1、第一章教育心理學概述1 教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學,是心理學與教育學的交叉學科。2 教育心理學的研究內容(1學習與教學的要素學生學生這一要素主要從群體差異和個體差異兩個方面來影響學與教的過程。學生是教育心理學研究的主要范疇。教師教學內容教學內容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分,一般表現為教學大綱、教材和課程。教學媒體教學媒體是教學內容的載體,是教學內容的表現形式,是師生之間傳遞信息的工具。教學環(huán)境教學環(huán)境包括物質環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。(2學習與教學的過程學習過程學習過程是教育心理學研究的核心內容。教學過程評價/反思過程3 教育心理學的內

2、容體系可概括為總論、學生與學習心理、教學與教師心理。4 教育心理學的作用教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。(1幫助教師準確地了解問題(2為實際教學提供科學的理論指導(3幫助教師預測并干預學生的行為(4幫助教師結合實際教學進行研究5 教育心理學的發(fā)展概況(1初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前1903年,美國心理學家桑代克出版了教育心理學,這是西方第一本以教育心理學命名的專著。(2發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末(3成熟時期(20世紀60年代到70年代末(4完善時期(20世紀80年代以后布魯納在1994年精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果,表現在主動性研究,反思性研究,合作

3、性研究,社會文化性研究中。我國的教育心理學最初是從西方引進的,1924年廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。第二章中學生的心理發(fā)展與教育1 心理發(fā)展的含義所謂心理發(fā)展,是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明,學生心理的發(fā)展有四個基本特征:連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。我國心理學家通常將個體的心理發(fā)展劃分為8個階段。即:乳兒期(01歲;嬰兒期(13歲;幼兒期(36、7歲;童年期(6、7歲11、12歲;少年期(11、12歲14、15歲;青年期(14、15歲25歲;成年期(2565歲;老年期(65歲以后。2 青少年心理發(fā)展的階段特征

4、少年期是指11、12歲到14、15歲的階段,是個體從童年期向青年期過渡的時期,大致相當于初中階段,具有半成熟、半幼稚的特點。青年期指14、15歲至17、18歲時期,相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。3 中學生心理發(fā)展的教育含義(1關于學習準備學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性,即學生在學習新知識時,那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。(2關于關鍵期關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期,在此期間,個體對某種刺激特別敏感;過了這一時期,同樣的刺激對其影響很小或沒有影響。4 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論(1感知運動階

5、段(02歲這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。(2前運算階段(27歲這個階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式,但思維仍受具體直覺表象的束縛。(3具體運算階段(711歲這個階段的兒童認知結構中已經具有抽象概念,思維可以逆轉,因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。(4形式運算階段(1115歲這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴,使形式從內容中解脫出來,進入形式運算階段。具備的特征有如下幾個方面:命題之間的關系假設-演繹推理抽象邏輯思維可逆與補償思維的靈活性5 認知發(fā)展與教學的關系(1認知發(fā)展制約教學的內容和方法(

6、2教學促進學生的認知發(fā)展(3關于最近發(fā)展區(qū)前蘇聯(lián)的維果斯基認為,兒童的現有水平和即將達到的發(fā)展水平之間的差異,就是最近發(fā)展區(qū)。教學應適應最近發(fā)展區(qū),從而走在發(fā)展的前面,并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。6 中學生的人格的發(fā)展人格又稱個性,是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。(1埃里克森人格的發(fā)展階段理論埃里克森人格發(fā)展理論認為,兒童人格的發(fā)展必須經歷八個順序不變的階段,其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期?；镜男湃胃袑镜牟恍湃胃?01.5歲自主感對羞恥感與懷疑感(23歲主動感對內疚感(45歲勤奮感對自卑感(611歲自我同一性對角色混亂(

7、1218歲(2影響人格發(fā)展的社會因素人格的發(fā)展是個體社會化的結果。家庭教養(yǎng)模式、學校教育、同輩群體都會影響人格的發(fā)展。7 自我意識的發(fā)展(1自我意識的含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。包括三種成分:一是自我認識;二是自我體驗;三是自我監(jiān)控。(2自我意識的發(fā)展個體自我意識的發(fā)展經歷了從生理自我到社會自我,再到心理自我的過程。生理自我是自我意識最原始的形態(tài)。兒童在3歲以后,自我意識的發(fā)展進入社會自我階段。心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。8 學生的認知差異及其教育含義(1認知方式差異認知方式,又稱認知風格,是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示

8、出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。(2智力差異世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表(簡稱S-B量表。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制,后來由斯坦福大學的推孟做了多次修訂。智力測驗中的一個重要概念是智商,簡稱IQ。IQ=智力年齡(MA實際年齡(CA100智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果,個體智力的發(fā)展存在明顯的差異,包括個體差異和群體差異。(3認知差異的教育含義認知方式沒有優(yōu)劣好壞之分,只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛,主要影響學生的學習方式。首先,應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。其

9、次,采用適應認知差異的教學方式,努力使教學方式個別化。最后,運用適應認知差異的教學手段。9 學生的性格差異及其教育含義性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人格的核心。性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。關于性格特征差異,一般是從以下四個方面進行分析的:一是對現實態(tài)度的性格特征,二是性格的理智特征,三是性格的情緒特征,四是性格的意志特征。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合,分為外傾型與內傾型;獨立型和順從型。性格會影響學生的學習方式,作為動力因素而影響學習的速度和質量,影響學生對學習內容的選擇,還會影響學生的

10、社會性學習和個體社會化。第三章學習的基本理論1 學習的實質與特性學生的學習是人類學習中的一種特殊形式,是在教師的指導下,有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的,是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識、并以此來充實自己的過程。其學習內容大致可分為三個方面:一是知識、技能和學習策略的掌握;二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展;三是道德品質和健康心理的培養(yǎng)。2 學習的一般分類(1加涅的學習層次分類加涅把學習分成八類:信號學習。刺激一反應學習。連鎖學習。言語聯(lián)結學習。辨別學習。概念學習。規(guī)則或原理學習。解決問題學習。(2加涅的學習結果分類加涅后來進一步提出了五種學習結果,把它們看做是五種學習類型。分別

11、是:智慧技能。認知策略。言語信息。動作技能。態(tài)度。(3我國心理學家的學習分類我國教育心理學家把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。3 桑代克的嘗試錯誤說桑代克是現代教育心理學的奠基人。他把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結,認為這種聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復過程習得的。嘗試-錯誤學習的基本規(guī)律包括效果律、練習律、準備律。4 巴甫洛夫的經典性條件作用論(1獲得與消退(2刺激泛化與分化刺激分化,指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激與和條件刺激相類似的刺激做出不同的反應的行為。刺激泛化和刺激分化是互補的過程,泛化是對事物的相似性的反

12、應,分化則是對事物的差異性的反應。5 斯金納的操作性條件作用論斯金納認為,人和動物的行為有兩類:應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的,是不隨意的反射性反應,是經典條件作用的研究對象;而操作行為是有機體自發(fā)做出的隨意反應,主要受強化規(guī)律的制約。(1強化強化有正強化(實施獎勵與負強化(撤消懲罰之分。(2逃避條件作用與回避條件作用(3消退有機體做出以前曾被強化過的反應,如果在這一反應之后不再有強化物相伴,那么,此類反應在將來發(fā)生的概率便降低,稱為消退。(4懲罰當有機體做出某種反應以后,呈現一個厭惡刺激,以消除或抑制此類反應的過程,稱作懲罰。6 加涅的信息加工學習理論加涅認為,學習的

13、模式是用來說明學習的結構與過程的,它對于理解教學和教學過程,以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。從學習的信息加工模式中可以看到,學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的。7 苛勒的完形頓悟說格式塔心理學家苛勒提出了完形頓悟說,其基本內容是:(1學習是通過頓悟過程實現的(2學習的實質是在主體內部構造完形8 布魯納的認知結構學習論布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現學習的方式,使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。他的理論常被稱之為認知-結構論或認知-發(fā)現說。(1學習觀學習的實質是主動地形成認知結構學習包括獲得、轉化和評價三個過程(2教學觀教學的目的在于理解學科的基本結

14、構掌握學科基本結構的教學原則動機原則學生具有三種最基本的內在動機,即好奇內驅力(即求知欲、勝任內驅力(即成功的欲望和互惠內驅力;結構原則;程序原則;強化原則。9 奧蘇伯爾的有意義接受學習論(1學習分類美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現學習,又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習,并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。(2意義學習的實質和條件意義學習,奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件的影響,也受學習者自身因素(主觀

15、條件的影響。(3接受學習的實質與技術接受學習是在教師指導下,學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程,是課堂學習的主要形式。奧蘇伯爾認為,影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。他提出了“先行組織者”的教學策略?！跋刃薪M織者”是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料,它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務,并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。10 建構主義學習理論當今建構主義學習理論的基本觀點是:(1知識觀建構主義者一般強調,知識只是一種解釋、一種假設,它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉,并隨之出現新的假設。(2學習觀建

16、構主義認為,學習是學生建構自己的知識的過程,學生不是被動的信息吸收者,而是信息意義的主動建構者,這種建構不可能由其他人代替。(3學生觀教學不能無視學生的經驗,另起爐灶,從外部裝進新知識,而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點,引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。第四章學習動機1 學習動機的含義與結構學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動,并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待,兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。(1學習需要與內驅力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它

17、的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。(2學習期待與誘因學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為,并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的,而誘因是動態(tài)的,它將靜態(tài)的期待轉換成為目標。所以,學習期待就其作用來說就是學習的誘因。2 學習動機的種類根據學習動機內容的社會意義,可以分為高尚的與低級的動機。根據學習動機的作用與學習活動的關系,可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。根據學習動機的動力來源,可以分為內部學習動機和外部學習動機。3 學習動機與學習效果的關系學習動機與學習效果之間往往以學習行為為中介,只有把學習動機、學習行為、學習

18、效果三者放在一起加以考查,才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。4 學習動機的理論(1強化理論(2需要層次理論馬斯洛認為人的基本需要有五種,它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。在人的需要層次中,最基本的是生理需要。自我實現作為一種最高級的需要,包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。(3成就動機理論成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他把個體的成就動機分成兩類,一類是力求成功的動機,另一類是避免失敗的動機。(4成敗歸因理論美國心理學家維納把歸因分

19、為三個維度:內部歸因和外部歸因,穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因,可控制歸因和不可控制歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素,即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。(5自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的動機理論中指出,人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化,并把強化分為三種:一是直接強化;二是替代性強化;三是自我強化。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。5 學習動機的培養(yǎng)(1利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動

20、機(2利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機6 學習動機的激發(fā)(1創(chuàng)設問題情境,實施啟發(fā)式教學(2根據作業(yè)難度,恰當控制動機水平中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。(3充分利用反饋信息,妥善進行獎懲心理學研究表明,表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機,因為前者能使學生獲得成就感,增強自信心。(4正確指導結果歸因,促使學生繼續(xù)努力在學生完成某一學習任務后,教師應指導學生進行成敗歸因。一方面,要引導學生找出成功或失敗的真正原因;另一方面,教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異,從有利于今后學習的角度進行歸因,一般而言,歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章學習的遷

21、移1 學習遷移的含義學習遷移也稱訓練遷移,指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經驗對完成其他活動的影響。2 遷移的種類(1正遷移與負遷移這是根據遷移的性質不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。(2水平遷移與垂直遷移這是根據遷移內容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移,是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移,指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。(3一般遷移與具體遷移這是根據遷移內容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移,是將一種學習中習得的一般

22、原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移,指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去,以遷移到新情境中去。(4同化性遷移、順應遷移與重組性遷移這是根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而進行的劃分。3 遷移的作用(1遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。(2遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑,是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。(3遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。4 學習遷移的基本理論(1早期的遷移理論形式訓練說形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展,遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結果。共同要素

23、說桑代克等人發(fā)現,只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。相同要素,也即相同的刺激與反應的聯(lián)結,刺激相似而且反應也相似時,兩情境的遷移才能發(fā)生。相同聯(lián)結越多,遷移越大。經驗類化理論賈德的經驗類化理論則強調了概括化的經驗或原理在遷移中的作用。關系轉換理論(2現代的遷移理論美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論,代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。5 影響遷移的主要因素(1相似性(2原有認知結構(3學習的心向與定勢心向與定勢常常是指的同一種現象,即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現為兩種:促進和阻礙。6 促進遷移的教學(1精選教材(2合理編排教學內

24、容(3合理安排教學程序(4教授學習策略,提高遷移意識性第六章知識的學習1 知識的類型根據現代認知心理學的觀點,知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織,其實質是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映,是客觀事物的主觀表征。由于反映活動的深度不同,知識可分為感性知識和理性知識。由于反映活動的形式不同,知識可以分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識,程序性知識也叫操作性知識。2 知識學習的類型(1符號學習、概念學習和命題學習根據知識本身的存在形式和復雜程度,知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。符號學習的主要內容是詞匯學習。概念學習指掌握概念的一般意義,實質上是掌握同類事

25、物的共同的關鍵特征和本質屬性。命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義,即學習若干概念之間的關系。(2下位學習、上位學習和并列結合學習如果根據新知識與原有認知結構的關系,知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。下位學習又稱類屬學習,是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位,并使之相互聯(lián)系的過程。下位學習包括兩種形式:派生類屬學習和相關類屬學習。上位學習也叫總括學習,即通過綜合歸納獲得意義的學習。并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。3 知識學習的過程知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提

26、取三個階段。4 知識學習的作用首先,知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。其次,知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。再次,知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提。5 知識直觀(1知識直觀的類型直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工,從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點,是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。實物直觀實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。模象直觀模象直觀即通過對事物的模擬性形象的直接感知而進行的一種直觀方式。言語直觀中學教育心理學考點與要點歸納第7頁(共16頁 中學教育心理學考點與要點歸

27、納第8頁(共16頁言語直觀是在形象化的語言作用下,通過學生對語言的物質形式(語音、字形的感知及對語義的理解而進行的一種直觀方式。(2如何提高知識直觀的效果靈活選用實物直觀和模象直觀加強詞與形象的配合運用感知規(guī)律,突出直觀對象的特點感知規(guī)律有強度律、差異律、活動律、組合律。培養(yǎng)學生的觀察能力讓學生充分參與直觀過程6 知識的概括(1知識概括的類型學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型,即感性概括和理性概括。(2如何有效地進行知識概括配合運用正例和反例正確運用變式所謂變式,就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性,即變換同類事物的非本質特征,以便突出本質特征?？茖W地進行比較啟發(fā)學生進

28、行自覺概括教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。7 記憶系統(tǒng)及其特點(1瞬時記憶客觀刺激停止作用后,感覺信息在一個極短的時間內保存下來,這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶,它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25 2秒。(2短時記憶短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段,保持時間大約為5秒到2分鐘。它一般包括兩個成分:直接記憶;工作記憶。(3長時記憶長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后,在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長,從1分鐘以上到許多年甚至終身,容量沒有限度。8 知識的遺忘及其原因(1遺忘的進程對于遺忘發(fā)展的進程,德

29、國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。其研究結果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后立即開始,而且遺忘的過程最初進展得很快,以后逐漸緩慢;過了相當的時間后,幾乎不再遺忘。即遺忘的發(fā)展是不均衡的,其規(guī)律是先快后慢,呈負加速型。(2遺忘的理論解釋痕跡衰退說;干擾說;同化說;動機說。9 運用記憶規(guī)律,促進知識保持(1深度加工材料(2有效運用記憶術(3進行組塊化編碼(4適當過度學習(5合理進行復習及時復習。分散復習。反復閱讀結合嘗試背誦。第七章技能的形成1 技能的概念所謂技能,一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。2 技能的種類技能分為操作技能與心智技能兩種。操作技能也叫動作技能、運動技能

30、,是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。心智技能也稱智力技能、認知技能,是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。心智技能與操作技能相比,具有以下三個特點:對象具有觀念性,執(zhí)行具有內潛性,結構具有簡縮性。3 技能的作用技能不僅能夠對活動進行調節(jié)與控制,而且還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。4 操作技能的形成階段(1操作定向操作定向即了解操作活動的結構與要求,在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。(2操作模仿操作的模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。(3操作整合操作的整合即把模仿階段習得的動作固定下來,并使各動作成分相互結合

31、,成為定型的、一體化的動作。(4操作熟練操作的熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性,動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。5 操作技能的培訓要求(1準確地示范與講解(2必要而適當的練習(3充分而有效的反饋(4建立穩(wěn)定而清晰的動覺6 有關心智技能形成的理論探討(1加里培林的心智動作按階段形成理論前蘇聯(lián)心理學家加里培林,提出了心智動作按階段形成的理論。一是動作的定向階段,二是物質與物質化階段,三是出聲的外部言語動作階段,四是不出聲的外部言語動作階段,五是內部言語動作階段。(2安德森的心智技能形成三階段論心智技能的形成需經過三個階段,即認知階段、聯(lián)結階段和自動化階段。(3我國教育心理

32、學家通過教學實驗,提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段論。7 心智技能原型的模擬我國心理學界一般認為,用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經過兩個步驟,這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型。8 心智技能的分階段形成(1原型定向原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(即程序性知識的階段。這一階段相當于加里培林的“活動的定向階段”。(2原型操作所謂原型操作,就是依據心智技能的實踐模式,把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃,以外顯的操作方式付諸實施。(3原型內化所謂原型內化,即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化,由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。9 心智

33、技能的培養(yǎng)要求(1激發(fā)學習的積極性與主動性(2注意原型的完備性、獨立性與概括性(3適應培養(yǎng)的階段特征,正確使用言語第八章學習策略1 學習策略的概念學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。一般來說,學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略等三個方面。2 認知策略(1復述策略復述策略是在工作記憶中為了保持信息,運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激,以便將注意力維持在學習材料上的方法。復述策略有:利用隨意識記和有意識記。排除相互干擾。整體識記和分段識記。多種感官參與。復習形式多樣化。畫線。(2精細加工策略精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中

34、已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。下面就是一些常用的精細加工策略有:記憶術。做筆記。提問。生成性學習。利用背景知識,聯(lián)系實際。(3組織策略組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯(lián)系,形成新的知識結構。常用的組織策略有:列提綱、利用圖形、利用表格。3 元認知策略所謂元認知是對認知的認知,具體地說,是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力,它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分:對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節(jié)和控制。元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調整和修改。4 資源管理策略(1學習時間管理統(tǒng)籌安排學習時間。高效利用最佳時間。靈

35、活利用零碎時間。(2學習環(huán)境的設置(3學習努力和心境管理(4學習工具的利用(5社會性人力資源的利用5 學習策略訓練的原則(1主體性原則(2內化性原則(3特定性原則(4生成性原則(5有效的監(jiān)控(6個人自我效能感6 學習策略訓練的方法(1指導教學模式指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似,由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。(2程序化訓練模式所謂程序化訓練就是將活動的基本技能,如解題技能、閱讀技能、記憶技能等等,分解成若干有條理的小步驟,在其適宜的范圍內,作為固定程序,要求活動主體按此進行活動,并經過反復練習使之達到自動化程度。PQ4R閱讀策略,包括預覽(Preview、提問(Question、

36、閱讀(Read、反思(Reflect、背誦(Recite、復習(Review六個步驟。(3完形訓練模式完形訓練就是在直接講解策略之后,提供不同程度的完整性材料促使學生練習策略的某一個成分或步驟,然后逐步降低完整性程度,直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。(4交互式教學模式(5合作學習模式第九章問題解決與創(chuàng)造性1 問題解決的含義(1問題問題是給定信息和要達到的目標之間有某些需要被克服的障礙的刺激情境。研究者傾向于將問題分為兩類:有結構的問題或界定清晰的問題與無結構的問題或界定含糊的問題。(2問題解決問題解決是指個人應用一系列的認知操作,從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決的基本特點是目

37、的性、認知性、序列性。與問題類型相對應,問題解決也有兩種類型:一是常規(guī)性問題解決;二是創(chuàng)造性問題解決。2 問題解決的過程綜合有關研究,可以將問題解決的過程分為發(fā)現問題、理解問題、提出假設和檢驗假設四個階段。3 影響問題解決的主要因素(1問題的特征(2已有的知識經驗(3定勢與功能固著功能固著是從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。4 提高問題解決能力的教學(1提高學生知識儲備的數量與質量(2教授與訓練解決問題的方法與策略(3提供多種練習的機會(4培養(yǎng)思考問題的習慣5 創(chuàng)造性及其特征創(chuàng)造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。創(chuàng)造性的基本特征是發(fā)散思維,也叫求異思維,是沿不同的方

38、向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心,它具有流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。6 影響創(chuàng)造性的因素(1環(huán)境家庭與學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。(2智力高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件,但是其必要條件。(3個性高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征:具有幽默感。有抱負和強烈的動機。能夠容忍模糊與錯誤。喜歡幻想。具有強烈的好奇心。具有獨立性。7 創(chuàng)造性的培養(yǎng)(1創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境(2注重創(chuàng)造性個性的塑造(3開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程,教授創(chuàng)造性思維策略第十章態(tài)度與品德的形成1 態(tài)度的實質與結構態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。態(tài)度結構包含認知

39、成分、情感成分和行為成分。態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認知成分而產生的情緒或情感體驗,是態(tài)度的核心成分。態(tài)度的行為成分指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。2 品德的實質與結構品德是道德品質的簡稱,是社會道德在個人身上的體現,是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結構包括道德認識、道德情感和道德行為三個成分。道德認識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德情感是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。道德情感從表現形式上看,主要包括三種:一是直覺的道德情感;二是想象的道德情感;三是倫理的道德情

40、感。道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現,是衡量品德的重要標志。道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣。3 態(tài)度與品德的關系態(tài)度和品德二者實質是相同的。品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態(tài),而態(tài)度也是依據一定的道德行為規(guī)范行動時所表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征。二者的結構是一致的,都是由認知、情感和行為三個方面構成。但是,態(tài)度和品德這兩個概念也有區(qū)別。二者所涉及的范圍不同,價值的內化程度不同。中學教育心理學考點與要點歸納第11頁(共16頁中學教育心理學考點與要點歸納第12頁(共16頁4 品德發(fā)展的階

41、段理論(1皮亞杰的道德發(fā)展階段論瑞士著名心理學家皮亞杰認為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段。在10歲以前,兒童對道德行為的判斷主要是依據他人設定的外在標準,稱為他律道德。在10歲以后,兒童的判斷主要是依據自己認可的內在標準,稱為自律道德。皮亞杰認為,在從他律到自律的發(fā)展過程中,個體的認知能力和社會關系具有重大影響。道德教育的目標就是使兒童達到自律道德,使他們認識到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎上制定的。(2柯爾伯格的道德發(fā)展階段論美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德發(fā)展的順序原則,并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的?？聽柌裱芯康赖掳l(fā)展的方法是兩難故事法?？聽柌裉岢隽巳搅A段的道德

42、發(fā)展階段論。分別是:前習俗水平。第一階段:懲罰服從取向階段;第二階段:相對功利取向階段。習俗水平。第三階段:尋求認可取向階段;第四階段:遵守法規(guī)取向階段。后習俗水平。第五階段:社會契約取向階段;第六階段:普遍倫理取向階段。研究表明,大多數9歲以下的兒童以及少數青少年處于前習俗道德水平,大部分青年和成人都處于習俗水平,后習俗水平一般要到20歲以后才能出現,而且只有少數人才能達到。5 中學生品德發(fā)展的基本特征(1倫理道德發(fā)展具有自律性,言行一致(2品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡6 態(tài)度與品德學習的一般過程(1依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗,跟隨他人行動的

43、現象。服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下,放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。(2認同認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響,使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。(3內化內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致,將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體,構成一個完整的價值體系。7 影響態(tài)度與品德學習的一般條件(1外部條件家庭教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體。(2內部條件認知失調、態(tài)度定勢、道德認知。(3個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。8 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)教師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或改變態(tài)度和品德。常用

44、而有效的方法有說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等。角色扮演、小組道德討論等方法對于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。第十一章心理健康教育1 心理健康的意義和標準所謂心理健康,就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程,表現為個人具有生命的活力,積極的內心體驗,良好的社會適應,能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。研究者歸納出心理健康的六條標準:對現實的有效知覺。自知自尊與自我接納。自我調控能力。與人建立親密關系的能力。人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調。生活熱情與工作高效率。2 中學生易產生的心理健康問題(1焦慮癥學生中常見的焦慮反應是考試焦慮。采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏方法

45、,運用自助性認知矯正程序,指導學生在考試中使用正向的自我對話,對于緩解學生的考試焦慮都有較好的效果。(2抑郁癥抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經癥。(3強迫癥強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。(4恐怖癥恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕,可分為單純恐怖癥、廣場恐懼癥和社交恐怖癥。中學生中社交恐怖癥較多見。系統(tǒng)脫敏法是治療恐怖癥的常用方法,使用這一方法最好要及時進行。(5人格障礙與人格缺陷人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式,這種行為模式由一些不成熟不適當的壓力應對或問題解決方式所構成。(6性偏差性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應,如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、

46、輕度性別認同困難等,一般不屬于性心理障礙。(7進食障礙進食障礙包括神經性厭食、貪食和異食癖等,其中神經性厭食是一種由于節(jié)食不當而引起的嚴重體重失常。可采用行為療法、認知療法予以矯正。(8睡眠障礙睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等?？刹捎眉∪馑沙诜▉碇委熓摺? 心理健康教育的意義(1預防精神疾病、保障學生心理健康的需要(2提高學生心理素質,促進其人格健全發(fā)展的需要(3對學校日常教育教學工作的配合與補充4 心理評估的含義心理評估,指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料,對學生的心理特征與行為表現進行評鑒,以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。心理評估既可采用標準化的方法,如各種心

47、理測驗;也可以采用非標準化的方法,如評估性會談、觀察法、自述法等。5 心理評估的兩種參考架構心理健康教育的對象應以正常學生(包括有輕、中度心理健康問題的正常學生為主,因而心理評估的功能就不應只是進行心理癥狀學診斷或心理病理分類學診斷,而也應重視對學生發(fā)展?jié)撃?、自我實現程度的正向評定?，F有的評估手段是在兩種參考架構的基礎上制定的:健康模式與疾病模式。6 心理測驗心理測驗是為心理評估搜集數量化資料的常用工具。按照所要測量的特征大體上可把心理測驗分成認知測驗和人格測驗。7 心理輔導及其目標在學校開展心理健康教育有以下幾條途徑:開設心理健康教育有關課程。開設心理輔導活動課。在學科教學中滲透心理健康教育

48、的內容。結合班級、團隊活動開展心理健康教育。個別心理輔導或咨詢。小組輔導。所謂心理輔導,是指在一種新型的建設性的人際關系中,學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能,給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務,幫助學生正確地認識自己,認識環(huán)境,依據自身條件,確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標,克服成長中的障礙,增強與維持學生心理健康,使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好的適應。心理輔導的一般目標,第一是學會調適,包括調節(jié)與適應。第二是尋求發(fā)展。學會調適是基本目標,以此為主要目標的心理輔導可稱為調適性輔導;尋求發(fā)展是高級目標,以此為主要目標的心理輔導可稱為發(fā)展性輔導。8 影響學生行為改變的方法(1行為改變

49、的基本方法行為改變的基本方法有強化法、代幣獎勵法、行為塑造法范法、消退法、處罰法、自我控制法等。(2行為演練的基本方法全身松弛訓練系統(tǒng)脫敏法系統(tǒng)脫敏的含義是,當某些人對某事物、某環(huán)境產生敏感反應(即害怕、焦慮、不安時,我們可以在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應,使對本來可引起敏感反應的事物,不再發(fā)生敏感反應?？隙ㄐ杂柧?3改善學生認知的方法艾里斯曾提出理性情緒輔導方法,他認為人的情緒是由他的思想決定的,合理的觀念導致健康的情緒,不合理的觀念導致負向的、不穩(wěn)定的情緒。他提出了一個解釋人的行為的ABC理論。第十二章教學設計1 教學目標及其意義教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。在教學中,

50、教學目標有助于指導教師進行教學測量和評價、選擇和使用教學策略、指引學生學習等功能。2 教學目標的分類(1認識目標認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次,形成由低到高的階梯。(2情感目標情感領域的教學目標根據價值內化的程度而分為五個等級,即接受、反應、形式價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。(3動作技能目標動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標。包括知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化六個階段目標。3 教學目標的表述(1行為目標行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。行為目標的陳述具備三個要素:具體目標。產生條件。行為標準。(2

51、心理與行為相結合的目標4 加涅提出的教學事項(1引起學生注意(2提示教學目標(3喚起先前經驗(4呈現教學內容(5提供學習指導(6展現學習行為(7適時給予反饋(8評定學習結果(9加強記憶與學習遷移5 教學方法教學方法指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的,完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式,在學校教育中,教師常常要用到以下一些基本的教學方法:講解法;演示法;課堂問答;練習;指導法;討論法;實驗法;游戲;參觀法;實習作業(yè)。6 教學媒體一般來說,學校中的教學媒體包括:非投影視覺輔助。投影視覺輔助。聽覺輔助。視聽輔助。7 課堂教學環(huán)境8 選擇教學策略教學策略指教師采取的有效達到教學

52、目標的一切活動計劃,包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用設計等。(1以教師為主導的教學策略指導教學是以學習成績?yōu)橹行摹⒃诮處熤笇率褂媒Y構化的有序材料的課堂教學。(2以學生為中心的教學策略發(fā)現教學發(fā)現教學,又稱啟發(fā)式教學,指學生通過自身的學習活動而發(fā)現有關概念或抽象原理的一種教學策略。發(fā)現教學要經過四個階段:首先,創(chuàng)設問題情境;其次,促使學生利用教室所提供的某些材料,所提出的問題,提出解答的假設;再次,從理論上或實踐上檢驗自己的假設;最后,根據實驗獲得的一些材料或結果,在仔細評價的基礎上引出結論。情境教學情境教學指在應用知識的具體情境中進行知識

53、的教學的一種教學策略。合作學習合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。(3個別化教學程序教學程序教學指一種能讓學生以自己的速度和水平自學,以特定順序和小步子安排材料的個別化教學方法。其始創(chuàng)者通常被認為是教學機器的發(fā)明人普萊西。計算機輔助教學掌握學習掌握學習是由布盧姆等人提出來的,其基本理念是:只要給了足夠的時間和適當的教學,幾乎所有的學生,對幾乎所有的學習內容都可以達到掌握的程度(通常要求達到完成80%90%的評價項目。第十三章課堂管理1 課堂管理的概念課堂教學效率的高低,取決于教師、學生和課堂情境等三大要素的相互協(xié)調。課堂管理就是指教師通過協(xié)調課堂內的各種人際關系

54、而有效地實現預定教學目標的過程。2 影響課堂管理的因素(1教師的領導風格(2班級規(guī)模(3班級的性質(4對教師的期望3 課堂里的群體及其對個體的影響所謂群體,是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體。學生群體對個體的活動是產生促進作用還是阻礙作用,取決于四個因素。一是活動的難易;二是競賽動機的激發(fā);三是被他人評價的意識;四是注意的干擾。4 正式群體與非正式群體的協(xié)調正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體,其成員有固定的編制,職責權利明確,組織地位確定。班級、小組、少先隊都屬于正式群體。正式群體的發(fā)展經歷了松散群體、聯(lián)合群體和集體等三個階段。非正式群體是由以個人好惡、興趣愛好為聯(lián)系紐帶,具有強烈情感色彩的群體。管理課堂必須注意協(xié)調非正式群體與正式群體的關系。5 群體動力所有影響著群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和就是群體動力。(1群體凝聚力群體凝聚力指群體對每一個成員的吸引力。(2群體規(guī)范群體規(guī)范是約束群體內成員的行為準則,包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范