1、對我國基礎教育體育與健康課程改革問題的反思自2001年9月我國基礎教育課程改革實驗區(qū)開展體育與健康課程標準實驗以 來，課程標準的精神和內(nèi)容得到了實驗區(qū)廣大教師的充分肯定，體育與健康課程的改革帶來了新的氣象，也取得了顯著的成績1。與此同時，以課程標準實驗為標志的新一輪體育課程改革也帶來了一些新的問題，課程標準本身的推行也遇到了一定困難2。這些問題和困難直接制約和影響著體育課程改革的深化。目前正值“新課標” 實驗不斷擴大推進之際，反思當前體育課程改革中的存在問題，正視其困難，則顯得十 分必要和迫切。因此，本文擬就當前體育課程改革中存在的主要問題進行討論，以期為 新課標的完善和體育課程改革的深化提供

2、參考和借鑒。1 .體育課程改革的理論性課程的改革離不開理論的指導和牽引，對課程改革的理解和認識應該具有一定的哲學視角，具有一定課程理論和學科教學理論的指引，將其建立在經(jīng)得起實踐檢驗和時間 沉淀的堅實理論基礎之上。我國新一輪的基礎教育課程改革雖有其相應的課程設計理論 基礎，但應該看到的是，由于特殊的歷史原因，我國課程理論的研究曾一度中斷，而近 20年來雖取得了豐碩的成果， 但在課程設計的研究方面依然存在著理論程度不高、指導實踐乏力、重引進輕繼承吸收、研究主體單一、視野狹窄以及研究滯后于課程改革實踐 的需要等問題3?？陀^地講，新世紀的體育課程改革，是在我國體育課程理論研究成果還非常缺乏的 條件下進

3、行的，因而體育與健康課程標準的研制無疑是一次大膽的創(chuàng)新。但這種創(chuàng)新的 理論基礎是什么？其課程設計的根基有多深？在理論上的準備是否充分？其設計是否 經(jīng)過了比較充分的論證？涉及本次課程改革設計的一些重大理論問題，我們目前是否已經(jīng)研究清楚？如果課程的改革在理論上準備不足，就會影響其改革的進程4,對此我們必須給予充分的重視。這次新體育與健康課程改革，廣大體育教師充滿了期待，實驗伊始，一線教師更是 熱情投入，積極努力，但隨著實驗的不斷深入，一些問題也逐漸暴露出來，出現(xiàn)了 “淡 化運動技能教學”、“趕時髦，搞形式主義” 、“體育教學虛無化”7等傾向，值得注意的是，一些優(yōu)秀教師和老教師甚至于不知道怎么上體育

4、了8, 一些新體育課的觀摩示范給人以內(nèi)涵不深、做秀表演的印象,隨之而來的爭論也越來越多。課程改革 實踐層面出現(xiàn)的問題必然和其指導改革的理論有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，我們應該重 新回到體育課程改革設計的一些基本前提問題上來思考。比如，體育課程的本質是什 么？其課程設計的邏輯起點是什么？其課程編制的原理是什么？我們能否遵循一般文 化科學課程的編制原理來建構體育課程？體育與健康課程的本質又是什么？為什么我 們在小學階段稱為體育課程，而在中學階段又改稱為體育與健康課程？這是否只是稱謂 上的變化？體育課程與健康教育課程有何本質的區(qū)別和內(nèi)在聯(lián)系？兩者在課程設計上 遵循的課程構建原理是否相同？以“身體練習為

5、主要手段、突出健康目標的課程”應該 按照什么邏輯設計？按照運動和健康兩條主線設計課程在邏輯或原理上是否成立？我 們的課程設計有無哲學和社會學意義上的深層思考？,這諸多問題確實值得我們今天認真思考。2 .新體育課程的目的性本次體育與健康課程改革，旗幟鮮明地舉起了 “健康第一”這面大旗，將其作為我 們課程改革的指導思想，其進步意義無容置疑。但體育與健康課程是否應該是“以增進中小學生健康為主要目的的課程” 卻值得商榷。9,是否應該是“突出健康目標的一門課程”9根據(jù)體育與健康課程標準對課程性質的表述和課程標準解讀中的說明，體 育與健康課程在課程性質上并不是體育和健康教育的“合科”，而是“以身體練習為主

6、要手段，以增進中小學生健康為主要目的的必修課程”。它“與其他文化課不同”，“主要是一種技能性的課程。”10然而，在五條課程標準中則有三條明確涉及健康教育的內(nèi)容，諸如“健康知識”，“良好的心理品質”，“個人健康和群體健康”，“健 康的生活方式”。與之相對應的健康主線一一學習領域目標中則有：“身體健康目標”、“心理健康目標”和“社會適應目標”。而這三類目標的具體內(nèi)容中，都包含了某些健 康教育的具體目標。在其課程內(nèi)容標準中，更是明確地羅列了健康教育的內(nèi)容：如在內(nèi) 容標準3.3.3 （“了解青春期的衛(wèi)生保健知識”）、內(nèi)容標準3.3.5 （“了解性傳播疾病等有關知識”）、內(nèi)容標準 3.4.3 （“了解營

7、養(yǎng)與健康的關系”、內(nèi)容標準3.4.4 （“知道生活方式對健康的影響”），。既然課程的主要手段仍然是“身體練習”，其課標 中的諸多健康教育的目標及其內(nèi)容能否通過以身體練習來達成？顯然，課程標準的具體目標內(nèi)容與其課程性質及其承載的使命之間具有明顯的不協(xié)調之處11。我們不能否認，健康問題已經(jīng)成為影響我們可持續(xù)發(fā)展的“世界性問題”，加強學校健康教育是大勢所趨。我國體育與健康課程“突出健康目標”，也反映了當代社會發(fā)展對體育教育提出的新要求，其初衷是好的。但我們必須正視的是，國外體育與健康課 程多是合科課程，有的健康教育甚至是獨立的學科課程。根據(jù)美國聯(lián)邦健康和服務部 （USDepartment of He

8、alth and Human Services）資助的研究表明：通過每周1.8小時的健康教育教學將會使學生在健康知識和態(tài)度方面有可測量到的增長和改變，并伴隨一些行為的變化。其它研究同樣表明，健康知識的增長始于15個小時教學之后，尤其對 4至7年級的學生而言，在1學年中，需要45至50小時的健康教育教學才能影響其態(tài)度和實踐， 而要取得健康知識學習、健康態(tài)度及其行為變化的最佳效果則需要大約六十小時的教學 時間。因此，美國健康教育者認為，每學年（從學前班至12年級）要達到最低的健康教育的教學效果，用50小時的課堂教學較為適合12。美國幾大健康教育協(xié)會為此還專門制 定了國家健康教育標準 阿由此看來，我

9、們的體育課以“增進健康為主要目的”和“突出健康目標”的初衷是否只是一種良好的愿望？這確實值得、需要我們謹慎求證！課程的功能是確定課程目的的重要依據(jù)。雖然課程的功能具有政治的、經(jīng)濟的、文化的等多重性，但在其多種功能中，課程的文化功能最為重要，課程的基本功能是傳遞 和選擇文化14。從這一基點而言，體育課程也不例外。雖然體育課程在育人這一本體功 能方面與學校體育相同，在其增進健康、娛樂等功能方面也有其重疊性，但體育課程畢 竟是在繼承和傳遞文化的過程中存在和運行的，其健康、娛樂等功能是作為體育課程文 化功能的結果發(fā)生。曾幾何時，我們的體育課程改革以增強體質為其核心使命，廣大體 育教師也為此付出了很大的

10、努力和心血。但讓我們難堪的是，我們的體育課程改革并未 能夠有效遏止學生某些體能素質持續(xù)下滑的局面。如2002年與2000年相比，我國學生的“速度、爆發(fā)力、力量等素質繼續(xù)出現(xiàn)下降”；“反映肺功能的肺活量繼續(xù)呈下降趨 勢”；“超重及肥胖學生明顯增多，已成為城市學生的重要健康問題”；“學生視力不 良檢出率仍然居高不下”。此外，學生的心理健康與社會適應能力也未得到明顯的改善， 運動技能也呈下降的趨勢15。這種狀況的出現(xiàn)，是否應歸因于我們多年來體育課程改革 的失敗呢？僅靠每周兩到三學時的體育課能否解決這一綜合性的教育甚至社會性問題 呢？其實，增進健康涉及的因素遠比增強體質還要多而復雜，其健康目標的實現(xiàn)也

11、較體 質增強的實現(xiàn)更為艱巨。雖然體育課程在強健學生體魄方面具有不可推卸的責任，但體育畢竟不是增進學生健康的唯一手段。增進學生健康需要依靠學校教育、家庭教育與社 會教育的有機結合才能得到解決，并非體育與健康一門課程可以包打天下！ 阿因此,體育與健康課程要承擔起超越自己系統(tǒng)能力的使命，何其沉重！如果我們對此沒有清醒 的認識，“體育課程也許會因為如此艱巨的使命而不堪重負”173 .體育課程改革的現(xiàn)實性任何課程的改革都有其存在的現(xiàn)實基礎，必須以其現(xiàn)實條件為依據(jù)，如果脫離了這 一基本的前提，其課程改革必然收效甚微。本次課改的主要理論支柱“后現(xiàn)代主義”、 “人本主義”和“建構主義”都是西方的泊來品。教育理

12、念中充斥的各種“后現(xiàn)代主義” 話語，讓使用現(xiàn)代漢語思維的讀者無法準確把握，致使許多研究成果無法被一線教師接 受、理解、應用和創(chuàng)新。國外先進理論的價值不可否認，但它有特定的適用情境，是否 可以直接移植，需要仔細甄別和篩選。西方的課程理念畢竟與我國課改的實施環(huán)境有不 小的距離18。我國和世界體育課程的發(fā)展歷史表明，其發(fā)展具有世界性與民族性并存的特點。但體育課程的世界性并沒有出現(xiàn)國際貿(mào)易、經(jīng)濟活動中的“同國際接軌”的現(xiàn)象。恰恰相反，其世界性帶來的卻是各國體育課程民族性趨勢的加強。而這種民族性則是各國在建立適合本國國情和文化傳統(tǒng)的體育課程方面所做的努力19。因此，我們的體育課程改革固然要朝向世界學校體

13、育發(fā)展的趨勢，要學習和吸收世界發(fā)達國家學校體育發(fā)展的先進經(jīng)驗，與世界學校體育的發(fā)展接軌。但同時更應清醒地認識到，我國畢竟與已步 入后現(xiàn)代文明時代的西方發(fā)達國家不同，目前尚處于社會主義發(fā)展的初級階段，尚未完 成真正意義上的現(xiàn)代化；況且我們更是一個優(yōu)質教育資源緊缺的大國，各地政治經(jīng)濟、 文化教育發(fā)展很不平衡，學校體育的整體硬件條件還比較薄弱，體育師資的水平良莠不 齊。在這樣一個基本國情條件下，簡單的“拿來主義”恐難成功。因此，“拿來主義”必須建立在對基本國情的認識基礎之上，必須使拿來的東西“本土化”，否則必然“水土不服”，脫離實際。比如，此次新課改中，在高中階段實行選項課教學本應是當前體 育課程改

14、革的一個亮點，其方向也是對的。但鑒于目前我國多數(shù)學校較為緊缺的體育硬 件和體育師資的專業(yè)素養(yǎng)，又有多少學校能夠實現(xiàn)真正意義上的選項教學？有調查研究表明，北京市中學體育設施和師資、專業(yè)項目的結構，直接影響了學生的專項選擇范圍和興趣培養(yǎng)岫。北京市的教育資源配置應該在全國屬于較好的。北京市的情況如此，全 國其它省市的情況就可想而知。如果多數(shù)學校目前尚不具備選項教學實施的必要條件， 我們的選項課教學應怎樣過度變通？眾所周知，選修課的發(fā)達和濫觴都以美國最為典 型，但其選修課的實施也是良莠不齊，并被常常作為選修課建設的反面例證而受到國內(nèi) 外人士的普遍批評14。對此，我們應該有所借鑒。再如，這次課程改革，以

15、目標統(tǒng)領教學，將課程內(nèi)容的選擇權利向學校下方，這無 疑是一種進步。但是，由于新課標并沒有提供多少“目標引領教材內(nèi)容”的范例，也沒 有提出“目標引領教材內(nèi)容”的方案，因此，“目標引領教材內(nèi)容”還只停留在課程理 念上，而把具體操作問題留給了第一線的體育教師。目前在絕大多數(shù)教師對大綱教材仍然有著很高程度依賴的條件下，面對沒有規(guī)定具體教材內(nèi)容的體育與健康課程標準，他們真的會體驗到一種“自由”和“解放”嗎22?已有研究表明，由于新課標沒有像以前的體育教學大綱那樣非常明確、具體規(guī)定應教哪些內(nèi)容，使得長期習慣傳統(tǒng)大綱的教師感到束手無策23。還應該看到的是，由于歷史的原因，我國體育教師的課程知識素養(yǎng) 較為缺乏

16、，目前尚不具備進行課程設計和選擇組合教材的能力。更為困難的是，我國目 前在體育課程理論方面的研究建樹還非常有限，尚無可以用于教師培訓的體育課程理論24教材。在這樣的條件下，地方課程和校本課程的建設如何落到實處？如果在國家課程標 準這個“天”和基層體育教學這個“地”之間不及時“建立地方性的體育課程指導方案” ,其具體的課程教學難道完全由一線教師“摸著石頭過河”？這些問題如果不能正視 和得不到解決，也許在今后一段時期內(nèi)，“扁擔南瓜進課堂”、“體育課像演活報劇一樣” “模擬勞動的體育課”閩等體育課異化現(xiàn)象還會打著地方課程或學校課程的招牌接連 不斷地出現(xiàn)在我們的體育課中。4 .體育課程改革的針對性、連

17、貫性教育的改革的目的說到底無非是要克服教育存在的問題，教育改革能否成功在很大程度上也取決于對教育問題有無清晰的認識26。改革開放以來，我國的體育課程教學一直處于持續(xù)的改革調整之中。那么近20年來，我們的體育課程改革有何得失？這些得失哪些值得我們今天很好借鑒？哪些需要我們揚棄或繼承？哪些問題是困擾和影響 我們改革深化的深層問題？新一輪的體育課程改革是否切中了這些問題？新一輪基礎教育課程改革伊始，有些人為了宣傳新課標的優(yōu)越，把大綱時代的傳統(tǒng) 體育課程作為批判的靶子，并通過“新課標”與“舊大綱”、“課標課”與“大綱課”、 “新教師”與“舊教師”的比較，否定傳統(tǒng)的體育課程與體育教學27。課程改革只有建

18、立在對以往問題的深刻認識基礎之上，其改革才會明確而有針對性。否則，改革就 會盲目，就會偏離其初衷，甚至錯誤地改掉本不該改的東西，有如潑臟水同時把孩子 潑了出去。不容否認的是，在新一輪的課程改革中確實存在著一定的盲目性。比如， 我們“在改革知識教育弊端的過程中誤以為知識不重要，導致輕視知識傳遞的傾向陽.這種傾向在新體育課程改革中同樣有所表現(xiàn)。例如，新課程標準中在體育學習領域的 劃分中將認知發(fā)展這一最基本的目標排除在了5領域之外。體育課程教學難道就不學習體育運動的文化科學知識？更令人不解的是，課程標準為什么又要在五個領域的具 體水平目標中遮遮掩掩地夾雜著諸多認知學習的目標呢？難道過去大綱時代的“三

19、基”學習就完全錯了？學生增進健康沒有科學知識的指引是否行得通？為什么我們今天還 要重新討論體育課程教學應不應該“淡化運動技術教學”這類最基本的問題？在改革 知識教育弊端的過程中，我們體育課程及其教學切不可從一個極端走到另一個極端， 決對不可輕視知識的傳遞。最近，我國著名教育家呂型偉先生呼吁要學點教育史29。這種呼吁可謂用心良苦?！皶r代每向前邁進一步，都要喚起人們反思一下歷史，以便弄清楚自己背靠的是什么， 自己起點在哪里，自己處于歷史發(fā)展鏈條中的哪一環(huán)”的。中外課程改革的經(jīng)驗教訓告訴我們，在課程改革中，如何避免“推倒式重來”的“矯枉過正”是改革者必須深思 和謹慎處理的問題。體育課程改革畢竟不是搞

20、運動，而是一個漸進的過程，正如一棵樹 的生長會有年輪的印痕。如果僅憑著一股熱情，難免會做出不切實際的事情。5 .體育課程改革實施的操作性、反饋性課程的改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，牽一發(fā)而動全身，尤其是其改革實施的具體操 作主體一一廣大一線教師，直接決定其改革實踐的發(fā)展。因此，要將課程改革要落到實 處，就必須充分考慮廣大一線教師對課程改革的認同和接受性。新的體育與健康課程， 其課程設計有兩條主線，其一是增進健康，其二是運動技能發(fā)展。因此，其課程改革雖 不是健康教育和體育教育的合科，但也決不是課程名稱字面上的簡單變化，其課標中提 及的諸多健康目標究竟在實踐環(huán)節(jié)如何達成，對不熟悉健康教育的體育教師確實

21、是一個不小的挑戰(zhàn)。且不論高中1學分的健康教育內(nèi)容能否落到實處，“新課標”五領域中心理健康、社會適應下的諸多具體水平目標在具體課堂教學中如何具體落實達成，對許多教 師來說也確實是他們深感困惑的問題。有研究表明，新課標過于復雜、難于操作是課改 后體育教師面臨的問題，也是推行新課標的第二大阻力31。課程改革包括三個不同的階段 ：第一階段是做出使用課程計劃的決定，稱為“發(fā)起”或“動員”階段；第二階段是實施或最初使用階段 ；第三階段是常規(guī)化或制度化階段 陽.國內(nèi)外課程改革的經(jīng)驗教訓顯示，課程改革的成功有賴于切實有效的課程實施。因此， 體育課程改革的成功與否很大程度上取決于體育課程實施的實際效果。在我國以

22、往的體育課程改革中恰恰忽視了課程實施這個重要環(huán)節(jié)，而對課程方案和改革結果之間的實施過程的切實考察較少33。這是我國課程改革中一個普遍存在的問題。有鑒于此，國內(nèi)課 程研究者指出，“國內(nèi)的課程改革，目前還主要滿足于課程規(guī)劃階段的改革，而嚴重忽視了課程實施和課程評價的改革”34。最近一段時間以來，一些具有示范意義的改革觀摩課為什么越來越不像體育課？為什么一些教學經(jīng)驗非常豐富的體育教師也越來越看 不懂這類課？并對課標課究竟應t怎么上這類問題感到疑惑呢？ ”這的確值得我們深思。體育課程畢竟是操作性很強的學科，如果我們不重視和加強其改革實施的操作性，要落實其先進的改革理念說不定真的就會像懸在天上的彩云，令

23、一線教師望而卻步，難 以企及。課程改革是一個需要設計論證、實驗驗證、調整改進、逐漸推進和不斷完善的過程。 在此過程中，其問題甚至挫折的出現(xiàn)在所難免。因此，建立有效的課改信息反饋和評估 機制則顯得十分必要。與一些發(fā)達國家的體育課程改革相比，我國新一輪的體育與健康 課程改革在設計完成后，對課程標準本身的論證就顯得不夠充分，缺乏在學術界內(nèi)進行 必要的討論。在這一點上，我們的近鄰日本則截然不同，他們在文部省正式出臺新的“體 育學習指導綱要”前后，總要在一定的時間和范圍內(nèi)，對其指導綱要進行認真而熱烈的 討論，以便在正式推廣前修訂和完善其指導綱要。我國在新的體育與健康課程標準實驗 初期，雖然對實驗的部分結

24、果進行了必要的調查，也得到了部分重要的實驗反饋信息。 但在目前機制下我們所得到實驗反饋信息是否準確和具有信度？其信息的采集的科學 性是否有所保證？其反饋信息對課程改革的完善有無調節(jié)價值？這是我們不應回避和 反思的問題。當前，隨著體育與健康課程標準在全國部分省市的逐步實驗推行，我們能 否建立起一個相對獨立而且具有較深體育課程和教學研究經(jīng)驗“課標”實驗效果評估機 構，并建立起科學有效的課程改革反饋調適機制，則顯得十分必要和極為迫切。6 .體育課程改革的學科性。體育與其它學科課程不同，在學校教育中自有其存在的獨特價值。然而，我們應該 清醒而必須正視的問題是，“在世界大多數(shù)地區(qū)，體育被看作是一種非生產(chǎn)

25、性的教育活動，對取得成功的未來，其重要性要小于其它科學課程，體育在課程桶的桶底，占 很低位置”陶?？梢哉f，目前，體育作為學科的地位正在下降，其存在的價值甚至受 到了懷疑，體育教育的地位和處境可謂岌岌可危 35。為什么體育作為課程的學科地位會 下降并受到世人的懷疑呢？這對我們體育教育者和研究者而言，既是一個沉重的話題， 又是一個不得不認真深思而檢討的問題。在我國，由于黨和政府一貫重視青少年體質與健康，對體育教育給予了政策和法規(guī) 上的保障，從而使得體育在中小學乃至大學中的課程地位一直有所保證。應該說這與許 多國家體育學科地位下降的情況是完全不同的，也是值得我們欣慰的。但我們必須正視 的是，在一些地

26、方教育管理部門和學校，不重視學校體育的問題依然存在，學校體育的 理論地位和實際地位依然很不相稱，體育課程也被一些人視為可有可無的小三門，常常 受到這樣那樣的擠占，。這種局面的形成固然與我們重文輕武的文化傳統(tǒng)和當前應試教育傾向依然嚴重的現(xiàn)實有關，但就體育學科本身而言，是否也存在著需要我們反省的 問題呢？比如，我們通過 12年的系統(tǒng)體育課程教育后，到底教給了學生哪些體育的人 文和科學知識？切實教會了哪些有用的運動技能？我們是否使學生的體育意識得到了 提升？是否使之能夠從文化、科學、教育的角度體悟運動學習的真諦？學生們的運動情 感是否確實有所升華？其體育運動的能力是否確實得到了有效的發(fā)展？,無需諱言

27、，我們的體育課程曾一度停留在運動手段論的樊籬中難以超越，使得有些人將體育課程等同為增強體質的身體練習課程，這在很大程度上制約著體育課程學科地位的提高。而在當前，由于一些人對新課標的片面理解和新課標本身存在的不完善性， 使得體育作為課程的學科地位同樣遇到了挑戰(zhàn)。例如，最近一段時間內(nèi)出現(xiàn)的部分所謂“新體育課”觀摩教學課上得像演活報劇一樣的現(xiàn)象，使體育課上得越來越不像體育課25。這種現(xiàn)象的本質是什么？如果照此發(fā)展下去，體育作為課程的學科地位將來是否還能得到保證？對此，我們似乎有必要思考“為什么要開設體育課程？”、“體育課程作為學科的課程本質是什么？” 、“其課程內(nèi)容的構成應該以什么為主體？"

28、;、“是否任何身體練習都可以作為體育課程學習的內(nèi)容？”這類課程和教學的基本問題。體育課程要保證其應有的學科地位，就應確實擔負起作為學校教育不可或缺的一門學科的責任1361 O因此，在新一輪的體育課程改革中，體育學界同仁和廣大一線體育教 師一方面應高度重視體育運動深層教育價值的挖掘，絕不能因為由于倡導“健康第一” 和強調體育課程教學為增進學生健康服務，而把運動僅僅作為鍛煉身體的手段看待，忽 視其運動的社會性價值及文化價值的發(fā)掘和彰顯。同時，我們還應對能夠進入體育課程 內(nèi)容的“身體練習”有一個基本的衡量尺度，絕不能將任何不具體育性質或者缺乏文化 科學含量的所謂“身體練習” 一股腦地裝進我們的體育課

29、程。否則，我們的體育課程就 會有被人輕視，其學科地位就有被邊緣化的危險。這絕不是危言聳聽！結束語當前我國的體育與健康課程改革正面臨新的發(fā)展機遇和嚴峻挑戰(zhàn)。重要而迫切的任 務，就是要在具體分析，分析是非功過、廓清真實面貌的基礎上，及時地認真總結經(jīng)驗 教訓，發(fā)揚成績，保護和進一步發(fā)展課程改革的積極成果。為此，我們需要從政策、理 論、實踐等多種層面著力解決。而我們在此，主要也只能從體育教育基本理論的角度做 一點努力，以期通過提出一些學理上的問題，并加以討論和辨析，希望體育學界同仁參 考，進而修正當前一些含混模糊的概念(提法、說法、理念) ，調整當前體育課程改革 中一些不切實際的過激做法。參考資料：1

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