(xué)理論研究的知識(shí)形態(tài)進(jìn)行類型學(xué)分析時(shí)，擺在我們面前的首要問題是什么是教學(xué)理論問題，什么是教學(xué)問題。因?yàn)檎窃谶@里，我們的理論活動(dòng)得以展開，知識(shí)形態(tài)得以發(fā)生；也正是在這里，我們才可以清晰地透視問題發(fā)生的原因，回答來自諸多方面如理論界與實(shí)際工作者，學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外的多種“詰問”。作為首要的、必須直面的教學(xué)理論問題之清理，我們追求的、“反求諸己”、“反躬自問”的是如下的一些“知識(shí)論”問題：我們正在做什么 ?曾經(jīng)做過什么 ?想做什么 ?能做些什么 ?不能做卻又做了什么 ?應(yīng)該做什么 ?不應(yīng)該做什么 ?以及如何做什么等等。這正是我們要尋求的教學(xué)理論研究的學(xué)術(shù)理性，“迷思”于此，方可解開我們研究的第一環(huán)。這些問題即所謂教學(xué)理論問題。但直觀“教學(xué)理論”研究文本，事實(shí)上，其間又呈現(xiàn)出“問題”的另一種形態(tài)：教學(xué)理論研究者“迷失于教學(xué)的觀念世界中，而失去了教學(xué)的生活世界。任何一個(gè)教學(xué)理論研究者都會(huì)自覺地接受著一種教學(xué)思想或教學(xué)理論，由此便進(jìn)入了一個(gè)教學(xué)觀念世界。但是，任何一個(gè)教學(xué)理論研究者同時(shí)也面對(duì)著真實(shí)的教學(xué)生活世界，這是他教學(xué)理論研究的基礎(chǔ)和歸宿?！?(徐繼存：走向教學(xué)生活的教學(xué)論，教育研究與實(shí)驗(yàn)， 2000， 1)。“教學(xué)理論問題”與“教學(xué)問題”的區(qū)別在于：第一，在問題的發(fā)生上，“教學(xué)理論問題”原出于教學(xué)理論研究者，是“在者”。與此不同，“教學(xué)問題”則由教學(xué)實(shí)踐提出，是“在”。第二，在問題的指向上，“教學(xué)理論問題”主要指向教學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，而“教學(xué)問題”主要 指向教學(xué)活動(dòng)領(lǐng)域。第三，在問題解決的目的上，“教學(xué)理論問題”的解決不直接回答教學(xué)活動(dòng)中的問題，主要是幫助教學(xué)理論工作者認(rèn)識(shí)、理解和規(guī)范自己的研究，而“教學(xué)問題”的解決則直接指向教學(xué)活動(dòng)，為教學(xué)活動(dòng)設(shè)定目的，提出建議，尋找合適的途徑與方法。考察我國(guó)教學(xué)理論的研究歷程，不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)理論問題之“源流”導(dǎo)源于對(duì)以下三個(gè)問題的“追思”：對(duì)國(guó)外教學(xué)理論的借鑒和移植、對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論的批判和反思、對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)與改革。（王鑒：教學(xué)論研究還是教學(xué)研究，教育研究與實(shí)驗(yàn)， 2003， 1)從文本呈現(xiàn)方式來看，對(duì)國(guó)外教 學(xué)理論和傳統(tǒng)教學(xué)理論的研究成果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐研究的成果。問題在于以“自身”為研究對(duì)象的所謂理論研究本身是“自私”的教學(xué)理論研究，它使得問題向虛假的方向發(fā)展?；恕霸谡摺迸c“在”的關(guān)系是我們必須理性對(duì)待的關(guān)系范疇。 ”，由此顯現(xiàn)出它的“真”，但囿于“一定”的知，囿于“失語(yǔ)”狀態(tài)， 8 學(xué)者的“真假觀”與哲學(xué)研究者的“真假觀 ”，對(duì)教學(xué)理論研究“文本”形態(tài)的“真假問題進(jìn)行了透視”： (1)知其可為而為之。我們?cè)谶@里特別強(qiáng)調(diào)研究者的學(xué)術(shù)理性、學(xué)術(shù)生活 (經(jīng)驗(yàn) )。正是因?yàn)楸至藢W(xué)術(shù)理性，將學(xué)術(shù)生命化，“真正”的研究才得以為之，真正的“文本”才得以發(fā)生并形成。這是教學(xué)理論存在的學(xué)術(shù)理?yè)?jù)。教學(xué)理論研究的“在”就是對(duì)此極好的說明。 (2)知其可為而不為。這是問題的另一種走向。在教學(xué)理論研究者中，是否存在此種心態(tài)呢 ?我們“所想”的是，由于某種不便言說的心理，由于功利性的“驅(qū)使”或由于問題的難度性，許多研究者放棄“可為”的問題，譬如深入教學(xué)生活，開 展教育實(shí)驗(yàn)；對(duì)國(guó)外教學(xué)流派的“合法”解讀 (我們把這種“合法”界定為理性地直面文本，而非“轉(zhuǎn)譯”等等，應(yīng)該來說，教學(xué)理論研究的相關(guān)“文本”顯現(xiàn)出了這一點(diǎn) )。 (3)不知其而為之。就教學(xué)理論研究而言，“量”與“質(zhì)”的不相稱正是“不知其而為之”的重要表征。教學(xué)理論研究文本的量之龐大是有目共睹的。其中很多文本主體的身份是“非法”的?；诖耍芭谥频膯栴}” (吳康寧：教育研究應(yīng)研究什么樣的“問題” 兼談“真問題”的判斷標(biāo)準(zhǔn)，教育研究， 2002， 11)自成必然，“假教學(xué)知識(shí)”出現(xiàn)也就“在理”了，教學(xué)理論研究文本 的“假”很大程度上源于此。 (4)知其不可為而為之。這是教學(xué)理論研究的一個(gè)“積蔽”，教學(xué)理論為自身研究者與實(shí)踐工作者“攻擊”有部分原由在此。對(duì)教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)原律、教學(xué)原則的研究顯現(xiàn)出這一點(diǎn)，“教學(xué)本質(zhì)”研究 (非教學(xué)理論問題的本質(zhì)性研究 )耗費(fèi)了很多學(xué)者的精力，但問題仍沒有解決。其中一個(gè)方面的原因在于教學(xué)研究者理性缺乏，“意識(shí)形態(tài)”化而外，重要的是，很多研究者將教學(xué)理論研究與自身“基本生活”混在一起，使之“惡俗”化了，這同樣是“假”的教學(xué)知識(shí)生發(fā)的根源。 文體關(guān)涉到寫作主體或作者對(duì)自己思想、觀點(diǎn)以及理 論體系或者說“言說之事”恰切表達(dá)的問題，并且它在相當(dāng)程度上具有“反映”思想水平的功能，因而，研究文體就顯得很有必要。就“教學(xué)理論研究”而言，直觀理論研究 (之所以在這里用“教學(xué)理論研究”而不用教學(xué)理論研究意在表明以下的理念：其一，通觀諸多文本，并不是嚴(yán)格意義上的教學(xué)理論論文，其中有相當(dāng)部分是隨意而發(fā)的，與受過嚴(yán)格意義教學(xué)論訓(xùn)練的論者所寫的文章，二者是有差別的；其二，在受過嚴(yán)格意義教學(xué)論訓(xùn)練的論者所寫的論文中，有很多亦未表現(xiàn)出其相應(yīng)的學(xué)術(shù)特性，文本與身份存在背離之處，因而用“教學(xué)理論研究”一詞更適合表述我們的論 題。 )，從一般意義上講 ,“教學(xué)理論研究”文體存在以下問題： (1) 表述形式的單一； (2)結(jié)構(gòu)程式化； (3) 語(yǔ)言的平面化； (4)思想與文本分離 。研究認(rèn)為，教學(xué)理論研究的文體問題，在當(dāng)前還屬空白。但由于它涉牽到了教學(xué)理論研究者自身的出發(fā)點(diǎn)、個(gè)性研究中的規(guī)范化以及研究者的心路歷程等等。因而，給予其以足夠的重視與關(guān)注就很有必要。畢竟，教學(xué)知識(shí)要以恰當(dāng)?shù)奈捏w借以表現(xiàn)。 研究認(rèn)為，作為 20 世紀(jì)以來逐漸發(fā)展成長(zhǎng)的學(xué)科研究，教學(xué)理論研究在我國(guó)的研究地位始終不高。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是它總在不斷地證明自己的學(xué)科存在 及學(xué)科的科學(xué)性；一是它又總成為別的學(xué)科侵襲的對(duì)象，成為“別的學(xué)科的領(lǐng)地”。造成這一現(xiàn)象的原因是多方面的，但有一點(diǎn)卻是極為重要的，那就是教學(xué)理論研究者并沒形成自己獨(dú)有的、科學(xué)的、學(xué)科的研究范 9 式。反思 20 年來的教學(xué)理論研究范式，可以歸納出“本質(zhì)主義”研究范式、體系主義研究范式、實(shí)用主義研究范式、“批判主義”研究范式等四種范式。研究認(rèn)為， 20 世紀(jì)最后 20 年我國(guó)的教學(xué)理論研究，既沒有一條明確的宏觀主旨，亦未能為教學(xué)實(shí)踐提供一套核心的實(shí)踐理念，這表明，在研究旨向上，它偏離了自己的核心。本質(zhì)主義、體系主義帶有強(qiáng)烈的、非 合理的理性化特征，它使自己游離于教學(xué)世界這一活性世界之外，一切教學(xué)觀念俱由“腦”中來。由于過分理性化，實(shí)際上它產(chǎn)生的是非理性化的結(jié)果，它因而無(wú)法對(duì)教學(xué)世界獲得本真的認(rèn)識(shí)。而實(shí)用主義則走向?qū)α⒌囊幻?，由于過分輕視理性思維的作用，并且過于切近于教學(xué)世界，使自己的主體性喪失，它同樣無(wú)法對(duì)教學(xué)世界發(fā)生意義。就批判主義而言，從一開始其研究旨向就存在問題，由于它面對(duì)的并非是教學(xué)理論世界，而是并不存在的“假問題”，它的意義的喪失也就在所難免。基于此種沉思，我們認(rèn)為，繁復(fù)無(wú)窮的“主義”論述已嚴(yán)重阻礙了對(duì)教學(xué)理論學(xué)理的冷靜審 視，“主義申訴”嚴(yán)重地干擾了教學(xué)理論知識(shí)的有效積累。盡管我們有繁復(fù)的思辨和論證，但激情式的“主義”表述與伸張遠(yuǎn)甚于對(duì)知識(shí)形成之傳統(tǒng)、增長(zhǎng)之規(guī)則的冷靜關(guān)切。在這樣的背景下，對(duì)教學(xué)理論研究從“主義”論述向知識(shí)學(xué)考察的轉(zhuǎn)變?cè)谒厝弧?在這里，有必要對(duì)“主義”范式與知識(shí)學(xué)研究的旨趣加以表達(dá)?！爸髁x”論述與知識(shí)學(xué)方式分野大致可以分析為三個(gè)層次： 1）論者的處身位置?！爸髁x”論述置身于現(xiàn)代性沖動(dòng)之中，它對(duì)該沖動(dòng)直接作“肯定性或否定性”的陳述，因而在態(tài)度上躁動(dòng)著難以遏止的欲念沖動(dòng)和情緒宣泄。而知識(shí)學(xué)方式置身事外，它不將現(xiàn)代 性沖動(dòng)及其理念作為直接表達(dá)的主題，而是將現(xiàn)代現(xiàn)象作為對(duì)象來加以考察和審視，因而在態(tài)度上要求抑制主觀感受性表達(dá)和躁動(dòng)的情緒，具有知識(shí)學(xué)觀察的客觀距離。 2）論述方式或手段?！爸髁x”論述以“主義”的伸張為目標(biāo)，不關(guān)心知識(shí)的向知識(shí)學(xué)方式轉(zhuǎn)變，并不是因?yàn)椤爸髁x”論述不深刻，而是因?yàn)樗狈υ诜N種論述之間知識(shí)積累的有效推進(jìn)。與日常語(yǔ)言、教學(xué)理論話語(yǔ)相比較，知識(shí)是一個(gè)更規(guī)范、更具可公度性的公共話語(yǔ)場(chǎng)。知識(shí)從來不是某個(gè)人的知識(shí)，不是某位哲學(xué)家或理論家的知識(shí)，甚至不是我們 理常所說的“語(yǔ)言的公共意義”。能夠被稱之為知識(shí)的東西，總是那已經(jīng)被承認(rèn)或有可能被承認(rèn)并持續(xù)發(fā)揮著效力的東西。進(jìn)入知識(shí)的公共場(chǎng)域是思想或私人陳述轉(zhuǎn)化為知識(shí)的關(guān)鍵。因此，知識(shí)的有效此外，有必要申述的是知識(shí)學(xué)考察是一種態(tài)度：它抑制“主義”論述的主觀表達(dá)性，而將表達(dá)置換為陳述；它將傳統(tǒng)上思想史研究加以論述的東西“推拒”為客觀考察的對(duì)象而以實(shí)證性方式力求精確、客觀地描述之，知識(shí)學(xué)考察的核心對(duì)象不是作為意識(shí)內(nèi)容的思想、觀念、理論體系或某種人文情緒的體驗(yàn)內(nèi)容，而 是作為社會(huì)現(xiàn)象的知識(shí)話語(yǔ)及其相關(guān)性。 綜合知識(shí)科學(xué)的一般理論及教育學(xué)的“破邊界”性質(zhì)，我們自然可以指稱，教學(xué)理論具有嚴(yán)密的知識(shí)科學(xué)的充要條件。而在事實(shí)上，考察教學(xué)理論的一般歷史，亦可以證實(shí)這一點(diǎn)。下面引 10 “教育家的任務(wù)是要把學(xué)生的獨(dú)特性與知識(shí)的普遍性統(tǒng)一起來。 根據(jù)知識(shí)的形式來確定教學(xué)工作的階段，屬于心理學(xué) - “ 教育學(xué)或教育理論研究作為人類的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域深受著人類知識(shí)型有關(guān)知識(shí)性質(zhì)觀點(diǎn)的影響，“我們知識(shí)的 盡管對(duì)于知識(shí)與教學(xué)之間的互動(dòng)機(jī)制人們認(rèn)識(shí)不一，且多存在對(duì)立的觀點(diǎn)，但是，傳授知識(shí)作為教學(xué)的一個(gè)基本特征，人們的觀點(diǎn)卻基本一致。事實(shí)上，教學(xué)也正是在傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的客觀要求下產(chǎn)生的，相應(yīng)地，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累又成為推動(dòng)教學(xué)不斷發(fā)展的基本動(dòng)力。在一個(gè)時(shí)段之內(nèi)，所謂的現(xiàn)代教學(xué)論，即是圍繞著知識(shí)與教學(xué)的關(guān)系而展開的，這并構(gòu)成了一個(gè)時(shí)期教學(xué)理論研究的歷史具象。 事實(shí)的確如此， 如何確定知識(shí)的性質(zhì)，如何對(duì)知識(shí)做出分類，這些知識(shí)論的基本命題及其探索在相當(dāng)程度上影 響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對(duì)教學(xué)理論基本命題的思考，教學(xué)理論也正是遵循知識(shí)本質(zhì)觀的演變軌跡而不斷發(fā)展，而由此也帶動(dòng)了不同的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)變革（ 季誠(chéng)鈞：試論知識(shí)觀對(duì)教 學(xué) 理論構(gòu)建的影響，集美大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2002,1）。 表 17世紀(jì)到 20世紀(jì)不同的知識(shí)觀及與它們相對(duì)應(yīng)的教 學(xué) 流派 哲學(xué)觀 經(jīng)驗(yàn)論 唯理論 實(shí)證論 實(shí)用論 具體的知識(shí)觀 知識(shí)是通過感覺獲得的，尊重經(jīng)驗(yàn)，遵循自然 知識(shí)是通過人的心靈活動(dòng)活得的，崇尚理性，追求真理 知識(shí)是通過觀察、實(shí)驗(yàn)方法歸納出來， 只有能被驗(yàn)證的知識(shí)才能被把握 知識(shí)是人的直接經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)用價(jià)值 教 學(xué) 流派 自然主義 理性主義 科學(xué)主義 進(jìn)步主義 具體的教 學(xué) 觀 強(qiáng)調(diào)直觀，注重感覺訓(xùn)練，遵循 兒童的自然本性 重視學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)及認(rèn)知能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教育的意義 教育的目的在于為生活作準(zhǔn)備，知識(shí)的學(xué)習(xí)必須考慮兒童的實(shí)際 以兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)為中心，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)與變動(dòng)，注重教育與生活的聯(lián)系 針對(duì)知識(shí)觀的變遷所帶來的教學(xué)理論研究重心的變化，有研究者指稱：“隨著對(duì)現(xiàn)代知識(shí)“客觀性”、“普遍性”和“中立性”的批判和解構(gòu)，上述的現(xiàn)代教學(xué) 模式不可避免地失去了其合法性依據(jù)，出現(xiàn)了 我們所說的“教學(xué)危機(jī)”。論者進(jìn)而指出：隨著從現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)向后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)換，后現(xiàn)代教學(xué)改革的方向應(yīng)該是：在教學(xué)基本任務(wù)或基本目標(biāo)方面，應(yīng)該通過課程知識(shí)的傳遞而培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識(shí)、批判意識(shí)和探究意識(shí) 在教學(xué)組織形式上，應(yīng)該進(jìn)一步改革班級(jí)授課制，在條件具備的情況下，實(shí)行“小班教學(xué)”、“分組教學(xué)”與“合作教學(xué)”，以便使教學(xué)過程有更多的討論、質(zhì)疑、實(shí)驗(yàn)和辯論時(shí)間，更加接近于真正的知識(shí)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)。在教 11 學(xué)原則方面，應(yīng)該制定旨在激發(fā)、保護(hù)、鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑問難、大膽探 索的新原則。在教學(xué)方法 上 ，應(yīng)該堅(jiān)決反對(duì)各種形式的灌輸法，大力提倡真正意義上的討論法、實(shí)驗(yàn)法、實(shí)踐法等，提高課堂教學(xué)的問題意識(shí)，充分利用學(xué)生的“個(gè)體知識(shí)”（所謂“直接經(jīng)驗(yàn)”）和“地方知識(shí)”，使教學(xué)過程變成一個(gè)在教師領(lǐng)導(dǎo)下的、以問題為核心的、師生共同探索知識(shí)及其意義的過程。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，應(yīng)該從注重課程知識(shí)的記憶、理解、掌握、綜合和簡(jiǎn)單應(yīng)用轉(zhuǎn)移到注重學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的獨(dú)特理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和應(yīng)用上來?！保ㄊ杏ⅲ褐R(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革，教育科學(xué)出版社， 2001 年版，第 169“知識(shí)作為目的或手 段的價(jià)值取向是造成近現(xiàn)代教學(xué)理論若干基本觀點(diǎn)分歧與教育教學(xué)實(shí)踐偏差的重要原因 ,要彌合教學(xué)理論在認(rèn)知領(lǐng)域與非認(rèn)知領(lǐng)域的分歧 ,就應(yīng)該將知識(shí)作為目的與手段統(tǒng)一起來 ,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)分類。”；“教學(xué)理論的使命在于論證“教什么”、“學(xué)什么”以及“如何教”、“如何學(xué)”的問題 ,其中“教什么”、“學(xué)什么”又制約著“如何教” ,“如何學(xué)”的問題。“教什么”、“學(xué)什么”主要闡述教學(xué)的內(nèi)容問題 ,教學(xué)內(nèi)容主要以知識(shí)形態(tài)體現(xiàn)出來 ,為此 ,“知識(shí)”就成了教學(xué)理論和實(shí)踐的基本范疇?！保ㄐP翔：教育中的知識(shí)價(jià)值取向，南京師大學(xué)報(bào) (社會(huì) 科學(xué)版 )， 1996，（ 4）。） “知識(shí)創(chuàng)新的另一頭連著教學(xué)論，無(wú)疑給教學(xué)出了一道難題，使教學(xué)論除了研究知識(shí)的積累、承傳、應(yīng)用和推廣外，還有責(zé)任充當(dāng)一種“知識(shí)生長(zhǎng)加速器”。回到課堂上，這種教學(xué)論就是“發(fā)掘聰明、開啟智慧”，并且是讓學(xué)生用聰明和智慧去承傳知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)。歸“如果把積累與承傳知識(shí)的教學(xué)論比喻成一名工匠，把推廣與應(yīng)知識(shí)的教學(xué)論比喻成一部機(jī)器，那么，傳播與創(chuàng)新知識(shí)的教學(xué)論就應(yīng)該像是一張通向智慧之路的地圖，它不告訴旅途中各種智慧寶庫(kù)中藏著什么，只給旅行者提 供前進(jìn)的各種可能性，暗示到達(dá)目的地的最佳方案，但路要靠旅行者自己走，方案要靠自己選擇。”（包國(guó)慶：教學(xué)論的價(jià)值哲學(xué)與信息高速公路，教育與經(jīng)濟(jì)， 1999，（ 4）。） 總之，以知識(shí)作為元要素來進(jìn)入教學(xué)理論研究、進(jìn)而考察教學(xué)理論研究問題之所在顯現(xiàn)出教學(xué)理論的知識(shí)學(xué)性質(zhì)，不僅是合理的，它同時(shí)也預(yù)示著教學(xué)理論研究的知識(shí)學(xué)意味。 （ 三 ）教學(xué)理論研究的知識(shí)“體驗(yàn)” 在對(duì)教學(xué)理論研究文本進(jìn)行問題清理的基礎(chǔ)上，我們可以看到，問題的變化事實(shí)上可以稱為“知識(shí)學(xué)”轉(zhuǎn)向。教學(xué)理論研究的“知識(shí)學(xué)”轉(zhuǎn)向，本然上是一種“知 識(shí)傳統(tǒng)”的轉(zhuǎn)向。這種“知識(shí)傳統(tǒng)”的轉(zhuǎn)向，基于的是對(duì)一種既有的教學(xué)理論研究范式的“消解”。這種“知識(shí)傳統(tǒng)”存在于我們的研究活動(dòng)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，彌滿于我們思想和精神生活以及話語(yǔ)體系當(dāng)中，成為一切“在場(chǎng)者”的背景、歷史、潛意識(shí)。 這意味著，我們沒有理由與辦法擺脫我們已經(jīng)或正在被“消解”的“知識(shí)傳統(tǒng)”，傳統(tǒng)只能轉(zhuǎn)化、轉(zhuǎn)向，而不可以被徹底擺脫、完全建構(gòu)。教學(xué)理論研究本身從自身內(nèi)部沖突著的各種緊張關(guān)系當(dāng)中，要么發(fā)生“突變”的躍遷 如對(duì)“意識(shí)形態(tài)”的放棄，“反本質(zhì)主義”，要么發(fā)生“漸變”的邊緣性的變革 它貫穿于我們研 究生活的每一 12 時(shí)刻。這兩類轉(zhuǎn)化方式統(tǒng)合起來被稱為“變革”。因此，為了充分理解“知識(shí)傳統(tǒng)”的變化圖景，我們首先必須進(jìn)入“知識(shí)傳統(tǒng)”，直面這一“現(xiàn)象”，體檢它內(nèi)部各種現(xiàn)實(shí)著的活生生的緊張關(guān)系 (所謂“張力” )。將我們私己的體驗(yàn) (個(gè)人體驗(yàn) )通過與“文本”對(duì)話的方式呈現(xiàn)給我們自己，以這樣一種“在歷史中闡釋”的方式，獲得對(duì)“知識(shí)論”轉(zhuǎn)向的理解。我們?cè)谶@里一再?gòu)?qiáng)調(diào)“理解”，原由在于只有當(dāng)教學(xué)理論研究的文本被理解以后才構(gòu)成“傳統(tǒng)”，才具有“有效性”。而被理解的傳統(tǒng)，才能被稱為“知識(shí)傳統(tǒng)”，“知識(shí) (作為知 者 ( 主 體 與 作 為 客 體 (的 傳 統(tǒng) 之 間 經(jīng) 由 “ 理 解 ” 而 確 立 的 知 的 關(guān) 系(813)”。（轉(zhuǎn)引自汪丁?。河涀∥磥恚航?jīng)濟(jì)學(xué)家的知識(shí)社會(huì)學(xué)，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2001 年版，第 266 267 頁(yè)。） 當(dāng)然，“知識(shí)傳統(tǒng)”是一個(gè)“歷史”概念，這意味著它是累積的、演變的，而非“靜止”的，是處于不斷被理解過程的歷史，基于對(duì)“知識(shí)傳統(tǒng)”的上述的理解，要求我們首先洞察“知識(shí)傳統(tǒng)”發(fā)生的背景。毋庸諱言， 教學(xué)理論研究“知識(shí)傳統(tǒng)”的轉(zhuǎn)向，基于的是知識(shí)學(xué)的歷史背景，這主要包括知 識(shí)觀、知識(shí)社會(huì)學(xué)，心理學(xué)知識(shí)觀三種類型的“知識(shí)”體驗(yàn)。知識(shí)觀深刻地影響著教學(xué)理論的研究。如何確定知識(shí)的性質(zhì)，如何對(duì)知識(shí)作出分類，在相當(dāng)程度上影響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對(duì)教學(xué)過程及學(xué)生學(xué)習(xí)過程的思考與分析，可以毫不夸張地說，不同的知識(shí)觀產(chǎn)生不同的教學(xué)理論，形成對(duì)教學(xué)理論的重大問題的不同見解；教學(xué)理論也正是遵循知識(shí)本質(zhì)觀的演變軌跡而不斷發(fā)展，我們既可以從不同的知識(shí)觀中窺視到它們的教學(xué)取向，也可以從不同的教學(xué)理論追溯到它們的哲學(xué)觀。從知識(shí)觀分析，我國(guó)教學(xué)理論之所以致力于建構(gòu)教學(xué)理論的理論體系，其背后的假設(shè)為知識(shí)是具 有普遍的真理性。而后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有不確定性、變易性、開放性等特點(diǎn)，知識(shí)可能只是適合于某一對(duì)象下的某一情景，當(dāng)對(duì)象與情景發(fā)生變化，其知識(shí)原理運(yùn)用的效果就受到影響。因此，有的學(xué)者傾向于認(rèn)為教學(xué)理論不應(yīng)追求普遍的絕對(duì)的真理，而更應(yīng)關(guān)注具體情景下的問題解決。認(rèn)為馬克思主義認(rèn)識(shí)論盡管科學(xué)地解決了知識(shí)的起源、性質(zhì)問題，但只是在宏觀的層面上討論知識(shí)問題，對(duì)知識(shí)的發(fā)生、掌握等心理機(jī)制問題并無(wú)涉及，因此，我們同樣應(yīng)對(duì)之以客觀對(duì)待與理性省察。而承接蘇聯(lián)教學(xué)論衣缽的我國(guó)教學(xué)理論研究存在著一種用馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論代替教學(xué) 研究方法的傾向，以教學(xué)認(rèn)識(shí)論為唯一的理論形作為教學(xué)理論“知識(shí)傳統(tǒng)”的“消解”方式，教學(xué)理論在經(jīng)受哲學(xué)知識(shí)觀“消解”的同時(shí)，也在經(jīng)受著心理學(xué)“知識(shí)觀”的“消解”。事實(shí)上，教學(xué)理論與心理學(xué)的關(guān)系是教學(xué)理論研究的重要命題，在對(duì)待二者的關(guān)系上，曾經(jīng)出現(xiàn)過“教學(xué)理論”“心理學(xué)”化與“反心理學(xué)”的兩種傾向。雖然人們普遍的傾向是將二者折衷起來看待。但明顯的，仍然是“反心理學(xué)”占了上峰。這種研究中的意識(shí)形態(tài)走向某種程度上遏殺了教學(xué)理論。而在二十世紀(jì)九十年代以 來，教學(xué)理論研究中的理性主義傾向的純思辨方式卻在有力地吸納著心理學(xué)的成果，知識(shí)觀的侵襲即為其一。從知識(shí)分類來看，馬克思主義的知識(shí)分類是在科學(xué)地解決了知識(shí)的起源與本性等重大問題的基礎(chǔ)上提出的，他把知識(shí)分為感性知識(shí)與理性知識(shí)兩大類，這種分類比較準(zhǔn)確地提出了知識(shí)的類型和 13 特點(diǎn)，但馬克思主義認(rèn)識(shí)論并未窮盡真理，主體認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程中的物理、生理、心理活動(dòng)的具體表現(xiàn)如何，馬克思主義認(rèn)識(shí)論缺乏深入的研究，因此，馬克思主義認(rèn)識(shí)論對(duì)認(rèn)識(shí)的具體發(fā)生過程的論述是不充分的，只是在宏觀的、抽象的層面上進(jìn)行了知識(shí)的分類。事實(shí)上，我們目前的 教學(xué)理論只是簡(jiǎn)單地、機(jī)械地依賴馬克思主義的知識(shí)分類理論，如在論述教學(xué)過程或?qū)W習(xí)過程中，往往只是表述為感知 理解 鞏固 運(yùn)用四個(gè)階段，而在具體的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生掌握知識(shí)的活動(dòng)中，其內(nèi)在的機(jī)制要比從抽象的層次上去認(rèn)識(shí)它要復(fù)雜得多，同時(shí)也具體得多。教學(xué)理論對(duì)當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類缺乏研究，因而也就缺乏提出各種具體教學(xué)策略的理論解釋與解決問題的能力，也就乏善可陳。從知識(shí)獲得來看，盡管信息加工理論的“計(jì)算機(jī)類比”受到質(zhì)疑與指責(zé)，認(rèn)為計(jì)算機(jī)只模擬了人的部分認(rèn)知活動(dòng)，根本不是人的心理上的智慧本身，但無(wú)可否認(rèn)的是，信 息加工理論開創(chuàng)了知識(shí)研究的新領(lǐng)域，對(duì)人類知識(shí)獲得的心理機(jī)制作了更為深刻的揭示。正是因?yàn)樾畔⒓庸だ碚摚刮覀冋J(rèn)識(shí)到不同類型的知識(shí)，其在大腦中的表征、貯存均不一樣，人們掌握、保持、遷移這些知識(shí)也具有不同的規(guī)律；因而，教學(xué)理論才可能意識(shí)到應(yīng)遵循不同知識(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇不同的教學(xué)模式。認(rèn)知主義心理學(xué)的知識(shí)觀意味著“教育學(xué)將重新闡述掌握知識(shí)、技能與發(fā)展智力的關(guān)系”、“教育學(xué)的重要組成部分的教學(xué)論也必然隨之發(fā)生根本的變化?！保ㄆみB生：論智力的知識(shí)觀，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001， 2）給 教學(xué)理論帶來的影響已引起教學(xué)理論研究者的重視，其變化主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，從認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)過程是一個(gè)學(xué)生對(duì)信息的有意義、創(chuàng)造性的加工過程，因而教學(xué)理論應(yīng)著重研究學(xué)生如何掌握信息。第二，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為知識(shí)分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，不同的知識(shí)具有不同的表征及學(xué)習(xí)心理機(jī)制，因而教學(xué)理論應(yīng)主要研究不同知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略。第三，信息加工理論對(duì)知識(shí)、智力、技能的內(nèi)在關(guān)系作了較為深刻的揭認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)觀下的教學(xué)理論與現(xiàn)行教學(xué)理論體系、 研究重點(diǎn)應(yīng)有一定的區(qū)別，教學(xué)理論應(yīng)吸取認(rèn)知心理學(xué)的成果，嘗試建立以知識(shí)分類為基礎(chǔ)的新體系。應(yīng)以信息加工理論關(guān)于知識(shí)的分類為基石，探討不同類型知識(shí)掌握的心理機(jī)制與教學(xué)模式。教師面對(duì)不同的知識(shí)，應(yīng)該采取不同的教學(xué)方式。這種構(gòu)建的教學(xué)理論具有如下意義：其一，深化教學(xué)理論的研究，以不同知識(shí)掌握的心理機(jī)制為基礎(chǔ)揭示教師該如何教、學(xué)生該如何學(xué)；其二，貼近中小學(xué)教師的教學(xué)生活，能為中小學(xué)教師提供切實(shí)可行的教學(xué)模式、策略、方法等教學(xué)理念，從而提高中小學(xué)教學(xué)的效率與質(zhì)量。 對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的省察表明，知識(shí)社會(huì)學(xué)必須以大量的精力處 理由對(duì)知識(shí)性質(zhì)的看法所引起的認(rèn)識(shí)論問題。此外，知識(shí)社會(huì)學(xué)的另一個(gè)特殊之處在于，當(dāng)知識(shí)成為研究的主題，研究者自身的認(rèn)識(shí)過程也處于審查之列。教學(xué)理論研究的“知識(shí)的社會(huì)學(xué)”“體驗(yàn)”之省察意義在于： (1)它告訴我們，教學(xué)理論研究是一種社會(huì)存在，是一種社會(huì)性研究，它拒斥一種“自私”的教學(xué)理論研究與“為我”的研究路向，要求教學(xué)理論研究路徑指向“在”與“他”； (2)教學(xué)理論 (教學(xué)知識(shí) )的生成是一種社會(huì)性建構(gòu)活動(dòng)，它標(biāo)志著知識(shí)生成的地方化與個(gè)人化，它本質(zhì)上拒斥一種普 14 遍主義的，“唯我”的“大一統(tǒng)”的教學(xué)知識(shí)形態(tài)，而這也正是教 學(xué)理論“知識(shí)論”轉(zhuǎn)向的時(shí)代要求； (3)教學(xué)理論研究應(yīng)隨著其生存的社會(huì)基礎(chǔ)的變革而發(fā)生變化。在當(dāng)代，顯見的是，教學(xué)理論作為一知識(shí)學(xué)范疇，從體系框架到基本問題、社會(huì)實(shí)踐都遇到了生存困難，換句話說，它正處于“合法性危機(jī)”之中，在這樣的背景下，我們的意義 (3)就變得“合法”起來，誠(chéng)如利奧塔所言：“在如此普遍發(fā)生嬗變的環(huán)境下，知識(shí)的本質(zhì)不改變，就無(wú)法生存下去，只有將知識(shí)轉(zhuǎn)化成批量的資訊信息，才能通過各種新的媒體，使知識(shí)成為可操作和運(yùn)用的資料。甚至可以預(yù)言：在知識(shí)構(gòu)成體系內(nèi)部，任何不能轉(zhuǎn)化輸送的事物，都將被淘汰”。（讓 弗朗索瓦利奧塔：后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告，島子譯，湖南美術(shù)出版社， 1996 年版，第 35 頁(yè)。） （ 四 ）教學(xué)理論研究的知識(shí)學(xué)轉(zhuǎn)向 課題組負(fù)責(zé)人王兆璟就此進(jìn)行了相關(guān)研究，認(rèn)為，在我國(guó) ,教學(xué)理論“合法化”的道路建設(shè)與對(duì)于教學(xué)理論“非法化”的指責(zé)皆歷時(shí)已久。二者大體上構(gòu)成我國(guó)教學(xué)理論研究的文本形態(tài)。利奧塔爾從敘事學(xué)的角度對(duì)“知識(shí)合法化”問題進(jìn)行了個(gè)人獨(dú)到的闡釋。利奧塔爾把“知識(shí)的合法化”界定為一種過程。處于過程一端的是以思辨機(jī)制為表現(xiàn)特性的知識(shí)話語(yǔ)，在過程另一端的則是在思辯機(jī)制遭到破壞時(shí)取而代之 的以實(shí)證為知識(shí)合法化機(jī)制的知識(shí)話語(yǔ)。就前一種知識(shí)話語(yǔ)而言，其“合法化”往往是通過“自構(gòu)”而達(dá)成，即通過自我演繹而實(shí)現(xiàn)。至于后一種知識(shí)話語(yǔ)，其“合法化”途徑則在于實(shí)踐，在于實(shí)踐主體自身之中。利奧塔爾指出，在思辯機(jī)制中“所有知識(shí)話語(yǔ)都沒有直接的真理價(jià)值，它的價(jià)值取決于它們?cè)凇熬瘛被颉吧钡倪M(jìn)程中占據(jù)的瓦利奧塔爾：后現(xiàn)代狀態(tài) 關(guān)于知識(shí)的報(bào)告，車槿山譯，生活讀書新知三聯(lián)書店，1997 年版，第 72 頁(yè)。）思辯話語(yǔ)在自我闡述， “各種陳述成為自身的自義語(yǔ)”（法讓 弗朗索瓦利奧塔爾：后現(xiàn)代狀態(tài) 關(guān)于知識(shí)的報(bào)告，車槿山譯，生活讀書新知三聯(lián)書店， 1997 年版，第 15 頁(yè)。），它們被置入一種相互生成的運(yùn)動(dòng)之中。與此不同，在“知識(shí)合法化”的第二個(gè)版本中，知識(shí)不能在自身找到有效性，它的有效性不在一個(gè)通過實(shí)踐自己的認(rèn)識(shí)價(jià)值、認(rèn)識(shí)可能性來獲得發(fā)展的主體中，而在一個(gè)實(shí)踐主體中。從學(xué)科史的角度來看，利奧塔爾對(duì)“知識(shí)合法化”的陳述符合社會(huì)科學(xué)不斷解構(gòu)的歷史，即符合從思辯科學(xué)到實(shí)證科學(xué)這一路徑。而從演化論的角度看，這一解構(gòu)過程必然會(huì)折射到某 一學(xué)科的發(fā)展過程 某一學(xué)科在形成伊始，基本上都是通過思辯 (對(duì)社會(huì)實(shí)踐中某一領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng) )手段、抽繹方式來建構(gòu)其體系，然后又通過其間所形成的張力反作用于某一社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域中去，從而日臻科學(xué)、日益成熟。介于學(xué)科之林的教學(xué)論學(xué)科自然也難悖這一規(guī)則。回顧其初始形成時(shí)期，其合法化敘事即遵循了思辯的機(jī)制，其建構(gòu)都致力于對(duì)科學(xué)化的探討。“科學(xué)化”從而也成為教學(xué)論知識(shí)合法化的路徑，成為教學(xué)論研究者的趣旨。在這一時(shí)期，致力于對(duì)教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)規(guī)律以至教學(xué)論體系的探討就成為自然之事，可以認(rèn)為都是教學(xué)論知識(shí)“合法化”的 敘事。在這一時(shí)期，教學(xué)論研究的路徑因而也比較平坦，未受到“非合法化”的質(zhì)疑。教學(xué)論研究者因而也處在“合法化”的位置上。但誠(chéng)如前面所述，“思辯機(jī)制”的敘事并非貫穿于知識(shí)“合法化”的整個(gè)過程中，它只是整 15 個(gè)知識(shí)“合法化”過程一端之條件。由于它只能陳述它自己，因而它不能成為教學(xué)論研究者“合法化”的“護(hù)身符”。與此相反，“思辯機(jī)制”的敘事恰恰成為教學(xué)論研究者、成為教學(xué)論知識(shí)“合法化”的“護(hù)身符”。成為其建構(gòu)教學(xué)論知識(shí)“合法化”的主要途徑。由誤構(gòu)而產(chǎn)生的教學(xué)論知識(shí)，不僅缺乏其初始時(shí)期“自義語(yǔ)”的合理性，無(wú)法面對(duì)自己、說 明自己，而且也無(wú)法應(yīng)對(duì)對(duì)教學(xué)論知識(shí)的誤構(gòu)還表現(xiàn)在“知識(shí)合法化”敘事的另一端 實(shí)證機(jī)制當(dāng)中。作為對(duì)“思辯機(jī)制”敘事的反動(dòng)，對(duì)教學(xué)論知識(shí)的“滯脹”、路徑之不暢 (教學(xué)理論的應(yīng)用問題 )，教學(xué)論學(xué)者們致力于從“證偽”的視角來探討教學(xué)論知識(shí)的“合法化”，諸如對(duì)教學(xué)論學(xué)科的回顧、反思、重建，兩種命題 傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的提出，概屬于此。此類知識(shí)我們可稱為教學(xué)論學(xué)科的批判知識(shí)。但與此不同，在“反動(dòng)”的旗幟之下，存在著對(duì)教學(xué)論學(xué)科實(shí)證知識(shí)的誤構(gòu)，其標(biāo)志在于教學(xué)論學(xué)科研究的“實(shí)用主義”傾向當(dāng)中 。作為這一傾向的典型表現(xiàn)，則是對(duì)教學(xué)論學(xué)科“應(yīng)用”性質(zhì)的認(rèn)定以及與之相關(guān)的教學(xué)論研究范式中的“操作主義”理念。而不論是對(duì)教學(xué)論學(xué)科“實(shí)用”性質(zhì)的認(rèn)定還是“操作主義”理念，實(shí)踐都證明由此生產(chǎn)出的知識(shí)是無(wú)效的，一方面，它起不到教學(xué)論知識(shí)作為一般的理論知識(shí)，作為“思想”所應(yīng)起到的指導(dǎo)性作用，另一方面，由此生產(chǎn)出的知識(shí)不可避免地會(huì)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)混同起來，而這正是教學(xué)論研究者最忌諱的事情。（王策三：教學(xué)論稿，人民教育出版社， 1985 年版，第 5