1、校本教研與教師的專業(yè)開(kāi)展華南師范大學(xué)物理與電信工程學(xué)院 張軍朋 2021年11月東莞三個(gè)關(guān)鍵詞課堂教學(xué)的有效性校本教研教師的專業(yè)開(kāi)展一、教師的專業(yè)化問(wèn)題二、校本教研的涵義三、當(dāng)前校本教研的情況四、校本教研的主要類型五、校本教研的典型閱歷摘要一、教師的專業(yè)化問(wèn)題1、學(xué)科專業(yè)知識(shí)2、學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)3、學(xué)科教學(xué)實(shí)際知識(shí)4、文化素養(yǎng)中學(xué)教師的知識(shí)構(gòu)成：世界上有四種教師：第一種是講課能深化淺出，很深?yuàn)W的道理，他能講得粗淺易懂，很受學(xué)生歡迎，這是最好的教師。第二種是深化深出，這樣的教師很有學(xué)問(wèn)，但缺乏好的教學(xué)方法，不能把深?yuàn)W的學(xué)問(wèn)講得粗淺易懂，學(xué)生學(xué)起來(lái)費(fèi)力。第三種是淺入淺出，這樣的教師本身學(xué)問(wèn)不

2、深，但卻實(shí)事求是，把本人懂的東西講出來(lái)，這也能根本保證質(zhì)量。最糟糕的是第四種教師，淺入深出，本身并無(wú)多大學(xué)問(wèn)，卻裝腔作勢(shì)，把本來(lái)很淺近的道理講得玄而又玄，讓人聽(tīng)不懂。 一、教師的專業(yè)化問(wèn)題只需專業(yè)化才有社會(huì)位置社會(huì)職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只需專業(yè)化才有社會(huì)位置，才干遭到社會(huì)的尊重。假設(shè)一種職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，在社會(huì)上是沒(méi)有位置的。教師假設(shè)沒(méi)有社會(huì)位置，教師的職業(yè)不被社會(huì)尊重，那么這個(gè)社會(huì)的教育大廈就會(huì)倒塌，這個(gè)社會(huì)也不會(huì)提高。 一、教師的專業(yè)化問(wèn)題教師的程度層次主要取決于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的掌握和運(yùn)用程度“教育調(diào)查顯示，把教師看成職業(yè)、事業(yè)、專業(yè)的人，比例分別為49.4、46、3。 將近一半教師僅僅

3、將本人所從事的任務(wù)作為養(yǎng)家糊口的手段，作為一種職業(yè)。教師把本人的任務(wù)作為職業(yè)對(duì)待，就很容易成為“匠人；作為事業(yè)對(duì)待，就會(huì)“熱愛(ài)教師任務(wù)，對(duì)學(xué)生充溢愛(ài)心，教學(xué)質(zhì)量高，能夠成為傳統(tǒng)的優(yōu)秀教師；但教師的最高境界是把它作為專業(yè)，教師最高興的事是窮盡畢生之力，研討如何在教研、教改、教育實(shí)驗(yàn)、專業(yè)研討方面樹(shù)特征，出成果。 不充分表達(dá)教師任務(wù)的專業(yè)化程度和程度，就難以到達(dá)專家型教師的境界和高度。一、教師的專業(yè)化問(wèn)題教師事關(guān)艱苦；改革最終發(fā)生在課堂上，這個(gè)課堂既是教學(xué)的小課堂，也是整個(gè)社會(huì)的大課堂。假設(shè)說(shuō)過(guò)去的校長(zhǎng)以提高教學(xué)質(zhì)量為他的責(zé)任的話，那么如今的校長(zhǎng)的職責(zé)有兩條： 一是提高教學(xué)質(zhì)量 二是把教師的專業(yè)開(kāi)

4、展作為他的職責(zé)。一、教師的專業(yè)化問(wèn)題二、校本教研的內(nèi)涵 1、基于學(xué)校：以研討課程教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)。 2、在學(xué)校中：以教師為研討主體，強(qiáng)調(diào)實(shí)際反思，同伴互助，專業(yè)引領(lǐng)。 4、學(xué)校的校本教研：主要采用行動(dòng)研討，課例研討，敘事研討。 3、為了學(xué)校：以喚醒教師，改良課程教學(xué)實(shí)際為目的。促進(jìn)教師的專業(yè)開(kāi)展，促進(jìn)新課程的推進(jìn)實(shí)施，促進(jìn)教育質(zhì)量的提高。 校本教研活動(dòng)可以說(shuō)是一種研討取向。一種教師專業(yè)開(kāi)展的實(shí)際方式，一種組織文化。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，是一種將教學(xué)實(shí)際與研討親密結(jié)合的、探求性、協(xié)作性、反思性的學(xué)習(xí)和任務(wù)方式。新課程背景下的校本教研的特點(diǎn)首先，它努力于處理教師在教育教學(xué)過(guò)程中遇到的真實(shí)的問(wèn)題，或

5、者學(xué)校在開(kāi)展過(guò)程中遇到的困惑，這些問(wèn)題都是學(xué)?；蚪處熕媾R的實(shí)真實(shí)在的問(wèn)題，而不是外部強(qiáng)加的。新課程的實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了許多新的問(wèn)題，這些問(wèn)題的處理主要應(yīng)該靠學(xué)校的教師本人去研討，去探求。研討的主體是學(xué)校的教師，是教師對(duì)本人的教育實(shí)際進(jìn)展反思，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并處理問(wèn)題的過(guò)程。其次，校本教研是教師的研討，是一種實(shí)際性研討，是教師在實(shí)際中對(duì)實(shí)際進(jìn)展研討。這種研討不同于專業(yè)研討人員的實(shí)際研討，不是為了構(gòu)建教育實(shí)際，而是為了尋求現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的處理。最后，這種研討是教師全員參與的，不是個(gè)別教師研討，不是特級(jí)教師或者骨干教師的專利。新課程的順利推進(jìn)需求一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，需求每一個(gè)教師的熱情投入，而不僅是少數(shù)骨干教

6、師的事。這就需求每位教師都能把校本教研看作是本人應(yīng)有的職責(zé)，為提高教學(xué)質(zhì)量，改良教育教學(xué)實(shí)際而自動(dòng)進(jìn)展教學(xué)研討。 校為本教研與常規(guī)教研的之間的區(qū)別 常規(guī)教研 校本教研 問(wèn)題來(lái)源預(yù)設(shè)的、推演的多，大而空的、統(tǒng)一的多 真實(shí)的課堂，教師的困惑；具體的，個(gè)性從學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中歸納和匯集的 教師角色被研究者，被評(píng)判的對(duì)象既是實(shí)踐者，又是研究者參與態(tài)度旁觀，旁聽(tīng)；懶得思考，發(fā)言覺(jué)得是少數(shù)專職研究人員的專利。（望而卻步）與自己發(fā)展息息相關(guān)，有問(wèn)題可思考探討，有話想說(shuō)、可說(shuō)，感到教學(xué)研究是自己的權(quán)利和責(zé)任。參與過(guò)程一言堂多，單向評(píng)價(jià)多群言堂，交互式對(duì)教師的發(fā)展求同為主，輕視個(gè)性，有隔離感尊重個(gè)性，有親近感教研成

7、果簡(jiǎn)單的完整記載，缺乏理論概括與提煉。忽視后續(xù)再實(shí)踐再研究。既有多樣化的，具體的反思記錄，教學(xué)故事，微格透視，訪談感受、感悟等；又有概括的經(jīng)驗(yàn)上升為理論的提煉。也有后續(xù)研究的新課題。達(dá)到的目的裝門面的多，增長(zhǎng)不明顯或解決一、二個(gè)問(wèn)題；或給教師一些領(lǐng)悟和發(fā)現(xiàn)（理論）；或又產(chǎn)生新的疑惑和問(wèn)題校為本教研與常規(guī)教研的之間的區(qū)別 三、當(dāng)前校本教研的情況不容樂(lè)觀 1、對(duì)校本教研什么認(rèn)識(shí)不到位 在教師培訓(xùn)中，經(jīng)常聽(tīng)到有教師講：“他費(fèi)力給我們講那么多實(shí)際和觀念干嗎？我關(guān)懷的是終究該怎樣做，他通知我怎樣做就行了。應(yīng)該說(shuō)，在教師中持這種觀念的不是少數(shù)。一位校長(zhǎng)曾經(jīng)引見(jiàn)閱歷：“我們就是派骨干教師外出觀摩，然后讓他們

8、移花接木，給教師上引路課，這種方法簡(jiǎn)便、快捷、省事。在他們看來(lái)，教師的職責(zé)就是上課，知道怎樣上課就行了，管那么多理念干什么。 還有部分學(xué)校教研組將觀摩課、示范課作為本教研組主要的活動(dòng)方式，而不是很好引導(dǎo)教師關(guān)注本人課堂教學(xué)，引導(dǎo)教師自覺(jué)研討本人的課堂教學(xué)；部分學(xué)校片面追求校本教研成果如課例數(shù)和論文數(shù)，教師也只是利用這些成果來(lái)評(píng)獎(jiǎng)，有悖于新課程的主陣地就是課堂教學(xué)，因此校本教研對(duì)教學(xué)的指點(diǎn)作用不明；也有學(xué)校將校本教研和校本課程混淆，以為校本教研就是多建立多開(kāi)發(fā)校本課程；也有學(xué)校積極開(kāi)展校本教研，但實(shí)踐還是傳統(tǒng)教研活動(dòng)內(nèi)容，也就是將傳統(tǒng)教研活動(dòng)內(nèi)容套上校本教研的名義。 2、存在著“五多五少 有的校

9、本教研布置義務(wù)多，深化研討少； 生搬硬套概念、口號(hào)多，討論問(wèn)題的少； 聽(tīng)得多，交流得少； 灌輸?shù)枚?，研討得少?反復(fù)的東西多，真正的交流少，構(gòu)不成群體協(xié)作學(xué)習(xí)。 3、方式化傾向嚴(yán)重 有些地方的校本教研失去了活動(dòng)本身的意義，什么時(shí)候需求什么時(shí)候搞一下，校本教研成為學(xué)校的一個(gè)窗口，觀賞者走了活動(dòng)就停頓了。 還有一些地方，校本研討“管的顏色太濃，教研的主體由教師轉(zhuǎn)向了管理者，根本上還是科組長(zhǎng)協(xié)助教師備課、上課、評(píng)課，教師的一言一行都由科組長(zhǎng)控制著。 這樣做的結(jié)果，教師還沒(méi)有弄清楚本人教學(xué)的問(wèn)題終究是什么，便急于模擬。他讓我改我就改，忙于“依葫蘆畫瓢，至于那葫蘆是怎樣畫出來(lái)的，為什么要這么畫，就不論了

10、。 這種做法與校本教研的初衷相距甚遠(yuǎn)，新課程理念在教學(xué)中如何表達(dá)，教師的了解是不同的，學(xué)生的情況也是不同的，因此，不應(yīng)該強(qiáng)求一致。該當(dāng)看到，教育閱歷是教師專業(yè)開(kāi)展最有價(jià)值的資源，但這一資源的價(jià)值尚未被開(kāi)發(fā)。每個(gè)人都有本人的閱歷、閱歷，這是教師自我學(xué)習(xí)和提高的最方便、最獨(dú)特、最新穎的資源。 校本教研重在研修，研修應(yīng)該先從實(shí)際開(kāi)場(chǎng)。這種研討不是就事論事，不是局限于普通教材、教法的研討，而是在新課程理念指點(diǎn)下，研討怎樣改革教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，這種改動(dòng)不是搞一次教研活動(dòng)就能奏效的，所以研討也不能停留在聽(tīng)課、評(píng)課方面，而是對(duì)某個(gè)問(wèn)題的繼續(xù)關(guān)注和耐久研討。還該當(dāng)強(qiáng)調(diào)實(shí)際環(huán)節(jié)，從實(shí)際中遇到的問(wèn)題入手。問(wèn)題不

11、在于大，而在于?。徊辉谟谏?，而在于實(shí)；不在于寬，而在于詳細(xì)。假設(shè)把這個(gè)問(wèn)題擴(kuò)展來(lái)說(shuō)，就是“課堂上要處理什么問(wèn)題處理問(wèn)題的實(shí)際根據(jù)是什么處理問(wèn)題的方法是什么課堂上能否處理了這一問(wèn)題處理問(wèn)題的過(guò)程中又發(fā)現(xiàn)了什么。 校本研討不應(yīng)該是教育行政部門額外加給學(xué)校的一項(xiàng)義務(wù)，而是學(xué)校本身開(kāi)展的需求，該當(dāng)將其作為一項(xiàng)制度來(lái)抓，尤其該當(dāng)注重日常的研討。另外，校本教研不是個(gè)別骨干教師、年輕教師的專利，一切的教師都該當(dāng)參與教研活動(dòng)。如何使校本教研成為教師的內(nèi)在需求？ “教師必需有改革的愿望和自我開(kāi)展的需求，才干真正成為教研、進(jìn)修、學(xué)習(xí)的主人。 4、學(xué)校的評(píng)價(jià)機(jī)制不健全 由于目前大部分學(xué)校依然高度關(guān)注考試和升學(xué)，因此

12、對(duì)于教師的專業(yè)生長(zhǎng)校本教研雖有要求，但并沒(méi)有能落實(shí)到學(xué)校任務(wù)實(shí)踐中；在開(kāi)展校本教研時(shí)，學(xué)校正教師的評(píng)價(jià)也以課例、論文或反思為主，甚至出現(xiàn)做得好不如寫得好的景象，因此教師較多的精神放在查找資料和寫文章上，而不是真正在課堂上實(shí)際和探求新課程理念；有些學(xué)校指點(diǎn)的任務(wù)思緒是以管理和維持正常教學(xué)次序?yàn)橹?，而沒(méi)有將“如何支持教師的專業(yè)生長(zhǎng)納入學(xué)校主要任務(wù)中。如目前許多學(xué)校將年級(jí)組作為學(xué)校管理的主要構(gòu)造，而教研組任務(wù)在部分學(xué)校沒(méi)有遭到應(yīng)有的注重。5、學(xué)校保證機(jī)制不到位 如今的教師的任務(wù)量普遍很大，校級(jí)教研活動(dòng)時(shí)間或備課組活動(dòng)根本是每周1-2節(jié)課的時(shí)間，活動(dòng)時(shí)間比較短；學(xué)校正教研組活動(dòng)沒(méi)有固定的經(jīng)費(fèi)投入，也沒(méi)

13、有足夠的時(shí)間和空間保證。 6、部分教師短少提高專業(yè)程度的需求，短少團(tuán)隊(duì)認(rèn)識(shí) 這部分教師忙于應(yīng)付忙碌課堂教學(xué)，以為開(kāi)一節(jié)“現(xiàn)代意義的研討課費(fèi)時(shí)費(fèi)力，同時(shí)課后還要接受一批有閱歷教師的“批判和指正，因此從心思上不愿進(jìn)展同伴互助式的課堂探求，也就不愿承當(dāng)課例研討的義務(wù)。 7、短少專家教師的指點(diǎn) 如今的學(xué)校以中青年教師為主，由于短少專家教師的引領(lǐng)，因此教研活動(dòng)開(kāi)展只能是蜻蜓點(diǎn)水式的討論而已。目前校本教研最大的困難在于缺乏專業(yè)人員的引領(lǐng)。畢竟教師的視野、見(jiàn)地和研討程度、研討指點(diǎn)是很有限的。在研討時(shí)經(jīng)常有低程度反復(fù)的景象，用教師的話來(lái)說(shuō)就是“蘿卜炒蘿卜，炒出來(lái)的還是蘿卜。有些地方的教研依然是憑閱歷、憑權(quán)威，

14、教研內(nèi)容方式依然沒(méi)有多少改動(dòng)，方式固定，內(nèi)容限于教材教法引見(jiàn)，一致進(jìn)度、一致要求、一致作業(yè)及教案的設(shè)計(jì)，或者僅僅開(kāi)展聽(tīng)課、評(píng)課活動(dòng)，進(jìn)展大同小異的閱歷總結(jié)等，這些問(wèn)題都亟待研討和處理。在開(kāi)展校本教研的過(guò)程中，教研部門和教研人員的作用不但沒(méi)有減弱，而更應(yīng)得到加強(qiáng)。 8、教師興趣缺乏，教師研討的積極性呈現(xiàn)年齡和職稱的倒掛景象 不同教師的參與熱情、參與程度不同，特別是中老年教師的積極性自動(dòng)性有待提高。校本教研本來(lái)是為了推進(jìn)中小學(xué)教師參與課程改革，協(xié)助他們處理教學(xué)中遇到的問(wèn)題而開(kāi)展的，希望經(jīng)過(guò)校本教研來(lái)處理教師本人的問(wèn)題。因此，教師的自動(dòng)參與是校本教研有效開(kāi)展的前提條件。假設(shè)沒(méi)有教師的自主研討，任何外

15、部的力量都是徒勞的，甚至?xí)鸬椒醋饔?。由于“校本教研是教師?nèi)在需求的自主教研，是自主學(xué)習(xí)和自主開(kāi)展的教研，是引領(lǐng)、提升教師自主學(xué)習(xí)和自我開(kāi)展的愿望和才干的教研，如今的情況是，青年教師在開(kāi)展校本教研中有更高的熱情和需求，而中老年教師習(xí)慣于本人已構(gòu)成教育理念和教育方式，短少進(jìn)一步的需求。9、問(wèn)題認(rèn)識(shí)有待提高。許多教師問(wèn)題認(rèn)識(shí)不強(qiáng)，發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題，也分不清問(wèn)題的輕重。沒(méi)有問(wèn)題，校本教研無(wú)從談起。此外，學(xué)校本身也存在一些問(wèn)題，首先，學(xué)校沒(méi)有明確和長(zhǎng)久的專題，研討缺乏目的和方向，引起教師反感。在許多學(xué)校，校本教研缺乏一套完善、規(guī)范的體系，還未構(gòu)成較成熟穩(wěn)定的操作方式。有的學(xué)校機(jī)構(gòu)設(shè)置上交叉、反復(fù)，使任務(wù)效

16、率、任務(wù)質(zhì)量遭到影響。 校本教研是一種實(shí)際性研討，實(shí)際既是研討的對(duì)象，又是研討的歸宿。從研討的問(wèn)題來(lái)源看，校本教研的問(wèn)題直接來(lái)自于他們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)際中的需求；從研討的過(guò)程來(lái)看，校本教研是在本人教育教學(xué)中進(jìn)展的，并與本人的教育教學(xué)活動(dòng)不可分割地交錯(cuò)在一同；從研討的目的來(lái)看，校本教研主要是為理處理教育教學(xué)實(shí)際中的問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，實(shí)際性是校本教研的最根本的特征。對(duì)中小學(xué)教師而言，不能處理本身教學(xué)問(wèn)題的研討，不能提升教學(xué)程度和提高教學(xué)質(zhì)量的研討，不能促進(jìn)本身專業(yè)化開(kāi)展的研討，就不是真正意義上的教學(xué)研討。四、校本教研的主要類型1、教學(xué)型研討常規(guī)型教研 以教為著眼點(diǎn)：研討直接服從效力于教學(xué)的需求顯性； 以“

17、課例為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開(kāi)，研討浸透或溶入教學(xué)過(guò)程，貫穿在備課、設(shè)計(jì)、上課、評(píng)課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中； 活動(dòng)方式多以教研組或備課組成員的溝通、交流、討論為主要方式； 研討成果的主要呈現(xiàn)款式是文本的教學(xué)設(shè)計(jì)和案例式的課堂教學(xué)： 有個(gè)性和特征、表達(dá)新課程理念，但研討不被“神化。 有效教學(xué)認(rèn)識(shí) 促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí) 交流自創(chuàng)認(rèn)識(shí)課例研討的三個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)備課、說(shuō)課課堂察看實(shí)施、記錄反響會(huì)議評(píng)課反思2、科研型研討專題型教研研討間接服從效力于教學(xué)的需求顯性；以“課題為載體，研討不能被“泛化。研討具有相對(duì)獨(dú)立性和獨(dú)立價(jià)值。研討具有一定的規(guī)范性： 課題規(guī)劃課題與個(gè)人課題 要有研討根底和成果課題的突破點(diǎn)和

18、主攻方向設(shè)計(jì)、實(shí)施、論證、總結(jié)、反思 問(wèn)題認(rèn)識(shí) 實(shí)際認(rèn)識(shí)理性認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí) 成果認(rèn)識(shí)實(shí)際與實(shí)際兩個(gè)方面3、學(xué)習(xí)型研討生長(zhǎng)型研討研討的著眼點(diǎn)：教師的專業(yè)生長(zhǎng)。研討服從效力專業(yè)開(kāi)展的需求隱性。研討不能被“窄化。 “讀書是載體， “觀摩是平臺(tái)，“專業(yè)引領(lǐng)是中介“交流研討是途徑。 學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí) 提高認(rèn)識(shí) 超越認(rèn)識(shí)1、充分發(fā)揚(yáng)學(xué)科帶頭人的作用 學(xué)科帶頭人要做到五個(gè)“先： 先知比教師先了解課改理念、 先悟先感悟和領(lǐng)會(huì)課改理念、 先行先上課實(shí)際新理念、 先思先思索實(shí)際中能夠存在的問(wèn)題。 先研先研討處理問(wèn)題的能夠戰(zhàn)略。 經(jīng)過(guò)抓學(xué)科帶頭人隊(duì)伍，做到了人人參與、注重長(zhǎng)期績(jī)效的教研局面。五、校本教研的典型閱歷 每周一次業(yè)務(wù)

19、學(xué)習(xí)與研討交流； 每學(xué)期對(duì)本人擔(dān)任的學(xué)科教師的授課情況調(diào)研一輪； 每二周至少作一節(jié)示范課； 每?jī)芍鼙ＷC一次校本教研活動(dòng)，并撰寫一個(gè)典型案例； 每個(gè)月進(jìn)展一次有主題的互動(dòng)交流。2、對(duì)學(xué)科帶頭人的 “五個(gè)一要求 試行學(xué)科帶頭人選聘制，突破終身制； 建立校級(jí)各學(xué)科帶頭人定期交流機(jī)制,以深化研討各校各學(xué)科得共性問(wèn)題； 建立區(qū)域間學(xué)科教學(xué)研討的定期交流研討機(jī)制，努力于成果共享； 實(shí)行“考研分別、“評(píng)研分別，加強(qiáng)了考試評(píng)價(jià)、成果評(píng)獎(jiǎng)的科學(xué)性、公正性、客觀性。3、創(chuàng)新教研機(jī)制，激發(fā)教研活力4、降重心、分層次、老帶新 降重心：降低教學(xué)研討的重心，真正走向教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)中遇到的細(xì)小問(wèn)題入手，尋覓處理問(wèn)題的方法

20、，探求新思緒 改動(dòng)過(guò)去大課題的研討或單一的觀摩教學(xué)，樹(shù)立“問(wèn)題即課題，教學(xué)即研討，勝利即成果的理念。 要求教師將日常教學(xué)中遇到的細(xì)小問(wèn)題或本人處理起來(lái)不能得心應(yīng)手的問(wèn)題經(jīng)過(guò)“教學(xué)日記的方式呈現(xiàn)出來(lái)，有話那么長(zhǎng)，無(wú)話那么短，經(jīng)過(guò)日積月累的記載、交流、研討，提高本人的教學(xué)研討才干。 分層次將教學(xué)研討表達(dá)在日常教學(xué)活動(dòng)中，詳細(xì)分以下四個(gè)層次進(jìn)展。首先個(gè)人研修。即仔細(xì)研討相關(guān)教研書籍，結(jié)合本人的教學(xué)實(shí)踐，經(jīng)過(guò)思索教學(xué)中遇到的某個(gè)問(wèn)題，借助教學(xué)日記、小論文、教學(xué)反思、教學(xué)隨筆，案例積累等方式呈現(xiàn)研討的問(wèn)題、過(guò)程及探求到處理的方法，使教師的教學(xué)研討成為一種自覺(jué)的實(shí)際。其次小組研討。即同年級(jí)同窗科的教師針對(duì)

21、教學(xué)中遇到的某一問(wèn)題，及時(shí)交流討論，尋求同伴互助，加強(qiáng)同伴之間的相互學(xué)習(xí)，彼此商討，并隨時(shí)在教研活動(dòng)本上記錄研討收獲及心得，以及存在并未能立刻處理的問(wèn)題。第三集體研討：即分學(xué)段，將同科目的教師編在同一學(xué)科的教研組，規(guī)定時(shí)間、地點(diǎn)集中進(jìn)來(lái)進(jìn)展“學(xué)科教研，經(jīng)過(guò)“示范課、“研討課、“教學(xué)爭(zhēng)辯會(huì)、“專題討論會(huì)、“閱歷交流等不同方式、不同層次的交流研討呈現(xiàn)集體研討的收獲。第四進(jìn)展課題研討。開(kāi)展小課題進(jìn)展研討，如“大班量下如何組織學(xué)生進(jìn)展協(xié)作學(xué)習(xí)?“如何從布置預(yù)習(xí)作業(yè)入手，培育學(xué)生課前自學(xué)才干?“如何激起學(xué)生的探求愿望?，“如何協(xié)助學(xué)生對(duì)本人及同窗的學(xué)習(xí)進(jìn)展評(píng)價(jià)?，“如何設(shè)計(jì)綜合性學(xué)習(xí)作業(yè)或活動(dòng)?等問(wèn)題，

22、展開(kāi)一系列的專題研討，并由教師把教學(xué)中呈現(xiàn)的問(wèn)題提煉成子課題，自在協(xié)作，共同承當(dāng)課題研討，經(jīng)過(guò)“研討反思、“階段小結(jié)、“研討報(bào)告、“問(wèn)題反響、“成果匯報(bào)等方式呈現(xiàn)研討結(jié)果。老帶新學(xué)校的學(xué)科帶頭人、骨干教師要在校本教研中積極發(fā)揚(yáng)作用，協(xié)助指點(diǎn)新教師。在校本教研中，對(duì)教師進(jìn)展結(jié)隊(duì)：學(xué)科帶頭人新教師，骨干教師青年教師，意在改動(dòng)過(guò)去教師們各自為陣，孤立無(wú)援，埋頭苦干，教師資源無(wú)法共享，閱歷得不到推行的做法，代之以碰到問(wèn)題大家毫不保管地獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，借助團(tuán)體的力量共同處理，在友好協(xié)作中，共同提高。調(diào)整學(xué)校中心教研組成員，由學(xué)科帶頭人、骨干教師、青年教師組成，重點(diǎn)任務(wù)放在課題攻關(guān)上，在各級(jí)部門組織的培訓(xùn)中，優(yōu)先選派在校本教研中獲得成果的青年教師參與，讓這些教師承當(dāng)各種方式的觀摩課、示范課、公開(kāi)課等。 5、開(kāi)展主題研討式教學(xué) 主題研討式教學(xué)研討活動(dòng)，它不是簡(jiǎn)單的聽(tīng)課、評(píng)課，而是選擇教學(xué)實(shí)際中的詳細(xì)問(wèn)題，組織開(kāi)展實(shí)際研討和實(shí)際探求。不是一次活動(dòng)，而是一個(gè)實(shí)際學(xué)習(xí)、問(wèn)題討論、實(shí)際嘗試、深化反思、行動(dòng)跟進(jìn)相結(jié)合的活動(dòng)過(guò)程。 第一步，選擇主題，確定課例。首先組織教師在總結(jié)反思教學(xué)實(shí)際的根底上，協(xié)商確定一個(gè)教學(xué)中的詳細(xì)問(wèn)題為研討主題。同時(shí)