1、觀摩深度教學(xué) 感悟有效策略 提升思維品質(zhì)觀摩深度教學(xué) 感悟有效策略 提升思維品質(zhì)9082202107-0-03當(dāng)下，“學(xué)生進展核心素養(yǎng)這個詞已經(jīng)為廣大數(shù)學(xué)教師熟知，基于數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)，我們又怎樣培育學(xué)生的“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)呢？鄭毓信教授的觀點我很贊同。鄭教授認為：“我們應(yīng)當(dāng)通過數(shù)學(xué)關(guān)心學(xué)生學(xué)會更清晰、更深入、更全面、更合理地思索，從而不斷提高思維的品質(zhì)，并能真正成為一個高度自覺的理性人。1概括而言，即我們的數(shù)學(xué)課堂要做到“深度教學(xué)，才能更好提升學(xué)生思維的深刻性、敏捷性、獨創(chuàng)性、批判性、靈敏性和系統(tǒng)性。要開展深度教學(xué)，除了教師要“深度教，學(xué)生更要“深度學(xué)。前不久，觀摩學(xué)習(xí)了一個主題賽課活動，23個參賽

2、團隊圍繞“開展深度教學(xué)，培育學(xué)生縝密思索的習(xí)慣，提升學(xué)生的思維品質(zhì)這一主題，設(shè)計教學(xué)，并進行展示。觀摩活動畢，收獲甚多，反思甚多。尤其是對于“深度教學(xué)有了進一步的認識、理解和體會。現(xiàn)結(jié)合相關(guān)課例，與大家共享。一、當(dāng)前課堂“深度教學(xué)典型不當(dāng)現(xiàn)象分析1.現(xiàn)象一：讓思想方法貼上標簽，“扯一盤眼球在我們的課堂教學(xué)中，部分老師有這樣一種觀點：認為只要在課堂上不僅注重學(xué)問，還注重思想方法的滲透，就是深度教學(xué)了。肯定程度上這樣來理解課堂深度教學(xué)也沒有大問題，關(guān)鍵是在設(shè)計和實施教學(xué)的過程中，我們想表達的思想方法總是以“貼標簽的方式出場，而且多數(shù)情形下都是上課到某個環(huán)節(jié)，出自于我們老師的口中，再相機板書到黑板上

3、，最終課堂總結(jié)時再領(lǐng)著學(xué)生，看著黑板“語重心長地“意有所指，共同“小結(jié)本節(jié)課的明線和暗線。整個過程外表看起來，貌似我們的課堂已然提升到“高大上的層面了，但是貼標簽痕跡太重，教學(xué)生硬不說，關(guān)鍵我們的學(xué)生是真正理解了這“標簽的含義，并讓思維經(jīng)受了真實的“淬煉，還是僅僅得到了外表的理解和刻板的標簽記憶？比方以下的這些“標簽，又有多少孩子是真正理解了什么是“縝密、“多角度、“有序.？并該怎樣在今后數(shù)學(xué)活動中繼續(xù)應(yīng)用這些“思想方法呢？2.現(xiàn)象二：本末倒置求深度，讓核心學(xué)問跑偏在路上設(shè)計教學(xué)時，我們總是費盡心機，想方設(shè)法讓我們的課堂凸顯深度，想一改學(xué)生“思索不全面，思維不嚴密，思序混亂，思路僵化等狀況，一

4、味追求課堂教學(xué)的創(chuàng)新，一味在課堂上追求某一種“思想方法或某一個“核心詞的達成，反而忽視了當(dāng)堂課最本質(zhì)、最核心的目標任務(wù)，撿了芝麻丟西瓜。用鄭毓信教授的話來說，就是“捧著金飯碗來乞討，盡管“話丑但是“理端。一位老師執(zhí)教北師大版四上正負數(shù)，整堂課從頭到尾將“幾何直觀這個核心詞表達得淋漓盡致：開課借助點子圖、計數(shù)器、RM幣、分數(shù)圖等復(fù)習(xí)整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)，引出“數(shù)和“形是一對好伴侶；中間請孩子們選一個負數(shù)，用“示意圖表示這個負數(shù)的意思；后面理解“0作為“分界線的意義，大量展示了孩子們表示負數(shù)的“數(shù)形結(jié)合的示意圖作品-3層，-5，-430米，用時超過10分鐘。乍一看，覺得老師的教學(xué)有深度，有內(nèi)涵，還深入

5、淺出，關(guān)心學(xué)生降低“理解負數(shù)和“理解0的作品的難度。然后，細細咀嚼，回扣目標，才發(fā)覺這堂課的一個極其重要目標“感悟同一組數(shù)據(jù)中，正負數(shù)是表示一對相反意義的量，全程僅僅輕描淡寫地出如今短暫的一小段微課的2個句子里。即使后面介紹學(xué)生的負數(shù)示意圖作品，更多的也是在不停強調(diào)“0分界線的作用，而一再淡化“正負數(shù)表示一對相反意義的量這個屬于本堂課的“核心本質(zhì)。那么，寫在這位老師的教學(xué)設(shè)計-教學(xué)重點中的話，是否形式重于實施呢？3.現(xiàn)象三：自古“生成留不住，總是“套路得人心當(dāng)學(xué)生的“生成一次次在課堂上超越了教師的設(shè)計時，教師該何去何從？下面是一位老師執(zhí)教的北師大版四上數(shù)圖形的學(xué)問中一個教學(xué)小片段：生1：3+2

6、+1=6條解釋略。誰與我溝通？生2：我認為應(yīng)當(dāng)后面再添一個“+0。就是3+2+1+0=6條。因為生3：沒有必要加0，最終一個洞大家都知道。師：哦，感謝。孩子們的發(fā)言都特殊精彩。接下來我們把洞口增加到5個生4：我有一種不同的方法，我在外面學(xué)，點數(shù)段數(shù)除以2，542=10條。師：這種方法也是正確的，我們可以留下來，再到他那兒溝通溝通。6個洞口的題目出來了，再次出現(xiàn)生4的方法生N：我還有一種跟生4一樣的方法，66-12=15條。師：好的，孩子們，其實今日老師就想讓你們有序地來商量這個路線。好不好？你們真是太讓老師點贊了。下一個環(huán)節(jié)來了在這個片段里，假如我們的老師再“敏感一點，凝神認真傾聽，我們就會發(fā)

7、覺生2提出的這個算式3+2+1+0=6條，“+0折射出來他的思維是更加有序和全面的；假如我們再“預(yù)設(shè)多一點，我們就可以游刃有余地停一停，該出手時就出手，把生4的方法板書下來，四兩撥千斤，在孩子中“挑事，提示孩子追問這個算式的意義和原理，讓生4自圓其說。理想是飽滿的，現(xiàn)實是殘酷的。我們的老師并沒有因為這些“生成而興奮，卻為了“深入師心的“走教案套路，用不夠走心的點贊和太極推拿手，果斷把“生成扼殺在套路的面前。 同樣，另一位老師執(zhí)教再解分數(shù)應(yīng)用題，意圖通過用“不變的份數(shù)來解“改變的分率，并溝通分率份數(shù)比之間的關(guān)系，培育孩子多角度解決問題，提升思維的敏捷性。想法很好，但是時機明顯不對，甚至給人一種違

8、反學(xué)生思維進展規(guī)律的感覺。因為這堂課中，孩子們呈現(xiàn)出來的“生成是，已經(jīng)能夠相當(dāng)嫻熟地運用解“分數(shù)應(yīng)用題的“正規(guī)方法看分率-找單位1-分析數(shù)量關(guān)系來解題了，已經(jīng)建立了十分明晰的分數(shù)應(yīng)用題模型。這個時候，老師還一味“視而不見，不停地從頭到尾，苦口婆心“鼓搗強迫或示意學(xué)生用“份數(shù)來解題。為了走完既定的“套路，非得讓學(xué)生從“高階思維分率解題退回到“低階思維份數(shù)解題，有這個意義和必要嗎？假如真要表達“份數(shù)優(yōu)越性，我認為可以支配在學(xué)習(xí)分數(shù)應(yīng)用題之初，關(guān)心孩子們理解為什么要用“分率解題，為什么有這樣的數(shù)量關(guān)系的時候，或者甚至輔差復(fù)習(xí)的時候用。因為許多孩子五年級初學(xué)自主探究“一步分數(shù)應(yīng)用題時，他們就會通過畫線

9、段圖圖，借助分率的意義，轉(zhuǎn)化成線段圖的“份數(shù)，并用整數(shù)乘除法計算出題目來。因為不管“分率，還是“份數(shù)，還是“比，最核心的本質(zhì)是“關(guān)系，是量與量之間的關(guān)系。二、數(shù)學(xué)課堂“深度教學(xué)有效策略共享1.深入淺出，明暗交融，讓思想方法更無痕一位劉老師執(zhí)教北師大版四上摸球游戲， 明線是重點讓孩子直觀感受事件發(fā)生的可能性有大有小，初步感受不確定現(xiàn)象具有穩(wěn)定性，能對簡潔的隨機現(xiàn)象的可能性大小作出定性描述；暗線是意圖表達對學(xué)生有序思索、全面思索、深刻思索的培育。以下是這位老師上完課后的板書，基本沒有出現(xiàn)任何標簽，但在整個過程中，有序、全面與深刻，“標簽無處可見，思索卻隨時可感。教學(xué)設(shè)計有序，先易后難；問題回答，從

10、關(guān)注白球到關(guān)注總數(shù)，表達思索層次的有序。過程啟思，正面思索：二號盒子，肯定摸到 球。緊接著，反面思索：不行能摸到 球。以思維的正反兩面出發(fā)，全面思索。抽絲剝繭，層層深入思維建構(gòu)：可能性的大小與紅球數(shù)量有關(guān)，與白球數(shù)量也有關(guān)，還與球的總數(shù)有關(guān)。在師生辨析、對話、共享中呈現(xiàn)深刻思索。要想追求課堂教學(xué)的深度，教師的教，首先必需有深度。劉老師的摸球游戲一課，給了我如下啟發(fā)：第一、化“暗線為無痕，將該堂課提升某一項思維品質(zhì)的目標要求，細化到每個教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計中，融入到每一組“問題串的設(shè)計中，讓“暗線水到渠成，剔除口號式的思維標簽。第二、以固定學(xué)期或?qū)W段來劃分階段，結(jié)合班級學(xué)生的實際狀況，作好期初規(guī)劃與中

11、期補充相結(jié)合的思維提升打算，分解目標落實到重點單元或重點數(shù)學(xué)實踐活動的新課或練習(xí)課教學(xué)中，持之以恒，貴在堅持。第三、設(shè)計數(shù)學(xué)專題拓展課程，以某一類經(jīng)典學(xué)問或習(xí)題為載體，細心設(shè)計解決問題策略的專題課堂教學(xué)比方有序分類、畫圖策略、轉(zhuǎn)化、一一列舉、列表與推理等，做既好玩又有檔次的數(shù)學(xué)專題課。大音希聲，大象無形。我們寧可讓學(xué)生不斷經(jīng)受推想、分析、驗證、推理、推斷、對比等數(shù)學(xué)思維活動，得出“大白話般親切自然的“結(jié)論，也不要被老師言語生硬告知所謂精雕細琢的“完善標簽。當(dāng)然，也不是說不能讓隱形的“數(shù)學(xué)思想方法標簽外顯，當(dāng)師生探究水到渠成，明暗交融之時，思想方法提煉外顯，也會起到畫龍點睛的妙用。2.深層理解，

12、抓核心和本質(zhì)，讓問題導(dǎo)向更聚焦川師大李松林教授認為：“課堂教學(xué)的深度首先取決于教師對學(xué)科教材的理解深度以及教學(xué)內(nèi)容本身的品質(zhì)2。就像前面提到的現(xiàn)象一樣，假如老師連當(dāng)堂課的基本核心概念或?qū)W問的本質(zhì)意義都忽視或重視不夠甚至搞不清晰，在這個認知水平上開展的教學(xué)又怎能談得上“有深度？所以我們必需得勤練內(nèi)功。怎樣修煉？鄭毓信教授認為：“問題引領(lǐng)是教師如何做到“深度教學(xué)最重要的一種方法或途徑。主要是指教師在教學(xué)中如何通過適當(dāng)?shù)奶釂?，特殊是啟發(fā)性的問題，將學(xué)生的思維引向深入。在我看來，“問題引領(lǐng)不僅僅是面對學(xué)生教師如何展開“問題引領(lǐng)，而且還應(yīng)結(jié)合教材教參課標，如何對自己提出深入解讀教材的“問題引領(lǐng)。有名特級

13、教師黃愛華老師的“磨課五問是個法寶。以什么是比？一課為例。一問，比的本質(zhì)是什么？內(nèi)核二問，比有什么用？作用三問，比從哪里來？必要性四問，比和哪些學(xué)問有關(guān)？聯(lián)系五問，教學(xué)認識比這個學(xué)問有哪些關(guān)鍵點？系統(tǒng)梳理，抓重點盡管“磨課五問特別地套路，但是這樣的套路特殊適合初出茅廬的新人，無論備哪節(jié)新課，都可以這樣對比工具書，依葫蘆畫瓢，抓住課題的核心和本質(zhì)。在深層理解了教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，我們又怎樣在教學(xué)過程中實施“問題導(dǎo)向，讓孩子們的思索更聚焦呢？一位劉老師執(zhí)教北師大版四上秋游-三位數(shù)除以兩位數(shù)調(diào)商一課，給我們提供了一個很好的范式。劉老師意在借助提問、計算、反思、對比等活動，完成明線-基礎(chǔ)性目標經(jīng)受過程，

14、把握調(diào)商方法，正確筆算等，以及暗線-進展性目標進展學(xué)生觀看、推理、質(zhì)疑、溝通等數(shù)學(xué)理解和數(shù)學(xué)表達的能力，培育學(xué)生有序、多角度思索問題的習(xí)慣，提升學(xué)生縝密思維品質(zhì)。全程上完，板書如下，基本沒有出現(xiàn)任何生硬的“思維標簽，但是整個過程，從開課談話的“舊知解決新知，到課中的“試商調(diào)商，再到課堂小結(jié)的“二次回頭看每個環(huán)節(jié)中，“問題引領(lǐng)讓學(xué)生的思索不斷加深，真正實現(xiàn)了教師的問題引領(lǐng)深度教，學(xué)生的問題解答深度學(xué)。尤其是劉老師關(guān)于秋游-三位數(shù)除以兩位數(shù)調(diào)商的主體問題引領(lǐng)設(shè)計，更是令人驚艷。舉例如下：首次自主探究環(huán)節(jié)：你是怎樣試商的？在試商過程中你發(fā)覺了什么？ 你是怎樣解決的？與我們上節(jié)課已經(jīng)學(xué)習(xí)的三位數(shù)除以兩

15、位數(shù)有什么不同？探究調(diào)商后兩次對比回頭看的環(huán)節(jié)：剛剛計算的這兩道題在計算過程中有什么相同點和不同點？為什么會出現(xiàn)這樣的不同？同樣是調(diào)商，為什么一道是往小調(diào)，另一道卻是往大調(diào)？你發(fā)覺什么狀況下可能會商大，什么狀況下可能會商小？用四舍五入法試商肯定要調(diào)商嗎？都說計算教學(xué)難上，又枯燥無趣，如此有層次、有深度、有含金量的問題，我們在研讀教材時又有沒有像這樣深入思索、充分挖掘和細心設(shè)計過呢？3.深度啟思，把控詳情，讓共享對話走向更深處我們常常老生常談：教案是“死的，學(xué)生是“活的。當(dāng)我們?yōu)槔蠋熞淮未五e過學(xué)生精彩的生成而遺憾時，亦總會有“讀懂孩子、“犧牲“套路的老師令我們佩服。其讀懂學(xué)生的背后，除了教師個人

16、臨場應(yīng)變能力突出，還有充分的預(yù)設(shè)預(yù)備，與恰到好處的詳情把控。一位穆老師執(zhí)教北師大版五上圖形中的規(guī)律。同樣也遇上事了，在溝通展示學(xué)力單環(huán)節(jié)：生1：每增加一個三角形，增加2根小棒。生2：3+10012=201根，理由略誰有質(zhì)疑或補充。師結(jié)合操作小棒梳理，關(guān)心全體理解生2方法，并歸納關(guān)系3+n-12生3：1002+1=201根，理由略。生4：我可以把生2和生3的結(jié)合起來，理由略。該生想表達兩種方法是可以互相轉(zhuǎn)化的，可惜舉例時，數(shù)據(jù)錯位了師：最終發(fā)言他們倆的方法，誰聽明白了？全班無人舉手他們倆剛剛商量得有點激烈，沒有關(guān)系，沒聽懂，我們漸漸來。師結(jié)合操作小棒梳理，關(guān)心全體理解生3方法，并歸納關(guān)系2n+1

17、師：然后，剛剛生4又上來說，他們倆方法可以怎么樣？全班：結(jié)合是結(jié)合嗎？全班：轉(zhuǎn)化轉(zhuǎn)化就是它倆可以互相佐證一下。利用乘法安排律，我們來簡潔寫一下師板演3+n-12=3+2n2=2n+1，兩種方法是不是就一樣了，他們通過不同角度對這個圖形進行分析，最終發(fā)覺得出得規(guī)律竟然是一樣的，看來多個角度觀看還可以關(guān)心我們進行驗證。片段中學(xué)生的思維特別活躍，老師“遭受了多次被搶話筒，遇見了多種方法生成，甚至還有學(xué)生打開括號，用乘法安排律打通方法間的聯(lián)系。這位穆老師從“袖手旁觀，到“見縫插針，再到果斷出手，既實現(xiàn)了生生互動的深度對話，又適時彰顯了老師“點撥啟思的作用；既發(fā)自內(nèi)心地敬重學(xué)生地發(fā)言與主見，又時刻不忘“

18、糾偏，不忘把控詳情，讓孩子們把每一種主流方法都結(jié)合圖形，深度理解了一遍。孩子們在不斷地質(zhì)疑與補充、對話與共享中主動思辨中，實現(xiàn)了真正的深度學(xué)習(xí)?？梢姡瑢W(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，還要具備肯定的“基礎(chǔ)：1.理念基礎(chǔ)。教師最主要的理念，就是要時刻牢記：每個學(xué)生都是鮮活的生命，擁有獨一無二的思索與理解方式；要從孩子的角度去預(yù)設(shè)他們的思索方式，他們的解題思路；要舍得讓學(xué)生“搶話筒，審時度勢，既要會“踢皮球，又能在關(guān)鍵時刻“扶一把。2.時間和空間基礎(chǔ)。要舍得拋開走教案的套路，多留一些施展“生成的空間和時間給學(xué)生。在給學(xué)生留白的同時，還要修煉自身的“火眼金睛和“順風(fēng)耳，準時捕捉學(xué)生思辨的火花，調(diào)整教學(xué)預(yù)案和教學(xué)時間，讓精彩的生成不留遺憾。3.思索力基礎(chǔ)。要想思索得深入與長期，不必過于追求學(xué)生思維的靈敏性，而應(yīng)當(dāng)