雙重特教需求學生的鑑定流程與調(diào)整方式,臺北市立建國高級中學教師范成芳,雙重特教需求學生之定義,係指身心障礙但同時展現(xiàn)優(yōu)異特質(zhì)或在某領域有傑出表現(xiàn)者。身心障礙：係指因生理或心理之障礙，經(jīng)專業(yè)評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協(xié)助者。共分成智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他障礙等12類。,雙重特教需求學生之定義,資賦優(yōu)異：指有卓越潛能或傑出表現(xiàn)，經(jīng)專業(yè)評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協(xié)助者；其分類如下：一、一般智能資賦優(yōu)異。二、學術性向資賦優(yōu)異。三、藝術才能資賦優(yōu)異。四、創(chuàng)造能力資賦優(yōu)異。五、領導能力資賦優(yōu)異。六、其他特殊才能資賦優(yōu)異。,資優(yōu)障礙&障礙資優(yōu),資優(yōu)障礙:資優(yōu)生但具有障礙的特質(zhì)。容易被看到的是資優(yōu)的標記，內(nèi)隱的障礙較常被忽視。障礙資優(yōu):具有外顯的障礙或被鑑定為身心障礙，但具有特殊的專長。容易被看到的是障礙的外表或標記，資優(yōu)的特質(zhì)較易受到遮掩或忽視。出現(xiàn)率：以往研究指出約有2-5的資優(yōu)學生有部分障礙，而2-5的身心障礙學生則為資賦優(yōu)異學生。(ColoradoDepartmentofEducation,2009),雙重特教需求學生的鑑定調(diào)整原則,一、鑑定組織二、鑑定與評量工具三、鑑定方式四、鑑定流程與標準五、安置方式,鑑定組織調(diào)整原則,教師及心評人員應加強雙重特教需求學生相關知能及評量工具研習，增進其對雙重特教需求學生特質(zhì)之了解，以利後續(xù)進行觀察及個案推薦之工作。加強鑑定工作小組成員對雙重特教需求學生鑑定之了解，俾利鑑定資料之蒐集及測驗過程之調(diào)整實施或轉(zhuǎn)介。視需要成立跨領域鑑輔會，以加強鑑輔會之功能。綜合研判人員須包括身心障礙與資賦優(yōu)異雙重領域的專家學者、鑑定或心評人員、觀察課程之教師或紀錄者、導師等。,教師應採用廣義的智力概念，避免受到學生家庭背景、樣貌等外在因素，影響提報學生參與下一步鑑定與否的判斷。在實施智力測驗時，需配合施測觀察，觀察學生對哪部分題型特別有答題興趣、動機和能力，以了解其學習風格、資優(yōu)特質(zhì)及能力。測驗實施時，必須考量學生障礙情形，選用受語言文化因素影響較小之測驗，或摒除不利之分量表、尋求替代測驗，必要時改採面談、實作、直接觀察課程等，或發(fā)展適當?shù)脑u量工具。,鑑定與評量工具調(diào)整原則,鑑定與評量工具調(diào)整原則,採用非學業(yè)性導向之智力測驗。採用多元的評量工具（如：成就測驗、智力測驗、傑出表現(xiàn)、行為觀察檢核表或成長檔案等）與多樣化的資料以協(xié)助了解學生的能力或潛能。鑑定工具應該要能收集到學生的完整成長史、才能領域，以便了解該學生的特殊專長表現(xiàn)。,鑑定與評量工具之採用,（一）智力測驗雙重特殊需求學生通常在魏氏智力測驗（WISC）上，在語文量表或作業(yè)量表的得分差距很大，故在分析測驗結(jié)果時除考量全量表的表現(xiàn)外，應同時考量語文及作業(yè)分量表的表現(xiàn)。這類雙重特殊需求學生通常在詞彙、類同、常識、理解等分測驗得分較高，而在算數(shù)、記憶廣度、符號替代與符號尋找的得分較低。施測時應依身心障礙狀況予以調(diào)整適合之施測項目、內(nèi)容及方式，並以分測驗的標準分數(shù)進行研判。,鑑定與評量工具之採用,（二）創(chuàng)造力測驗學障資賦優(yōu)異學生、注意力缺陷過動資賦優(yōu)異學生或文化殊異資賦優(yōu)異學生有較佳的持續(xù)力和較高的自我期許，能把自己的創(chuàng)意發(fā)展成具體的作品，其想法也較有原創(chuàng)性（花敬凱，2004）。當使用智力或成就測驗無法準確評量這些資賦優(yōu)異學生的能力時，可使用創(chuàng)造力測驗（唯須注意該測驗信效度及評分過程的客觀問題）進行施測，以作為綜合研判時的參考。,鑑定與評量工具之採用,（三）非正式評量工具若使用觀察評量，應該調(diào)整觀察課程設計，需納入身心障礙類別專長教師之參與、調(diào)整觀察紀錄內(nèi)容、配合學生需求調(diào)整活動空間與設備，以及課程主題需考量身心障礙的需求等。觀察教學由具有經(jīng)驗之教師及受過訓練之觀察員，觀察學生在情境中表現(xiàn)，藉以發(fā)掘?qū)W生的優(yōu)弱勢能力。,鑑定方式調(diào)整原則,採用多元評量方式：團體/個別標準化測驗觀察評量實作評量檔案評量動態(tài)評量教師訪談面談/口試運用非標準化的測驗工具與學習特質(zhì)觀察量表教師推薦資料,鑑定方式調(diào)整原則,調(diào)整評量方式：依不同障礙類別學生的特殊需求，彈性選擇、組合、調(diào)整施測方式或轉(zhuǎn)換測驗材料。（考試特殊需求申請表）團體測驗：調(diào)整採小組施測或個別施測個別測驗：提供口語或手勢輔助說明、較多誘導與作答時間測驗分段實施延長測驗時間、刪題或調(diào)整題目提供放大字體試卷或點字版試卷報讀題目作答替代方式：電腦打字、錄音、盲用電腦輸出、提供劃卡服務,鑑定方式調(diào)整原則,以資優(yōu)特質(zhì)為考量，需採各種轉(zhuǎn)介來源與正式非正式評量程序，以身心障礙學生為參照團體，製造情境以便其展現(xiàn)資優(yōu)特質(zhì)，調(diào)整、修正評量的方式與程序，納入同類別身心障礙專長之主試者參與評量，採用互動動態(tài)評量方式與歷程（張靖卿，1995）。在雙重特殊學生正式的參與鑑定前，可以先實施一些具有研究基礎的教學策略來幫助他們，並持續(xù)注意學生的資優(yōu)行為或因障礙帶來的可能問題。除以改採替代性測驗形式、放寬篩選、調(diào)整鑑定標準外，亦可採尋找學生優(yōu)勢、進入方案試讀或個案研究方式（黃文慧，2002）。,鑑定流程與標準調(diào)整原則,納入現(xiàn)行身心障礙及資賦優(yōu)異學生的鑑定流程中思考，進行增刪與調(diào)整。例如：建立雙重資格鑑定管道，在身障鑑定同時，思考該生是否需資優(yōu)服務，推薦聯(lián)合會診，再提供安置建議。（鑑定流程，圖一、附件二）,鑑定流程與標準調(diào)整原則,在鑑定流程上，宜依照以下原則，配合學生的特質(zhì)進行調(diào)整：應主動鑑定：提報轉(zhuǎn)介程序為關鍵，先藉由檢核表做篩選，再由教師提出觀察紀錄配合測驗進行鑑定。鑑定程序：由教師、家長、同儕觀察推薦，運用標準化測驗、檢核表、觀察、檔案等多元評量工具，並採用不同的評量調(diào)整方式，以利鑑定。依安置方式可適時調(diào)整鑑定標準，集中式或分散式資優(yōu)班調(diào)整為PR93，校本或區(qū)域性資賦優(yōu)異教育方案調(diào)整為PR85。,安置方式調(diào)整原則,應以搭配現(xiàn)有之資優(yōu)安置型態(tài)為原則，不必另外成立雙重特教需求資優(yōu)班