1、心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。論述：心理學的研究任務。（確定心理事實，揭示心理規(guī)律，揭示心理機制，揭示心理本質。）教師學習心理學的意義。1. 有助于教師理解和解釋學生的心理現(xiàn)象和行為，更好地完成教育工作。2. 有助于運用心理學原理，指導和開展當代教育改革。3. 有助于教師判斷學生的心理健康，有效地開展學生心理異常的調試工作。 4. 有助于教師依據心理學知識進行自我教育。亞里士多德的論靈魂是歷史上第一部論述各種心理現(xiàn)象的著作。西方主要心理學流派:1. 構造主義心理學 馮特 鐵欽鈉研究人們的直接經驗即意識，并把人的經驗分為感覺、意象和激情狀態(tài)三種元素。采用實驗內省法分析意識的內容或構造。2.

2、 機能主義心理學 詹姆士 杜威 安吉爾研究意識，把意識看成是一種持續(xù)不斷、川流不息的過程。強調對意識作用和功能的研究。3. 行為主義心理學 華生 西方心理學的第一勢力反對研究意識，主張心理學研究行為；反對內省，主張采用試驗方法進行客觀研究。4. 格式塔心理學 完形心理學 韋特海默 考夫卡 苛勒反對把心理作為一個元素，而強調心理作為一個整體、一個組織的意義認為整體不能還原為哥哥部分、各種元素的總和；部分相加也不等于全體；整體先與部分二存在，并且制約著部分的性質和意義。5. 精神分析心理學 佛洛依德重視對異常行為的分析和無意識的研究。6. 人本主義心理學 馬斯洛 羅杰斯 心理學的第三勢力研究人格發(fā)

3、展與社會生活的關系，強調人的目的性、創(chuàng)造性和價值，主張促進人的健康成長和潛能的實現(xiàn)。7. 現(xiàn)代認知心理學 奈賽爾 皮亞杰 把人的心理活動看作是信息加工系統(tǒng)，由感官搜集的信息，經過分析、存儲、轉換，然后加以利用注意是心里活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特征之一。注意的功能：選擇功能 保持功能 調節(jié)和監(jiān)督功能 注意的分類：無意注意 有意注意 有意后注意 無意注意也稱不隨意注意，是沒有預定目的，無需意志努力、不由自主地對一定事物所發(fā)生的注意。 有意注意也稱隨意注意，是有預定目的，必要時需要意志努力、主動地對一定事物所發(fā)生的注意。 有意后注意是注意的一種特殊形式，是指有自覺目的，但不需要意

4、志努力的注意。注意的品質：注意的廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的分配、注意的轉移知覺的基本特征：知覺的選擇性、知覺的理解性、知覺的整體性、知覺的恒常性直觀教學的基本形式：實物直觀、模象直觀、言語直觀論述：如何運用感知規(guī)律組織教學？1. 根據學習任務的性質，靈活運用各種直觀方式。2. 運用知覺的組織原則，突出直觀對象的特點。3. 教會學生觀察方法，養(yǎng)成良好的觀察習慣。4. 讓學生充分參與直觀過程。記憶過程包括識記、保持、再認和回憶三個環(huán)節(jié)。遺忘的規(guī)律：艾賓浩斯 遺忘是有規(guī)律的，即遺忘的進程是不均衡的，其趨勢是先快后慢，呈負加速型，且到一定的程度不再遺忘。防止遺忘的方法-復習 有效組織復習的方法有：及時

5、復習；合理分配復習時間；分散復習和集中復習相結合；復習方法多樣化；運用多種感官參與復習；嘗試回憶和反復識記相結合。一般把記憶分為三種系統(tǒng)：瞬時記憶系統(tǒng)、短時記憶系統(tǒng)和長時記憶系統(tǒng)。短時記憶系統(tǒng)的容量一般是59個項目，平均值是7。復述是保持短時記憶的有效方法（機械復述或保持性復述，精細復述）良好記憶品質的特點: 記憶的敏捷性、記憶的持久性、記憶的準確性、記憶的準備性提高記憶效果的方法：1. 明確記憶目的，增強學習的主動性；2. 理解學習材料的意義；3. 對材料進行精細加工，促進對知識的理解；4. 運用組塊化學習策略，合理組織學習材料；5. 運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質量；6. 重視

6、復習方法，防止知識遺忘。思維是人腦對客觀事物的本質屬性與內在聯(lián)系的概括的間接的反映。（直接性和間接性）發(fā)散思維，也叫求異思維，是指人們解決問題時，思路朝各種可能的方向擴散，從而求得多種答案。創(chuàng)造思維是指以新穎、獨特的方式來解決問題的思維。良好思維品質的特點：1. 思維的廣闊性和深刻性；1. 思維的獨立性和批判性；3. 思維的邏輯性和嚴謹性；4.思維的靈活性和敏捷性；5. 思維的創(chuàng)造性。試述怎樣培養(yǎng)學生良好的思維品質：（1） 加強科學思維方法的訓練；（2） 運用啟發(fā)式方法調動學生思維的積極性、主動性；（3） 加強言語交流訓練；（4） 發(fā)揮定勢的積極作用；（5） 培養(yǎng)學生解決實際問題的思維品質。創(chuàng)

7、造性思維的培養(yǎng)：（1） 創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的環(huán)境：第一，創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；第二，留給學生充分選擇的余地。（2） 注重創(chuàng)造性個性的塑造：第一，保護好奇心；第二，解除學生對答錯問題的恐懼心理；第三，鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；第四，重視非邏輯思維能力；此外，給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣，使學生受到創(chuàng)造者優(yōu)秀品質的潛移默化的影響而挖掘自身優(yōu)秀個性品質的潛力。（3） 開創(chuàng)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。創(chuàng)造性思維訓練的常用方法有：頭腦風暴法，直覺思維訓練，發(fā)散思維訓練，推測與假設訓練問題解決是為了從問題的初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)，而采取具有目標指向性的認知操作過程。影響問題解決的主要因素：1. 定勢與功

8、能固著；2. 問題情境；3. 原型啟發(fā)；4. 已有的知識經驗； 5.情緒與動機定勢（即心向）是指重復先前的操作引起的一種心理準備狀態(tài)。學生問題解決能力的培養(yǎng)：1. 提高學生知識儲備的數量和質量。幫助學生牢固地記憶知識；提供多種變式，促進知識的概括；重視知識間的聯(lián)系，建立網絡化結構；2. 教授與訓練解決問題的方法和策略。結合具體學科，教授思維方法；外化思路，進行顯性教學。3. 提供多種練習機會。4. 培養(yǎng)思考問題的習慣。鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學生多角度提出假設；鼓勵自我批評和反思。再造想象是依據詞語或符號的描述、示意在頭腦中形成與之相應的新形象的過程。創(chuàng)造想象是按照一定的目的、任務，使用自己

9、以往積累的表象，在頭腦中獨立地創(chuàng)造出新形象的過程。試述在教學過程中培養(yǎng)學生想象力的途徑：（1） 引導學生學會觀察，豐富學生的表象儲備；（2） 引導學生積極思考，有利于打開想象力的大門；（3） 引導學生努力學習科學文化知識，擴大學生的知識經驗可以發(fā)展學生的空間想象能力；（4） 結合學科教學，有目的地訓練學生的想象力；（5） 引導學生進行積極的幻想。心境是一種微弱的、持續(xù)時間較長的，帶有彌散性的心理狀態(tài)。激情是一種爆發(fā)式的、猛烈而時間短暫的情緒狀態(tài)。應激是出乎意料的緊迫情況而引起的急速而高度緊張的情緒狀態(tài)。從情感的社會內容角度來看，人類的情感有道德感、美感和理智感三種狀態(tài)。情緒和情感的功能：信號功

10、能、調節(jié)功能、感染功能。教師如何幫助中學生調節(jié)自己的情緒：（1）教會學生形成適宜的情緒狀態(tài)；（2）豐富學生的情緒體驗；（3）引導學生正確看待問題；（4）教會學生情緒調節(jié)的方法；（5）通過實際鍛煉提高學生的情緒調節(jié)能力。意志是指人自覺地確定目的，有意識地根據目的、動機調節(jié)支配行動，努力克服困難，實現(xiàn)目標心理過程。良好意志品質的特征：1.意志的自覺性；2.意志的果斷性；3.意志的自制性；4.意志的堅韌性良好意志品質的培養(yǎng)：1. 加強生活的目的性教育，樹立科學的世界觀；2. 組織實踐活動，讓學生取得意志鍛煉的直接經驗；3. 根據學生意志品質的差異，采取不同的鍛煉措施；4. 加強自我鍛煉，從點滴小事做

11、起。需要是有機體感到某種缺乏或不平衡狀態(tài)而力求獲得滿足的心理傾向，是有機體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反映。馬斯洛的需要層次理論：生理需要-安全需要-歸屬與愛的需要-尊重需要-求知需要-審美需要-自我實現(xiàn)的需要動機是引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在動力。動機的功能：激活功能，指向功能，維持和調節(jié)功能。智力是使人能順利完成某項活動所必需的各種認知能力的有機結合，包括注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力等成分，并以抽象概括力為核心。多元智力理論是美國心理學家加德納提出的，多元智力理論對我國當前教學改革的啟示：（1） 積極樂觀的學生觀。充分尊重每一個學生的智力特點，是教學真正

12、成為愉快教學、成功教學，而不是吧學生分為三六九等。（2） 科學的智力觀。根據多元智力理論，我們必須認識到學生智力的多樣性、廣泛性和差異性，把培養(yǎng)學生的多種能力放在同等重要的低位。（3） 因材施教的教學觀。要善于針對不同學生的智力特點，尤其是要根據學生智力中的優(yōu)勢智力，采用多元化的教學模式和教學方式，使不同的學生都能得到最好的發(fā)展。（4） 多樣化人才觀和成才觀。每個學生都有自己的智力優(yōu)勢，只要這一智力優(yōu)勢得到合理的發(fā)展，都有可能成為優(yōu)秀的人才，成才的道路也應該是多樣化的。創(chuàng)造力是根據一定目的，運用已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會價值的產品的能力。創(chuàng)造力的培養(yǎng)途徑：1. 培養(yǎng)創(chuàng)造認知能力。包

13、括培養(yǎng)創(chuàng)造力的知識基礎和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。2. 培養(yǎng)創(chuàng)造性人格。3. 創(chuàng)造有利的社會環(huán)境。包括創(chuàng)造性的社會環(huán)境、鼓勵性的支持環(huán)境、性別平等的社會文化環(huán)境和評價體系完整的教育環(huán)境。人格的特征：獨特性、穩(wěn)定性、整合性、功能性影響人格形成的因素：生物遺傳因素、社會文化因素、家庭因素、學校教育因素、個人主觀因素氣質是不依活動目的和內容為轉移的典型的、穩(wěn)定的心理活動的動力特點。良好性格的培養(yǎng)：1. 加強人生觀、世界觀和價值觀的教育；2. 及時強化學生的積極行為；3. 充分利用榜樣人物的示范作用；4. 利用集體的教育力量；5. 依據性格傾向因材施教；6.提高學生的自我教育能力。人生全程發(fā)展是指個體從生命開始

14、（受精卵形成胚胎）經過新生兒、嬰兒、幼兒、兒童、少年、青年、中年和老年各個時期直至生命終結的發(fā)展全程。全程發(fā)展的主要觀點：1. 個體心理發(fā)展是整個生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這個過程有若干發(fā)展階段構成；2. 發(fā)展是多維度、多側面、多層次的；3. 個體發(fā)展有多種因素決定，且存在極大的可塑性。個體心理發(fā)展的一般規(guī)律：1.連續(xù)性與階段性；2.定向性與順序性；3.不平衡性；4.差異性。個體心理發(fā)展的影響因素：遺傳；環(huán)境；教育；主觀能動性簡述皮亞杰認知發(fā)展階段論：皮亞杰認為認知發(fā)展是一個建構的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。他提出了認知發(fā)展階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段（

15、0歲-2歲），前運算階段（2歲-7歲），具體運算階段（7歲-11歲），形式運算階段（11歲-成人）。學生的認知方式差異：1. 場依存性與場獨立型；2. 沖動型與沉思型；3. 具體型和抽象型；4. 發(fā)散型和輻合型。學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。加涅將學習分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能。一般學習理論： 經典性條件作用理論：巴甫洛夫 華生 經典性條件作用的規(guī)律包括習得、作用、消退、泛化和分化 行為主義 桑代克聯(lián)結試誤學習理論：提出學習的主律（準備律、練習律、效果律）和副律 學習理論 是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論

16、 斯金納的操作性條件作用理論：應答性行為和操作性行為 班杜拉的社會學習理論：觀察學習包括注意、保持、復制和動機四個子過程。 格式塔學派的完形頓悟學習理論 布魯納的認知發(fā)展學習理論：布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學習，即由教師創(chuàng)設情境，給學生提供 有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念認知派 和原理的方法。學習理論 奧蘇泊爾的有意義接受學習：學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn) 學習，但更強調有意義的接受學習。意義學習（表征學習、概念學習和命題學習 先行組織者：即先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料。 加涅的信息加工學習理論人本主義學習理論 羅杰斯 主要內容：1. 有

17、意義的自由學習觀2.學生中心的教學觀人本主義學習論對新課改的啟示：1. 課程目標層面：重視學生情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，使學生不但有知識，而且還要 有良好的人文修養(yǎng)。2. 課程結構層面：新課改要求課程結構體現(xiàn)綜合性，構建分科課程與綜合課程相結合的課程結構，淡化學科界限，強調學科間的聯(lián)系和綜合。3. 課程內容層面：要選擇適合現(xiàn)代社會發(fā)展的內容，同時要緊密聯(lián)系學生的學習興趣與生活經驗；主張以“生活世界”為課程內容的范圍，并在教學實踐中創(chuàng)新與發(fā)展與發(fā)展教學內容。4. 課程實施層面：新課程改革提倡教師在教學過程中創(chuàng)設信息化和人文化的學習環(huán)境，形成良好人際關系，同時要把課堂還給學生，與學生積極互動，共同發(fā)

18、展，正確處理傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重學生的經驗與興趣，培養(yǎng)學生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的學習方式，促使學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習。5. 課程評價層面：新課程改革提倡發(fā)展性評價，讓學生參與評價。評價不僅關注學生的學業(yè)成績，還要關注其創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使學生的各方面素質得到發(fā)展。建構主義學習理論主要內容：1. 建構主義的學習觀，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。 2. 建構主義的學生觀，強調學生經驗世界的豐富性和差異性。 3. 建構主義的知識觀，強調知識的動態(tài)性。維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論：認為兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，二是可能達到的發(fā)展水平。這兩水平之間的

19、差異，就是最近發(fā)展區(qū)。建構主義學習理論對當前教育實踐的啟示:1. 教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正或補充其已有的概念。2. 教師還要結合學習材料的內容組織學生進行一系列活動，生成新的能力和技巧。知識是指主體通過與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。安德森根據知識的狀態(tài)和表現(xiàn)方式把知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人運用言語進行直接陳述的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。程序性知識即操作性知識，是一種經過學習后自動化了的關于行為步驟的知識，表現(xiàn)在信息轉換活動中進行具體操作。策略性知識是關于如何學習和如何

20、思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、理解問題的一般方法和技巧。知識學習的類型：1. 符號學習、概念學習和命題學習符號學習又稱表征學習，是指學習單個符號或一組符號的意義。教師是引導學生獲得科學概念的主要途徑，教師在教學過程中幫助學生掌握概念時應注意以下幾方面：以感性材料作為掌握概念的基礎。合理利用過去的知識經驗。充分利用“變式”。正確運用語言表達。形成正確的概念體系，并運用于實踐中。 命題學習是指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義，實際上是學習表示若干概念之間關系 的判斷。2. 下位學習、上位學習和并列結合學習3. 規(guī)則學習 通過接受式學習和發(fā)現(xiàn)式學習兩種方式來進行陳述性知

21、識的教學策略：（1）激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學習興趣；（2）有效運用注意規(guī)律；（3）對陳述性知識進行精加工；（4）整理和綜合知識材料，使知識系統(tǒng)化；（5）了解學生已有的知識系統(tǒng)。程序性知識的教學策略：（1）注意課題的選擇與設計；（2）注重示范與講解；（3）運用變式與比較；（4）大量練習與適時反饋；（5）明確程序性知識的使用條件；（5）分解程序的操作過程。技能學習的類型 操作技能和心智技能操作技能的形成階段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練練習是操作技能形成的具體途徑。教學中組織練習應遵循的原則如下: 第一，明確練習的目的和要求，增強學習動機；第二，幫助學生掌握正確的練習方法和知識；第三，循序漸

22、進，由易到難，先簡后繁；第四，正確掌握練習速度，保證練習質量；第五，適當安排練習次數和時間；第六，練習方式多樣化；第七，及時反饋練習結果。心智技能的形成階段：原型定向、原型操作、原型內化學習策略是指學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而采用的規(guī)則、方法、技巧和調控方式的綜合。特點：操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一；外顯性和內隱性的有機統(tǒng)一；主動性和遷移性的有機統(tǒng)一。學習策略的分類: 認知策略、元認知策略、資源管理策略 復述策略：是指在工作記憶中，運用內部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。畫線突出關鍵內容等。認知 精加工策略：是指把新信息與頭腦中的就信息聯(lián)系起來從

23、而增加新信息意義的深層加工策 略。1.記憶術（形象聯(lián)想法、諧音聯(lián)想法、首字連詞法、位置記憶法）2. 策略 做筆記 3.提問 4.生成性學習 5. 運用背景知識，聯(lián)系客觀實際 組織策略：是指將經過精加工提煉出來的知識點加以構造，形成知識結構的更高水平的信 息策略。1.歸類策略 2.綱要策略 元認知策略是指學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及控制的策略。（計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略）資源管理策略：時間管理策略（統(tǒng)籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間）、 環(huán)境管理策略、努力管理策略、學業(yè)求助策略學習遷移也叫訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。學習

24、遷移的類型：1. 根據遷移的性質和結果，可分為正遷移和負遷移。正遷移也叫主張性遷移，負遷移也叫抑制性遷移。零遷移是遷移的一種特殊形式。2. 根據遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移。3. 根據遷移內容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。4. 根據遷移內容不同，可分為一般遷移和具體遷移。5. 根據遷移的程度，可分為近遷移和遠遷移。6. 根據遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。學習遷移理論：（一） 早期的遷移理論1. 形式訓練說：是最早的關于遷移的理論，以官能心理學為心理學基礎。2. 相同要素說：桑代克等人認為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素。3. 概括化理論：美國

25、心理學家 賈德4. 關系理論（二） 當代的遷移理論1. 認知結構遷移理論 布魯納 奧蘇泊爾 2. 產生式理論：前后兩項學習任務產生遷移的原因是兩項任務之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。3. 情境性理論：格林諾 影響學習遷移的因素：1.學習材料之間的共同要素與相似性。2.原有知識經驗的概括程度。3.學習情境的相似性。4.學習的定勢和態(tài)度。5.認知結構的特點。6.學習策略的水平。促進學習遷移的教學：1.注意教學材料和內容的編排。2.改進教材呈現(xiàn)方式。3.提高知識的概括化水平。4.加強基礎知識和基本技能的訓練。5.加強教學方法的選擇，促進學習方式的轉變。6.改進對學生的評價方式。學習動機是指激

26、發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的一種內在過程或內部狀態(tài)。學習動機的種類：（一） 內部學習動機和外部學習動機（二） 高尚的學習動機和低級的學習動機（三） 近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機（四） 主導性學習動機和輔助性學習動機（五） 認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力認知內驅力是指要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。自我提高內驅力是指個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應低位的需要。附屬內驅力是指個體為了獲得長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要，屬于外部動機。簡述學習動機和學習效果之間的關系耶基斯-多德森定律 學習

27、動機強度的最佳水平不是固定不變的，它往往會因課題性質的不同而不同。當學習比較容易的課題時，行為效率會因動機強度的增強而提高；當學習比較困難的課題時，行為效率會因動機強度的增強而下降；在一定范圍內，動機的增強有利于行為效率的提高，特別是在學習力所能及的課題時，其效率的提高更為明顯。學習動機理論：一成就動機理論：代表人物 阿德金森 力求成功者的目的是獲取成就，即通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成功概率為50%的任務是他們最有可能選擇的。二歸因理論：歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所作的解釋和評價。 （美國 韋納） 三維度：內部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸

28、因和不可控制歸因三自我效能感理論：班杜拉 自我效能感是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)：1.設置合理目標；2.有效利用反饋與評價；3.增強學習任務的趣味性；4.合理運用獎勵與懲罰；5.科學利用競爭與合作；6向學生表達明確可行的期待；7.增強自我效能感；8進行歸因訓練。角色期待是社會對每一種社會角色所規(guī)定的行為規(guī)范和要求。對教師的角色期待：1.學習的引導者和促進者；2.行為規(guī)范的示范者；3.班集體的管理者；4.心理健康的維護者；5.學生成長的合作者；6.教學的研究者。一般認為，教師的知識主要包括專業(yè)學科內容知識，教育教學、心理學的知識和實踐性知識。教師的教學能力包括：言語表達能力、組織教學的能力、組織管理能力以及自我調控和自我反思能力。羅森塔爾效應：教師期望或明或暗地被傳給了學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的語言似乎自動地應驗了。羅森塔爾借用古希臘神話的典故把教師的預言效應稱作皮革馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應。新手型教師的成長：成長歷程：福勒和布朗根據教師的需要和不同階段多關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段。成長的途徑：基本途徑，一是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充，二是通過實踐訓練提高在職教師的素