1、第三章第三章 信息技術學科的學習與思維信息技術學科的學習與思維主講教師：趙玲主講教師：趙玲 學生是信息技術教育活動的學生是信息技術教育活動的主體主體，信息技術學科教育，信息技術學科教育的目標必須在的目標必須在學生學生身上體現(xiàn)，在學習信息技術的過程中實身上體現(xiàn)，在學習信息技術的過程中實現(xiàn)，而學生學習信息技術一般是在教師的指導下進行的，現(xiàn)，而學生學習信息技術一般是在教師的指導下進行的，因此，掌握信息技術學科學習的內在規(guī)律、學習過程中的因此，掌握信息技術學科學習的內在規(guī)律、學習過程中的心理活動，特別是學習中感知、理解、記憶、遷移和思維心理活動，特別是學習中感知、理解、記憶、遷移和思維的特點，對于教師

2、采取積極有效的教學方法，提高信息技的特點，對于教師采取積極有效的教學方法，提高信息技術學科教學的質量，是十分重要的。術學科教學的質量，是十分重要的。引言引言 教學目標教學目標t 明確本章分析問題的出發(fā)點：明確本章分析問題的出發(fā)點：t 教育學、心理學教育學、心理學t 掌握基本概念及其之間的關系：掌握基本概念及其之間的關系：t 三個學習理論：三個學習理論：t 行為主義、認知主義、建構主義行為主義、認知主義、建構主義t 學習理論中涉及的概念：學習理論中涉及的概念：t 信息技術認知結構、同化、順應信息技術認知結構、同化、順應t 心理分析中涉及的概念：心理分析中涉及的概念：t 感知、理解、記憶、遷移感知

3、、理解、記憶、遷移t 思維、思維品質、分析思維與直覺思維、集中思維思維、思維品質、分析思維與直覺思維、集中思維與發(fā)散思維與發(fā)散思維 教學目標教學目標A 以此為基礎探討：以此為基礎探討：t 有關學習過程的三種基本觀點對教學的指導作用？有關學習過程的三種基本觀點對教學的指導作用？t 作為教師掌握學習過程的意義何在？應注意哪些作為教師掌握學習過程的意義何在？應注意哪些問題？問題？t 掌握信息技術學科的學習分類對信息技術教學的掌握信息技術學科的學習分類對信息技術教學的指導作用體現(xiàn)在那些方面？指導作用體現(xiàn)在那些方面？t 信息技術學科學習的主要方法有哪些信息技術學科學習的主要方法有哪些? ? 每種學習每種

4、學習方法適合于什么情況方法適合于什么情況? ?t 在教學中如何利用心理活動的一般規(guī)律提高教學在教學中如何利用心理活動的一般規(guī)律提高教學質量和學習效率？質量和學習效率？t 如何培養(yǎng)學生良好的思維品質？如何培養(yǎng)學生良好的思維品質？3.1 3.1 信息技術學科學習的過程和方法信息技術學科學習的過程和方法3.1.1 3.1.1 ITIT學科學習的過程學科學習的過程3.1.2 3.1.2 ITIT學科學習的分類學科學習的分類3.1.3 3.1.3 ITIT學科學習的方法學科學習的方法3.2 3.2 信息技術學科學習的信息技術學科學習的心理分析心理分析3.2.1 IT3.2.1 IT學科學習中的感知學科學

5、習中的感知3.2.2 IT3.2.2 IT學科學習中的理解學科學習中的理解3.2.3 IT3.2.3 IT學科學習中的記憶學科學習中的記憶3.2.4 IT3.2.4 IT學科學習中的遷移學科學習中的遷移3.3 3.3 信息技術學科中的信息技術學科中的思維思維3.3.1 3.3.1 思維的品質思維的品質3.3.2 3.3.2 分析思維和直覺思維分析思維和直覺思維3.3.3 3.3.3 集中思維和發(fā)散思維集中思維和發(fā)散思維第三章第三章 信息技術學科的學習與思維信息技術學科的學習與思維3.1 3.1 提問提問t 什么是學生的學習？什么是學生的學習？t 有關學習過程的三種基本觀點及其有關學習過程的三種

6、基本觀點及其對教學的指導對教學的指導作用作用？t 什么是信息技術認知結構？依據認知結構的變化，什么是信息技術認知結構？依據認知結構的變化，信息技術學科的學習過程可劃分為哪四個階段？信息技術學科的學習過程可劃分為哪四個階段？t 同化和順應處于學習過程的哪一階段？同化和順應處于學習過程的哪一階段？二者的關二者的關系如何系如何？t 作為教師掌握學習過程的意義何在？應注意哪些作為教師掌握學習過程的意義何在？應注意哪些問題問題？3.1 3.1 提問提問t 信息技術學科學習分類的意義？信息技術學科學習分類的意義？t 有人認為，接受學習在很大程度上是機械學習，有人認為，接受學習在很大程度上是機械學習，發(fā)現(xiàn)學

7、習是有意義學習。你是如何理解的？發(fā)現(xiàn)學習是有意義學習。你是如何理解的？t 喬納生提出的知識獲得的三階段中喬納生提出的知識獲得的三階段中, ,教學方法有教學方法有何不同何不同? ?t 信息技術學科學習的主要方法有哪些信息技術學科學習的主要方法有哪些? ?思考一下思考一下每種學習方法適合于什么情況每種學習方法適合于什么情況? ?注意區(qū)分探究式注意區(qū)分探究式學習與研究性學習有什么不同？學習與研究性學習有什么不同？3.1.1 3.1.1 信息技術學科學習的過程信息技術學科學習的過程 行為主義學說行為主義學說（2020世紀世紀7070年代以前盛行）年代以前盛行） 學習的過程是：盲目的、漸進的、嘗試與錯誤

8、學習的過程是：盲目的、漸進的、嘗試與錯誤直至最后取得成功的過程。直至最后取得成功的過程。 認知主義學說認知主義學說（2020世紀世紀7070年代以后）年代以后） 學習的過程是：原有認知結構中的有關知識與學習的過程是：原有認知結構中的有關知識與新學習內容相互作用，形成新的認知結構的過新學習內容相互作用，形成新的認知結構的過程。程。 建構主義理論建構主義理論（ 2020世紀世紀9090年代以后）年代以后） 學習的過程是：學生建構自己知識的過程，學學習的過程是：學生建構自己知識的過程，學習者不是被動的信息接受者，相反，他要主動習者不是被動的信息接受者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由

9、他人代地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。替。信息技術認知結構信息技術認知結構 即學生頭腦中信息技術知識按照他自己理解的深度和廣度，即學生頭腦中信息技術知識按照他自己理解的深度和廣度，結合著自己的感覺、知覺、記憶、思維、聯(lián)想等認知特點，結合著自己的感覺、知覺、記憶、思維、聯(lián)想等認知特點，組合成的一個整體結構。組合成的一個整體結構。如何正確理解如何正確理解ITIT認知結構？認知結構？ ITIT知識的邏輯結構和學生的心理結構相結合的產物。知識的邏輯結構和學生的心理結構相結合的產物。 具有個性特點具有個性特點 相應認知結構會對新的信息進行處理和加工。相應認知結構會對新的信息進行處理和加工。

10、認知結構不斷分化和重組，并逐漸變得更加完善。認知結構不斷分化和重組，并逐漸變得更加完善。3.1.1 3.1.1 信息技術學科學習的過程信息技術學科學習的過程信息技術學科學習的四個階段信息技術學科學習的四個階段1.1.輸入階段：即創(chuàng)設問題情境，給學生提供新的學習內容輸入階段：即創(chuàng)設問題情境，給學生提供新的學習內容。2.2.相互作用階段相互作用階段新內容的輸入以后，原有新內容的輸入以后，原有ITIT認知結構與新學習的內容之間相認知結構與新學習的內容之間相互作用。相互作用的基本形式：互作用。相互作用的基本形式：同化、順應同化、順應3.3.操作階段操作階段在相互作用階段產生的信息技術認知結構雛形的基礎

11、上，通在相互作用階段產生的信息技術認知結構雛形的基礎上，通過練習、實驗以及同學間的進一步交流、表達自己的新認知，過練習、實驗以及同學間的進一步交流、表達自己的新認知，使新學習的知識加以鞏固，初步形成新的使新學習的知識加以鞏固，初步形成新的ITIT認知結構的過程。認知結構的過程。4.4.輸出階段輸出階段在新在新ITIT認知結構的基礎上，運用知識于實踐，通過解決認知結構的基礎上，運用知識于實踐，通過解決ITIT應應用問題，對新知識的性質、規(guī)律以及與原有知識的內在聯(lián)系用問題，對新知識的性質、規(guī)律以及與原有知識的內在聯(lián)系有更深刻的認識，從而使新知識最終成為學生的觀點和能力，有更深刻的認識，從而使新知識

12、最終成為學生的觀點和能力，形成新的形成新的ITIT認知結構（即完成意義建構）的過程。認知結構（即完成意義建構）的過程。 同化：同化： 把新學習的內容納入到原有的認知結構中去，從而擴大原有的認把新學習的內容納入到原有的認知結構中去，從而擴大原有的認知結構。知結構。 順應：順應： 當原有認知結構不能納入新的學習內容時，必須改變已有的認知當原有認知結構不能納入新的學習內容時，必須改變已有的認知結構，以適應新的學習內容。結構，以適應新的學習內容。 同化和順應存在于同一學習過程中，只是側重面不同而已。同化和順應存在于同一學習過程中，只是側重面不同而已。例：例： 學習學習“二進制、八進制、十六進制之間的聯(lián)

13、系二進制、八進制、十六進制之間的聯(lián)系”，側重于同化過，側重于同化過程。程。 學習學習“機內信息編碼機內信息編碼”概念的過程，則側重于順應的過程。概念的過程，則側重于順應的過程。 以學生原有認知結構為出發(fā)點，進行以學生原有認知結構為出發(fā)點，進行ITIT教學。教學。 注意組織完好的知識結構。注意組織完好的知識結構。 注重實踐環(huán)節(jié)。注重實踐環(huán)節(jié)。 注意發(fā)展學生的認知能力。注意發(fā)展學生的認知能力。3.1.2 3.1.2 信息技術學科學習的分類信息技術學科學習的分類A 分類的意義：分類的意義：一方面使我們認識到不同類型學習的特點與規(guī)律，一方面使我們認識到不同類型學習的特點與規(guī)律，揭示出學習者在同類學習中

14、的心理機制；揭示出學習者在同類學習中的心理機制；另一方面有利于教師根據不同的學習類型，分別采另一方面有利于教師根據不同的學習類型，分別采用與之相適應的教學方法和課堂活動形式，促進學用與之相適應的教學方法和課堂活動形式，促進學生的學習。生的學習。加涅對學習的等級分類加涅對學習的等級分類奧蘇貝爾的學習分類奧蘇貝爾的學習分類建構主義對學習的分類建構主義對學習的分類加涅對學習的等級分類加涅對學習的等級分類加涅認為：學習是人的能力或傾向的改變，是一個循序漸加涅認為：學習是人的能力或傾向的改變，是一個循序漸進的過程，它的發(fā)展規(guī)律是從最基本的第一類信號學習逐進的過程，它的發(fā)展規(guī)律是從最基本的第一類信號學習逐

15、步向較高層次的學習過渡。步向較高層次的學習過渡。t 信號學習信號學習t 刺激刺激- -反映學習反映學習t 連鎖學習連鎖學習t 詞語聯(lián)想學習詞語聯(lián)想學習t 辨別學習辨別學習t 概念學習概念學習t 法則學習法則學習t 解決問題學習解決問題學習奧蘇貝爾的學習分類奧蘇貝爾的學習分類 奧蘇貝爾的學習分類主要針對認知領域中的學習現(xiàn)象。將學奧蘇貝爾的學習分類主要針對認知領域中的學習現(xiàn)象。將學習按兩個緯度劃分。習按兩個緯度劃分。 按學習進行的方式：按學習進行的方式： 接受學習接受學習 學生將別人的經驗變成自己的經驗，所學內容基本上是以定論的形學生將別人的經驗變成自己的經驗，所學內容基本上是以定論的形式，通過教

16、授者的傳授和學習者得主動構建而實現(xiàn)的。式，通過教授者的傳授和學習者得主動構建而實現(xiàn)的。 發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習 是在學習者的活動過程中，通過對現(xiàn)實能動的反應及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，而是在學習者的活動過程中，通過對現(xiàn)實能動的反應及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，而建構起一定的經驗結構而實現(xiàn)的。建構起一定的經驗結構而實現(xiàn)的。 和學習者原有知識結構的關系：和學習者原有知識結構的關系：機械學習機械學習 即在學習中所得經驗間無實質性聯(lián)系的學習。即在學習中所得經驗間無實質性聯(lián)系的學習。有意義學習有意義學習 利用原有經驗來進行新的學習，建立新舊經驗的聯(lián)系。利用原有經驗來進行新的學習，建立新舊經驗的聯(lián)系。奧蘇貝爾的學習分類奧蘇貝爾的學習分類 有人認

17、為，接受學習在很大程度上是機械的，發(fā)現(xiàn)學習是有有人認為，接受學習在很大程度上是機械的，發(fā)現(xiàn)學習是有意義的。你是如何理解的？意義的。你是如何理解的？ 出發(fā)點不同：出發(fā)點不同： 接受學習和發(fā)現(xiàn)學習是個體獲取經驗的兩條途徑。接受學習和發(fā)現(xiàn)學習是個體獲取經驗的兩條途徑。 機械學習和有意義學習是個體獲取新經驗是否建立機械學習和有意義學習是個體獲取新經驗是否建立在舊的經驗之上。在舊的經驗之上。 接受學習和發(fā)現(xiàn)學習既可以是機械學習又可以是意接受學習和發(fā)現(xiàn)學習既可以是機械學習又可以是意義學習。義學習。奧蘇貝爾的學習分類奧蘇貝爾的學習分類有意義有意義 弄清概念弄清概念 聽導師精心聽導師精心 科學研究科學研究 學

18、習學習 間的關系間的關系 設計的指導設計的指導 聽講演或聽講演或 做實驗做實驗 例行的研究例行的研究 看材料看材料 智慧的產生智慧的產生機械機械 記乘法表記乘法表 運用公式運用公式 嘗試與失敗嘗試與失敗學習學習 解決迷宮問解決迷宮問 題題 接受學習接受學習 有指導的有指導的 獨立的發(fā)現(xiàn)獨立的發(fā)現(xiàn) 發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習 學習學習 建構主義的學習分類建構主義的學習分類結構良好的領域結構良好的領域以概念技能為基礎以概念技能為基礎字面編碼字面編碼結構不良領域結構不良領域以知識為基礎以知識為基礎相互聯(lián)系的基礎相互聯(lián)系的基礎精細的結構精細的結構圖式化的模式圖式化的模式初級知識獲得初級知識獲得高級知識的獲得高級

19、知識的獲得專家知識的學習專家知識的學習 練習反饋練習反饋 師徒式學習引導師徒式學習引導 經驗經驗 建構主義的學習分類建構主義的學習分類 建構主義教學理論主要考慮的是高級知識的學習，建構主義教學理論主要考慮的是高級知識的學習，考慮知識之間的聯(lián)系，所以應避免幾個傾向：考慮知識之間的聯(lián)系，所以應避免幾個傾向：將事務從復雜的背景中隔離出來學習，誤以為對事將事務從復雜的背景中隔離出來學習，誤以為對事物的孤立認識可以推及更大的背景中，忽視具體條物的孤立認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。件的限制。將本來聯(lián)系的過程簡單的當做一個個的階段處理。將本來聯(lián)系的過程簡單的當做一個個的階段處理。將整體分割為

20、部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。例如：在學習例如：在學習“計算機機內數(shù)據的表現(xiàn)形式計算機機內數(shù)據的表現(xiàn)形式”時：時：如果把結論如果把結論“計算機內部表示任何數(shù)據都采用二進制編碼形式計算機內部表示任何數(shù)據都采用二進制編碼形式”直接告訴學生，再解釋為什么這樣處理，對學生來說，這一過直接告訴學生，再解釋為什么這樣處理，對學生來說，這一過程就是接受學習。程就是接受學習。如果學習的過程按如下步驟進行，則為探索式學習：如果學習的過程按如下步驟進行，則為探索式學習：教師提出問題：各種各樣的數(shù)據在計算機中如何表示？教師提出問題：各種各樣的數(shù)據在計算機中如何表示？讓學

21、生思考討論：十進制的一個位有幾種不同的數(shù)字？這些數(shù)字要讓學生思考討論：十進制的一個位有幾種不同的數(shù)字？這些數(shù)字要用具有幾個穩(wěn)定狀態(tài)的元件來表示和存儲？其他進制呢？用具有幾個穩(wěn)定狀態(tài)的元件來表示和存儲？其他進制呢？讓學生思考：制造具有兩個穩(wěn)定狀態(tài)的元件與制造具有多個穩(wěn)定狀讓學生思考：制造具有兩個穩(wěn)定狀態(tài)的元件與制造具有多個穩(wěn)定狀態(tài)的元件，哪個更容易？態(tài)的元件，哪個更容易？讓學生自己來判斷：在計算機內部用什么進制表示數(shù)據好？讓學生自己來判斷：在計算機內部用什么進制表示數(shù)據好？得出結論：計算機內部表示任何數(shù)據都采用二進制編碼形式。得出結論：計算機內部表示任何數(shù)據都采用二進制編碼形式。ITIT中大量內

22、容可采用接受學習形式，但采用建構主義學習中大量內容可采用接受學習形式，但采用建構主義學習方法則更為有效。方法則更為有效。3.1.3 IT3.1.3 IT學科學習的方法學科學習的方法 模仿式學習模仿式學習 嘗試性學習嘗試性學習 探究式學習探究式學習 研究性學習研究性學習 協(xié)協(xié) 作作 學習學習 自自 主主 學習學習二者的區(qū)別：二者的區(qū)別：第一第一 題目的范圍題目的范圍第二第二 題目的選擇題目的選擇第三第三 信息的收集范圍信息的收集范圍第四第四 學生的自主性、合作性學生的自主性、合作性3.2 3.2 提問提問t 什么是感知、理解、記憶和學習遷移？什么是感知、理解、記憶和學習遷移？t 在教學中如何利用

23、心理活動的一般規(guī)律提高教學質在教學中如何利用心理活動的一般規(guī)律提高教學質量和學習效率？量和學習效率？t 在任何情況下，學習都必須從感知開始嗎？在任何情況下，學習都必須從感知開始嗎？t 學生對信息技術知識的理解是不是一次完成的呢？學生對信息技術知識的理解是不是一次完成的呢？t 如何運用記憶規(guī)律，提高記憶效率和發(fā)展記憶能力？如何運用記憶規(guī)律，提高記憶效率和發(fā)展記憶能力？t 信息技術學習中遷移分為幾類？舉例說明在教學中，如信息技術學習中遷移分為幾類？舉例說明在教學中，如何實現(xiàn)學習的正遷移，盡量消除學習的負遷移？何實現(xiàn)學習的正遷移，盡量消除學習的負遷移？3.2.1 3.2.1 信息技術學科學習中的感知

24、信息技術學科學習中的感知 感覺和知覺統(tǒng)稱為感知。感覺和知覺統(tǒng)稱為感知。 感覺：直接作用于人的感覺器官的客觀事物的個別屬性在人腦中感覺：直接作用于人的感覺器官的客觀事物的個別屬性在人腦中的反映。的反映。 知覺：直接作用于人的感覺器官的客觀事物的整體和外部聯(lián)系在知覺：直接作用于人的感覺器官的客觀事物的整體和外部聯(lián)系在人腦中的反映。人腦中的反映。 感知是認識的初級階段，為其他復雜的心理活動提供了豐感知是認識的初級階段，為其他復雜的心理活動提供了豐富的感性材料。富的感性材料。 例：例： 學習學習Windows Windows 菜單菜單肯定感知是信息技術學習的開端環(huán)節(jié)，并不意味著在任何情況下，學肯定感知

25、是信息技術學習的開端環(huán)節(jié)，并不意味著在任何情況下，學習都必須從感知開始。在學生已具備有關知識經驗的情況下，可以利習都必須從感知開始。在學生已具備有關知識經驗的情況下，可以利用這些知識經驗來建立新的概念和法則。用這些知識經驗來建立新的概念和法則。感知規(guī)律感知規(guī)律 在教學過程中，教師應按照感知活動的特點和規(guī)律來組在教學過程中，教師應按照感知活動的特點和規(guī)律來組織教學，才能提高學生的感知效果，在知識學習過程中經?？椊虒W，才能提高學生的感知效果，在知識學習過程中經常用到的感知規(guī)律主要有：用到的感知規(guī)律主要有：a.a.強度律強度律 是指相對強度。在教學中要求教師講述的音量要適中，太高太低都影是指相對強度

26、。在教學中要求教師講述的音量要適中，太高太低都影響教學效果。教師的板書字跡、直觀教具大小要適當，教室的光線響教學效果。教師的板書字跡、直觀教具大小要適當，教室的光線也要適合學生的學習。也要適合學生的學習。b.b.差異律差異律 即對象與背景之間差別的知覺規(guī)律，差別越大，越易使對象從背景中即對象與背景之間差別的知覺規(guī)律，差別越大，越易使對象從背景中區(qū)別出來，從而使得感知對象能被學生清晰地感知，因此，教師在區(qū)別出來，從而使得感知對象能被學生清晰地感知，因此，教師在教學過程中，應力求使對象與背景在顏色色調、聲音強度、形狀大教學過程中，應力求使對象與背景在顏色色調、聲音強度、形狀大小、線條粗細、材料內容

27、和性質等方面有明顯的差異。小、線條粗細、材料內容和性質等方面有明顯的差異。c.c.活動律活動律 活動的對象更容易被我們感知，因此教師在直觀教學中方面應多采用活動的對象更容易被我們感知，因此教師在直觀教學中方面應多采用活動教具、活動模型及現(xiàn)代化的視聽傳媒，使教學更加生動形象，活動教具、活動模型及現(xiàn)代化的視聽傳媒，使教學更加生動形象，從而提高學習效果。從而提高學習效果。感知規(guī)律感知規(guī)律d.d.組合律組合律 感知對象時空上接近、形態(tài)上的相似都容易被知覺為一組對象，因此，感知對象時空上接近、形態(tài)上的相似都容易被知覺為一組對象，因此，在教學過程中，直觀材料和教學內容應力求在時間、空間上組成有在教學過程中

28、，直觀材料和教學內容應力求在時間、空間上組成有意義的或有規(guī)律的系統(tǒng)，以便于學生整體感知，教師的板書應力求意義的或有規(guī)律的系統(tǒng)，以便于學生整體感知，教師的板書應力求布局合理、順序得當、主次分明、重點突出。布局合理、順序得當、主次分明、重點突出。e.e.對比律對比律 凡在性質或強度上具有對比關系的刺激物，當它們同時或相繼作用于凡在性質或強度上具有對比關系的刺激物，當它們同時或相繼作用于感覺器官時，往往能使學生對它們的差異感知變得更加清晰，從而感覺器官時，往往能使學生對它們的差異感知變得更加清晰，從而提高感知的效果提高感知的效果f.f.變式率變式率 是指不斷變換感性材料的呈現(xiàn)形式，使感知對象的本質屬

29、性。是指不斷變換感性材料的呈現(xiàn)形式，使感知對象的本質屬性。g.g.協(xié)同率協(xié)同率 是指在感知過程中多種感覺器官協(xié)同配合可以提高感知效果。在教學是指在感知過程中多種感覺器官協(xié)同配合可以提高感知效果。在教學中，把操作、觀察、觸摸等多種感知活動有機的結合起來。中，把操作、觀察、觸摸等多種感知活動有機的結合起來。3.2.1 3.2.1 信息技術學科學習中的感知信息技術學科學習中的感知 課題：課題：WindowsWindows窗口中菜單、命令的功能。窗口中菜單、命令的功能。 內容：內容： WindowsWindows窗口窗口-人機對話人機對話-對話方式對話方式-菜單和命令菜單和命令-菜單菜單的分類和功能的

30、分類和功能-命令的分類和功能命令的分類和功能 目標：目標： 用戶任務用戶任務-命令命令 如何利用建構主義教學方法來引導學生建構知識？如何利用建構主義教學方法來引導學生建構知識？ 1 1、創(chuàng)建問題情境、創(chuàng)建問題情境 文件文件新建、改名新建、改名 編輯編輯復制、粘貼復制、粘貼 提問：菜單和命令之間的關系？提問：菜單和命令之間的關系？ 命令和任務之間的關系？命令和任務之間的關系？ 2 2、注意引導學生觀察、注意引導學生觀察3.2.2 3.2.2 信息技術學科學習中的理解信息技術學科學習中的理解 理解：理解： 以感知為基礎，通過思維加工，把新學習的內容與已有以感知為基礎，通過思維加工，把新學習的內容與

31、已有的認知結構相互作用，逐步達到認識事物的的認知結構相互作用，逐步達到認識事物的本質和規(guī)律本質和規(guī)律的一種思維活動。的一種思維活動。 理解的理解的3 3個階段：個階段： 初步理解：初步理解： 有賴于借助豐富的感性材料，幫助理解，并通過合適的問有賴于借助豐富的感性材料，幫助理解，并通過合適的問題情境促進理解。題情境促進理解。 確切理解：確切理解： 有賴于抓住問題的要點和本質。有賴于抓住問題的要點和本質。 深刻理解：深刻理解： 有賴于知識單元的對比和聯(lián)系，有賴于對已學知識的靈活有賴于知識單元的對比和聯(lián)系，有賴于對已學知識的靈活應用。應用。3.2.2 3.2.2 信息技術學科學習中的理解信息技術學科

32、學習中的理解 例：例： 初步理解：初步理解： 獲取豐富感性信息的基礎上，達到對知識的初步理解。獲取豐富感性信息的基礎上，達到對知識的初步理解。 確切理解：確切理解： 學生自己分析、綜合、抽象和概括，達到對知識的精確而清學生自己分析、綜合、抽象和概括，達到對知識的精確而清晰地認識。晰地認識。 深刻理解：深刻理解： 同一知識點的縱向對比：命令標示符的作用同一知識點的縱向對比：命令標示符的作用 不同知識點的橫向對比：例如不同知識點的橫向對比：例如WindowsWindows的的“工具工具”菜單和菜單和WordWord的的“工具工具”菜單的相同和不同之處。菜單的相同和不同之處。 通過對比，進一步總結和

33、概括，達到熟練靈活應用目的。通過對比，進一步總結和概括，達到熟練靈活應用目的。3.2.3 3.2.3 信息技術學科學習中的記憶信息技術學科學習中的記憶 記憶記憶 從信息論的觀點來看，記憶是對信息輸入、編碼、存儲和提取的過程。從信息論的觀點來看，記憶是對信息輸入、編碼、存儲和提取的過程。 信息技術學習中的記憶過程包括：信息技術學習中的記憶過程包括： 識記、保持、再認和再現(xiàn)。識記、保持、再認和再現(xiàn)。 記憶從形式上可分為：記憶從形式上可分為： 機械記憶和理解記憶。機械記憶和理解記憶。 在信息技術的學習中，要運用記憶的規(guī)律，提高記憶效率，在信息技術的學習中，要運用記憶的規(guī)律，提高記憶效率，發(fā)展記憶能力

34、。一般應注意以下幾點：發(fā)展記憶能力。一般應注意以下幾點： 明確記憶的目的和任務明確記憶的目的和任務 及時增強新記憶的清晰度及時增強新記憶的清晰度 掌握記憶的方法，提高記憶的效率。掌握記憶的方法，提高記憶的效率。 理解記憶法理解記憶法 系統(tǒng)記憶法系統(tǒng)記憶法 形象記憶法形象記憶法 概括記憶法概括記憶法3.2.4 3.2.4 信息技術學科學習中的遷移信息技術學科學習中的遷移 知識技能的應用問題，從心理學角度來看，實質就是學習知識技能的應用問題，從心理學角度來看，實質就是學習的遷移問題。的遷移問題。 學習的遷移：學習的遷移： 就是已獲得的知識、技能、方法和所形成的態(tài)度對學習新知識、就是已獲得的知識、技

35、能、方法和所形成的態(tài)度對學習新知識、技能和方法的影響。技能和方法的影響。 影響是積極的，為正遷移；相反則為負遷移。影響是積極的，為正遷移；相反則為負遷移。 信息技術學科學習中的遷移可分為如下幾類：信息技術學科學習中的遷移可分為如下幾類： 知識、技能的遷移。知識、技能的遷移。 思維方法的遷移（思維定勢）思維方法的遷移（思維定勢） 學習方法的遷移學習方法的遷移 學習態(tài)度的遷移學習態(tài)度的遷移影響學習遷移的條件影響學習遷移的條件 相似性：學習材料、學習目標和學習過程的相似性。相似性：學習材料、學習目標和學習過程的相似性。 例：例：VBVB和和C C語言中程序結構的相似性。語言中程序結構的相似性。 Wi

36、ndowsWindows、WordWord、Excel Excel 中基本編輯操作的相似性。中基本編輯操作的相似性。 原有認知結構：原有經驗的水平、組織性、可利用性。原有認知結構：原有經驗的水平、組織性、可利用性。 例例1 1：專家之所以具有較強的遷移能力，除了具有概括的：專家之所以具有較強的遷移能力，除了具有概括的認知結構外，還具有大量的依據原理而組織起來的具體認知結構外，還具有大量的依據原理而組織起來的具體經驗。經驗。 例例2 2：要產生遷移，原有的經驗結構必須能夠被有效的激：要產生遷移，原有的經驗結構必須能夠被有效的激活、提取。這就要求在建構經驗結構時，應該提供適當活、提取。這就要求在建

37、構經驗結構時，應該提供適當?shù)臋C會讓學習者在真實的情境中應用所學的經驗。的機會讓學習者在真實的情境中應用所學的經驗。影響學習遷移的條件影響學習遷移的條件 學習的定勢學習的定勢 定勢對學習的影響，關鍵要使學生首先能意識到定勢的雙定勢對學習的影響，關鍵要使學生首先能意識到定勢的雙重性，具體分析學習情境，既要充分利用定勢快速解決問重性，具體分析學習情境，既要充分利用定勢快速解決問題，同時又要善于打破已形成的僵化定勢，靈活地、創(chuàng)造題，同時又要善于打破已形成的僵化定勢，靈活地、創(chuàng)造性地解決問題。性地解決問題。 例：形成定勢：典型算法的學習例：形成定勢：典型算法的學習 打破定勢：一題多解、創(chuàng)造性評價決定了創(chuàng)

38、造性學習。打破定勢：一題多解、創(chuàng)造性評價決定了創(chuàng)造性學習。3.3 3.3 提問提問t 什么是思維、思維品質？什么是思維、思維品質？如何培養(yǎng)學生良好的思維品質？如何培養(yǎng)學生良好的思維品質？t 什么是分析思維和直覺思維？說出二者的關系？什么是分析思維和直覺思維？說出二者的關系？t 在信息技術學科的學習中如何培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力？在信息技術學科的學習中如何培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力？ 在教學中：在教學中： 當老師提出問題當老師提出問題 學生的回答：學生的回答： 有的全面、概括、準確運用概念和理論、敏捷、角度獨有的全面、概括、準確運用概念和理論、敏捷、角度獨特、邏輯性強等等。特、邏輯性強等等。 有的片面

39、、不能準確運用所學概念、遲緩、思維定勢、有的片面、不能準確運用所學概念、遲緩、思維定勢、無邏輯或邏輯性差等等。無邏輯或邏輯性差等等。 差異產生的原因差異產生的原因-每個學生的認知結構的個性每個學生的認知結構的個性化特點化特點-思維品質思維品質 思維：思維： 客觀世界中事物的本質和事物之間規(guī)律性的關系在人頭腦客觀世界中事物的本質和事物之間規(guī)律性的關系在人頭腦中的反映過程。中的反映過程。 思維品質：思維品質： 個體思維活動特殊性的外部表現(xiàn)。個體思維活動特殊性的外部表現(xiàn)。 思維的深刻性思維的深刻性 思維的廣泛性思維的廣泛性 思維的靈活性思維的靈活性 思維的敏捷性思維的敏捷性 思維的邏輯性思維的邏輯性

40、 思維的獨創(chuàng)性思維的獨創(chuàng)性 思維的批判性思維的批判性思維品質思維品質 思維的深刻性思維的深刻性 善于深入的思考問題，善于從紛繁復雜的表面現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)善于深入的思考問題，善于從紛繁復雜的表面現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)最本質、最核心的問題。最本質、最核心的問題。 對所學知識點及時總結、概括。輔助于綜合性練習，讓學對所學知識點及時總結、概括。輔助于綜合性練習，讓學生主動運用所學概念和理論。生主動運用所學概念和理論。 思維的廣泛性思維的廣泛性 思路開闊，善于全面的考慮問題。思路開闊，善于全面的考慮問題。 結合課本內容擴大知識面，教給學生分析和綜合、觀察和結合課本內容擴大知識面，教給學生分析和綜合、觀察和比較、抽象和概括

41、等思維方法。比較、抽象和概括等思維方法。 思維的靈活性思維的靈活性 擺脫舊的思維序列的束縛影響，機動靈活地從一種思維過擺脫舊的思維序列的束縛影響，機動靈活地從一種思維過程轉向另一種思維過程。程轉向另一種思維過程。 以思維的深刻性和廣泛性為基礎。打破思維定勢。以思維的深刻性和廣泛性為基礎。打破思維定勢。思維品質思維品質 思維的敏捷性思維的敏捷性 思維過程中減縮性和快速性，善于當機立斷，及思維過程中減縮性和快速性，善于當機立斷，及時正確地解決問題。時正確地解決問題。 通過創(chuàng)設不同的問題情境進行練習，以此來提高通過創(chuàng)設不同的問題情境進行練習，以此來提高對問題的概括性，從而縮短對問題的推理過程。對問題

42、的概括性，從而縮短對問題的推理過程。 思維的邏輯性思維的邏輯性 在思考問題時善于嚴格的遵循邏輯規(guī)律和法則。在思考問題時善于嚴格的遵循邏輯規(guī)律和法則。 具體體現(xiàn)在知識之間的關聯(lián)性，教學中重視講清具體體現(xiàn)在知識之間的關聯(lián)性，教學中重視講清知識的來龍去脈，講解要合乎邏輯。知識的來龍去脈，講解要合乎邏輯。思維品質思維品質 思維的批判性思維的批判性 有分析地估價思維材料和嚴密審慎地檢查思維過程的品有分析地估價思維材料和嚴密審慎地檢查思維過程的品質。質。 鼓勵學生善于對自己、對他人、對已有的知識評價、質鼓勵學生善于對自己、對他人、對已有的知識評價、質疑，批判性的接收，才有創(chuàng)造。疑，批判性的接收，才有創(chuàng)造。 思維的獨創(chuàng)性思維的獨創(chuàng)性 善于獨立思考、獨立發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。善于獨立思考、獨立發(fā)現(xiàn)問