1、當(dāng)前課堂流行教學(xué)行為之審視 課程改革拉開帷幕至今已有時(shí)日，教師們已從最初的觀望走向了今日的實(shí)踐，一些做法風(fēng)起云涌，廣泛流行，語文課堂不再死水一潭，變得熱鬧、豐富、多元、活潑起來。 新事物的出現(xiàn)與流行總是令人欣喜。然而我們在追趕流行的同時(shí)，更有必要把熱情沉淀為理性。且讓我們靜下心來對當(dāng)前課堂流行的教學(xué)行為作一番審視 流行之一：文本拓展 新課程理念強(qiáng)調(diào)：“在加大思維容量的同時(shí)，擴(kuò)大有效信息量的傳遞，課文閱讀與課外閱讀要緊密結(jié)合。要指導(dǎo)學(xué)生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操”，要變“教教材”為“用教材教”。在這樣的背景下，文本拓展應(yīng)運(yùn)而生： 學(xué)習(xí)楊國民江南的古鎮(zhèn)，教師請同學(xué)們

2、作關(guān)于本區(qū)應(yīng)加以保護(hù)的人文資源的調(diào)查； 學(xué)習(xí)洛夫的詩歌與李賀共飲，教師給學(xué)生印發(fā)洛夫的邊界望鄉(xiāng)、蟋蟀之歌以及余光中的尋李白，作為后半課時(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容； 學(xué)習(xí)艾芙·居里偉大的發(fā)現(xiàn)，教師在課始介紹居里夫人生平、愛因斯坦對居里夫人的評價(jià)、獲得諾貝爾獎的各位大師，課尾又請學(xué)生說說中國科學(xué)家的偉大發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，以及他們的事跡； 學(xué)習(xí)三宗仁的藏羚羊跪拜，教師或者在學(xué)課文之前作一個關(guān)于藏羚羊介紹的多媒體演示，或在學(xué)完課文之后來介紹幾篇諸如我的野生動物朋友之類的文章； 學(xué)習(xí)儒勒·米什萊的云雀，談到云雀是快樂的，教師就請同學(xué)們說說“你的身邊有沒有快樂的例子”。于是，有的學(xué)生說他學(xué)會了騎自行車很快

3、樂，有的學(xué)生說爸爸每天給他講笑話，因此他很高興 課堂從單走向了熱鬧，同學(xué)們似乎學(xué)得很快活。難道這就是我們所提倡的文本拓展嗎? 讓我們回放二三十年前的一個教學(xué)鏡頭： 于漪老師教北朝民歌木蘭詩時(shí)提出這么一個問題：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”今“東”、“西”、“南”、“北”有怎樣的含義?它們與漢樂府江南中“魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”中的“東”、“西”、“南”、“北”有什么不同?與徐渭題寫在青藤書屋的對聯(lián)“兩間東倒西歪屋，一個南腔北調(diào)人”中的“東”、“西”、“南”、“北”有什么差異?與王實(shí)南寫在陽關(guān)的對聯(lián)“悲歡聚散一杯酒，東西南北萬里程”中的“東”、“西”、

4、“南”、“北”又有什么差別? 那個年代并沒有什么文本“拓展”的概念，但于老師的這一提問不正是今天我們所倡導(dǎo)的真正意義上的拓展嗎? 確實(shí)，教材不是孤立的文本，教學(xué)需要拓展。關(guān)鍵是如何拓展?是不是先從內(nèi)容上來拓展，再從形式上來拓展?是不是既要“廣積糧”，又要“深挖洞”?今天，有了網(wǎng)絡(luò)與搜索引擎，要占有資料并不是一件難事。難就難在有了資料以后該如何篩選?哪些資料可以拿來為我所用?這些資料該在什么環(huán)節(jié)去用? 這就涉及到語文閱讀的目的。語文閱讀是不是僅僅為了搞清楚文章內(nèi)容、文中出現(xiàn)的概念與所揭示的道理呢?課程標(biāo)準(zhǔn)中有很明確的指導(dǎo)：“語文課程要有利于學(xué)生語言潛能的開發(fā)和語文素養(yǎng)的全面提高。要充分考慮到學(xué)生

5、已有能力和發(fā)展可能，關(guān)心學(xué)生的內(nèi)心需求，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)個體的生活狀況和學(xué)習(xí)狀態(tài)，探索適應(yīng)于自身發(fā)展的學(xué)習(xí)方法，不斷地通過已知認(rèn)識、探求未知；要注重學(xué)生的語言積累，讓學(xué)生在動態(tài)的語言實(shí)踐過程中，掌握語言運(yùn)用的規(guī)范，感受、體驗(yàn)優(yōu)秀作品的語言魅力?！币虼?，文本拓展要注意以下幾點(diǎn)： (1)目的：全面提高語文素養(yǎng) 教師要考慮拓展能否開發(fā)學(xué)生的語言潛能，從而全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?對那些看似拓展，實(shí)則與語文無關(guān)或只是想當(dāng)然地從某處隨意生發(fā)開去的內(nèi)容，要忍痛割愛，棄之不顧。 (2)基點(diǎn)：文本中的語言 比如藏羚羊跪拜一文可以設(shè)置這樣的拓展：當(dāng)老獵人舉槍之時(shí)，那頭母藏羚羊“前行兩步，撲通一聲跪了下來”，這時(shí)，教師

6、可以不失時(shí)機(jī)地介紹藏羚羊的生活習(xí)性：這種動物一般是不輕易下跪的，而此時(shí)此刻，它為什么下跪了呢?那是為了它腹中的小生命，它才放棄了自己的尊嚴(yán)??！這樣的拓展是自然的而不是虛矯的，是不露痕跡的而不是強(qiáng)行安插的，它可以有效地幫助學(xué)生理解文本。 (3)方式：融合在教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)中 比如上述提到的與李賀共飲，教師可以在講到“酒”這一意象時(shí)，作酒神精神的相關(guān)拓展：在人類文化的歷史長河中，酒不僅僅是一種客觀的物質(zhì)存在，還是一種文化象征。追求自由、忘卻榮辱，是中國酒文化的精髓所在，因醉酒而獲得藝術(shù)的自由狀態(tài)，這是古老中國的藝術(shù)家解脫束縛，獲得藝術(shù)創(chuàng)造力的重要途徑。魏晉名士劉伶被稱為第一“醉鬼”；李白酒醉而成傳

7、世詩作；陶淵明則寫下千古流傳的飲酒詩，可見，酒與詩多是孿生兄弟。這樣的拓展是與課文有機(jī)聯(lián)系而不是任意衍生的，是融合在教學(xué)環(huán)節(jié)中的，而不是在上完課后再來貼標(biāo)簽，它有利于學(xué)生對詩歌內(nèi)容的把握。 流行之二：多元解讀 傳統(tǒng)閱讀的目的主要在于理解作者的創(chuàng)作意圖，而現(xiàn)代閱讀的目的則更多地在于建構(gòu)新的意義，這個意義來源于文本、作者與讀者。從接受理論來看也是如此，閱讀是讀者接受意義的過程，讀者在閱讀前存在一個期待視野，而作者在文章中也寄寓了一個召喚結(jié)構(gòu)，讀者閱讀后產(chǎn)生與作者的視界融合，也即他自身的理解。目前，很多教師已接受了這些理論，認(rèn)識到閱讀是學(xué)生的個性化行為，因此他們努力讓學(xué)生以自己已有的知識積

8、累和生活經(jīng)驗(yàn)去感悟、體驗(yàn)，從而理解作品。在這樣的前提下，多元解讀頻頻見諸課堂： 對先鋒派作家蘇童的三棵樹，有學(xué)生認(rèn)為三棵樹是“我”少年時(shí)代對于別處生活的想像和渴望；有的則認(rèn)為是“我”成年后生活的影像和見證；還有的認(rèn)為樹在“我”的生命中是向住，是朋友，是精神家園。 學(xué)習(xí)雷雨這一經(jīng)典名作，有些教師和學(xué)生認(rèn)為雷雨的主題并不一定就如教材上所標(biāo)明的那樣。其實(shí)，曹禺在揭露、批判大家庭罪惡的同時(shí)，也是懷著深深的悲憫之心的。因?yàn)椴茇谏倌陼r(shí)期就隨繼母出入教堂，后來在清華大學(xué)又一直受著西洋文學(xué)的熏陶，之后他又由于教學(xué)的需要而熟讀圣經(jīng)。種種情況表明，他把基督教的宗教取向轉(zhuǎn)化為了藝術(shù)精神取向，運(yùn)用到反封建主爭取個性

9、解放的新文學(xué)之中，所以從字里行間，從序幕與尾聲中，都可看出現(xiàn)曹禺把“悲憫”給了劇中的每一個人物。在討論誰是主人公時(shí)，也有教師和學(xué)生認(rèn)為雷雨中的主人公并不是曹禺筆下有名有姓的幾個人物之一，而是“命運(yùn)”。 確實(shí)，三棵樹是蘇童從小說創(chuàng)作轉(zhuǎn)到散文創(chuàng)作后的早期作品，他專注于自我內(nèi)心的探究，三棵樹的含義極為豐富，文本意義呈現(xiàn)出多樣性，因此，不同的學(xué)生會對文章有不同的解讀。而雷雨則是一座蘊(yùn)藏豐富的礦，從各個不同的角度，在各個不同的歷史時(shí)期，由不同的人去解讀肯定會有不同的答案，教師能結(jié)合當(dāng)前思想界最新的研究成果和同學(xué)們一起探討是值得提倡的。 那么，是不是所有的課文都可以進(jìn)行多元解讀呢?答案顯然是否定的。多元解

10、讀應(yīng)關(guān)注下列幾個方面： (1)對象：文學(xué)作品 對大部分文學(xué)作品可以進(jìn)行多元解讀，“作者未必然，讀者未必不然”，但要注意不可把“哈姆雷特”解讀成“哈利·波特”；但對于非文學(xué)作品，就不能眾說紛紜，莫衷一是了。 (2)原則：整體性 多元解讀必須以文本的主體內(nèi)容為依托，著眼于整體，既不能抓住局部或片言只語，也不能架空文本，脫離時(shí)代背景來作一些想當(dāng)然的理解。 (3)評價(jià)：不可一味鼓勵 當(dāng)學(xué)生把儒家傳統(tǒng)思想“舍生取義”解讀成“生命意識的缺失”時(shí)，把白骨精的“狡猾”解讀成“不達(dá)目的誓不罷休的堅(jiān)韌”時(shí)，教師是把這些理解當(dāng)作異向思維大加贊賞，表揚(yáng)其“不落俗套，富有新意”，還是及時(shí)幫助學(xué)生撥開迷霧見天日

11、呢?課改提倡對學(xué)生的鼓勵，但要講究方式方法，如果教師對錯誤的理解也予以一味的鼓勵，那么勢必使更多的學(xué)生無所適從，長此以往，學(xué)生們就會失去正確的價(jià)值判斷和審美取向。 流行之三：小組討論 兩千多年前孔子曾說過，“君子和而不同，小人同而不和”。如今，教師尊重了學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體，把他們的合作學(xué)習(xí)放到了重要位置，小組討論已成為“自主、合作、探究”理念下普遍的課堂活動形式。尤其是在各類公開課上，如果缺少了小組討論，執(zhí)教者和聽課者會覺得這節(jié)課沒能體現(xiàn)出新課改的理念。再者，教師對針對課文作生理解剖、碎尸萬段式的語文課早已深惡痛絕，他們很想在教學(xué)方式上有所變革。出于這樣的想法，小組討論在課堂上大行其道。我們時(shí)常

12、可見這樣的鏡頭： 教師讓學(xué)生們以前后左右四人為一組進(jìn)行討論，短則一分鐘，長則一刻鐘。同學(xué)們交頭接耳，嘰嘰喳喳，教室里人聲鼎沸，一如茶館。當(dāng)教師宣布討論結(jié)束時(shí)，有的小組意猶未盡，有的小組則長長地噓出一口氣。之后全班交流，起身交流的同學(xué)張口閉口“我認(rèn)為怎樣怎樣”，“我覺得如何如何”，一切“以自我為中心”，根本不見小組討論的成果。何以會造成如此局面? 不妨先來審視一下討論的內(nèi)容： 學(xué)習(xí)莫里斯·吉布森哦，冬夜的燈光一文，教師提出的第一個問題是：“故事發(fā)生在什么季節(jié)?請大家討論?！蓖瑢W(xué)們不假思索，異口同聲：“冬季!”這樣顯而易見的問題有討論的必要嗎? 學(xué)習(xí)林莉的小巷深處，教師說：“請大家討論一

13、下，我的身世是否不幸?”殊不知文章的第一段中明明白白地寫著：“我是在村那頭的坡頂上被揀來的”，既然是被揀來的，又談什么幸福不幸福?這樣的問題有討論的價(jià)值嗎? 學(xué)習(xí)兩小兒辯日一文，教師在課始就提出“兩小兒為什么問題而爭論?”學(xué)生齊刷刷地回答：“為地、日間的距離?！苯處熅o接著問：“那么，地、日間的距離到底是怎樣的?你是同意第一個小孩還是第二個小孩的意見?你是否還有第三種意見?這節(jié)課我們就來討論這個問題?！庇谑?，六年級學(xué)生面紅耳赤地討論了一節(jié)課，可依然沒有答案。這樣的問題是需要放在語文課堂上來討論的嗎? 學(xué)習(xí)馮驥才的花臉，教師說：“請以花臉面具作為賓語，前面加上一個動詞，說說本文一共講了哪幾個故事?

14、好，開始討論?！眴栴}有如此多的限定，又怎么期待學(xué)生能盡情地放飛自己的思想呢? 再來觀察一下同學(xué)們在小組討論中的兩種表現(xiàn)：種是當(dāng)老師提出討論問題后，課堂上幾近鴉雀無聲，小組中伙伴們面面相覷，成為“沉默的大多數(shù)”。另一種是大家你一言我語，大有唇槍舌劍之勢，只可惜你講你的，我講我的，誰一旦講完了便無所事事，根本不去在意、揣摩伙伴在講些什么，而伙伴所講的也只是他自己的想法，似乎并不愿意“針鋒相對”。這樣“井水不犯河水”似的界限分明、互不牽扯的討論缺乏實(shí)質(zhì)的交流，充其量只能是“假討論”、“偽討論”，表面上看起來熱鬧非凡，實(shí)際上對教學(xué)毫無用處。 當(dāng)小組討論成為種形式，它就失去了合作學(xué)習(xí)的全部意義。那么，小

15、組討論要關(guān)注哪些方面呢? (1)內(nèi)容：確定合適的討論內(nèi)容 課堂教學(xué)時(shí)間是有限的，因此節(jié)外生枝的問題無須討論，缺乏啟發(fā)性和思維張力的問題無須討論，學(xué)生沒有共同興趣的問題無須討論。 (2)方法：要指導(dǎo)而非“放羊” 教師要指導(dǎo)學(xué)生圍繞中心問題進(jìn)行有效的討論、并讓學(xué)生懂得討論時(shí)要注意傾聽他人的意見要善于在汲取他人意見的基礎(chǔ)上談出自己的看法，全班交流時(shí)要概括小組討論的內(nèi)容，而不是只談個人的觀點(diǎn)。討論時(shí)，教師應(yīng)巡視引導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的情感是否投入，態(tài)度是否端正，思維是否深刻，以避免小組討論變成借機(jī)閑談，或停留在淺層面、無節(jié)制的狀態(tài)。 (3)時(shí)間：保證充裕的時(shí)間 該討論時(shí)則討論，千萬不要為討論而討論。而教師一旦

16、決定了讓學(xué)生討論，就應(yīng)該給予充足的時(shí)間，不要讓討論“走過場”，有時(shí)可讓同學(xué)們先獨(dú)立思考，再進(jìn)行小組討論。 流行之四：動態(tài)生成 時(shí)下，“動態(tài)生成”成了掛在教師口頭的一個時(shí)琶詞語。確實(shí)，“生成”反映了教學(xué)理念的檀變，它是一種建構(gòu)。教學(xué)與生產(chǎn)流水線不同，更多時(shí)候，打破預(yù)設(shè)，會使按部就班的課堂更顯魅力。教案是靜態(tài)的而課堂則是動態(tài)的，教學(xué)的能力之一就在于不確定性與動態(tài)性。今天，很多教師關(guān)注了動態(tài)生成，原本沉問、無趣、封閉的課堂變得活潑、有趣、開放了。 一位教師上蒙田的熱愛生命。課正上到一半，校醫(yī)推門而進(jìn)，抱歉地提出要占用上課時(shí)間給同學(xué)們驗(yàn)血，這位教師只好停下來。采血結(jié)束了，可教室里卻炸開了鍋，很難再回到

17、剛才討論的話題。教師靈機(jī)一動，與其花九牛二虎之力把學(xué)生的思維硬納入原先的軌道，不如就此來一個即興說話。一轉(zhuǎn)身，他在黑板上寫下：“當(dāng)針扎進(jìn)我指頭，當(dāng)殷紅的鮮血流進(jìn)滴管”然后請每位學(xué)生就此話題，結(jié)合對課文的理解，說一兩句意蘊(yùn)深刻的話。話音剛落，就見一條條手臂舉起。 生1：所有的緊張瞬間消失，只留下平靜，因?yàn)檎鎸?shí)地面對才是人生的最佳選擇。 生2：這是生命的暖流，沒有理由不去珍惜。這一刻，我懂得了生命的可貴。 生3：這一針，刺破了我的膽小與懦弱。每一個生命都是弱小的，卻也是強(qiáng)大的。 生4：神經(jīng)中樞有了強(qiáng)烈的感覺痛，但大腦立即下達(dá)命令堅(jiān)強(qiáng)些，再堅(jiān)強(qiáng)些，終于，那痛楚不復(fù)存在。生活中也會遇到許多痛苦，但是只

18、要學(xué)會忍耐與堅(jiān)強(qiáng)，就一定能渡過難關(guān)。 在備課時(shí)，教師也曾擔(dān)心這篇課文太抽象太理性，怕同學(xué)們理解不了，事先查閱了許多資料，幾乎對每一句話的深刻含義都做了分析，沒想到偶然事件打亂了他的計(jì)創(chuàng)，但學(xué)生們即興的說話，卻成了對文章理解的注腳；預(yù)設(shè)固然重要，生成更為可貴啊! 在一節(jié)小學(xué)作文課上。教師請學(xué)生上臺表演“放焰火”的小品，意在創(chuàng)設(shè)生活情境，讓同學(xué)們感受放焰火時(shí)的激動興奮，體會焰火的美麗絢爛(這從教學(xué)目標(biāo)中可得知)。前兩組同學(xué)都按教師的要求完成了小品表演：第三組同學(xué)上臺了，其中一人點(diǎn)燃了焰火，可焰火遲遲沒有動靜，這時(shí)，另兩人就在一旁大聲地說：“這是偽劣產(chǎn)品！”然后，三人就社會上的許多偽劣商品展開了熱烈的舌戰(zhàn)。臺下的同學(xué)鼓起掌來，教師似乎也被感染了，加入了同學(xué)們的“討伐大軍”整個課堂熱鬧非凡，下課