1、當(dāng)課堂遭遇“意外”例談面對(duì)課堂生成的簡約機(jī)智當(dāng)教學(xué)從靜態(tài)、封閉走向動(dòng)態(tài)、開放時(shí)，課堂中出現(xiàn)“意外”也就在所難免。當(dāng)課堂遭遇“意外”，是視而不見，繼續(xù)執(zhí)行著教學(xué)預(yù)案；還是拋棄預(yù)案，一味處理“意外”？很顯然，二者都不足可取。莎士比亞說：“簡潔是智慧的靈魂。”借鑒到課堂教學(xué)中，就是要?jiǎng)h繁就簡，去偽存真，追尋形式簡約而內(nèi)蘊(yùn)豐盈的課堂，促進(jìn)學(xué)生的生動(dòng)、主動(dòng)、能動(dòng)發(fā)展。因此，當(dāng)課堂遭遇“意外”，教師擁有幾分簡約機(jī)智也就顯得尤為重要。追本溯源一一用專業(yè)知識(shí)指引教學(xué)方向課堂“意外”是把雙刃劍，處理得好，滿堂生輝，處理不好，讓課堂遜色。自然，前者是老師們共同的期待，但在實(shí)際教學(xué)中，有些老師常常因?yàn)槿鄙儇S厚的數(shù)學(xué)

2、素養(yǎng)，當(dāng)課堂“意外”降臨時(shí)，不能從數(shù)學(xué)知識(shí)的基本概念、原理等核心要素來把握教學(xué)方向，使得課堂出現(xiàn)混亂?！景咐枋觥慷昙?jí)“可能性”師（出示一個(gè)不透明的盒子，放入一個(gè)白球、一個(gè)黃球）：任意摸一次，結(jié)果會(huì)怎樣？生：可能摸到白球，也可能摸到黃球。師：請(qǐng)你上來摸一摸。（生摸，結(jié)果是白球。）師：請(qǐng)你再摸一次。（生摸，結(jié)果是白球。）師（有點(diǎn)著急）：請(qǐng)?jiān)倜淮?。（生摸，結(jié)果還是白球。）師（很著急）：請(qǐng)?jiān)倜淮?。室里開始嘈雜，有學(xué)生竊竊私語：“怎么會(huì)這樣？”摸球的那個(gè)小孩也信心不足地低下了頭。）（生摸，結(jié)果還是白球。）（教“怎么會(huì)這樣？”摸球的那個(gè)如此情景，又重復(fù)了3次。第8次摸球，終于出現(xiàn)了黃球，教師滿意地

3、笑了，教學(xué)迅速轉(zhuǎn)入了下一環(huán)節(jié)上完課，執(zhí)教老師就嘆息摸球這一環(huán)節(jié)進(jìn)行得太不順利了。是啊，摸球所耗費(fèi)的時(shí)間可想而知，但這不是老師的錯(cuò)，畢竟對(duì)于“可能摸到什么顏色的球”這一隨機(jī)事件而言，我們的確無法左右每次摸球的結(jié)果。但從“不順利”的教學(xué)過程來看，我們又隱約感覺到老師對(duì)可能性知識(shí)的匱乏。那么，怎樣正確認(rèn)識(shí)連續(xù)七次摸到白球這一事件呢？首先，摸球?qū)儆诓淮_定的隨機(jī)事件，每一次摸到什么顏色的球，這是事先無法確定的。其次，不管前一次（或前幾次）摸球結(jié)果怎樣，都不會(huì)對(duì)下一次的結(jié)果產(chǎn)生影響。再次，連續(xù)七次摸到白球是一個(gè)小概率事件，但小概率事件也是完全可能發(fā)生的。認(rèn)識(shí)到這幾點(diǎn)，學(xué)生連續(xù)幾次摸不到黃球就成了一個(gè)更利于

4、學(xué)生感悟隨機(jī)現(xiàn)象的寶貴資源。比如，當(dāng)連續(xù)三次摸到的都是白球時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論：“怎么會(huì)連續(xù)三次摸到白球？”使學(xué)生感悟到每次摸球的結(jié)果在摸之前是無法確定的，連續(xù)多次摸到白球也是有可能的。同時(shí)追問：“第四次會(huì)摸到什么顏色的球？”使學(xué)生認(rèn)識(shí)到前一次摸球的結(jié)果并不會(huì)對(duì)后一次產(chǎn)生影響。當(dāng)學(xué)生摸到的依然是白球時(shí)，繼續(xù)追問：“真的摸不到黃球嗎？”使學(xué)生明確：盒子里有黃球，只要不停地摸下去，是一定能摸到黃球的。當(dāng)黃球終于出現(xiàn)時(shí)，繼續(xù)提問：“你對(duì)可能性有了哪些認(rèn)識(shí)？”專業(yè)的數(shù)學(xué)知識(shí)是我們教學(xué)的起點(diǎn)和基石，當(dāng)課堂遭遇“意外”時(shí)，扣緊知識(shí)內(nèi)核來隨機(jī)應(yīng)變，才會(huì)萬變不離其宗，保證課堂教學(xué)在應(yīng)有的方向上前行?？看?/p>

5、篙以簡妙提問導(dǎo)引思維走向石歐教授講：教學(xué)之外無語言。提問，是課堂教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)、積極、自覺地進(jìn)行數(shù)學(xué)思考的一種最經(jīng)常、最普遍的教學(xué)手段。面對(duì)課堂“意外”，提問的簡妙可以說是最簡單、最直接、最有效的應(yīng)對(duì)機(jī)智。【案例描述】一年級(jí)“統(tǒng)計(jì)”（老師出示大象過生日的情境圖，讓學(xué)生充分觀察，相互說說自己看到了什么，然后全班交流）師：看了這幅情境圖，你想知道什么？生1：我想知道大象過幾歲生日？生2：我想知道大象媽媽給大象什么禮物？生3：我想知道大象過生日為什么沒有生日蛋糕？生4:我想知道大象的新衣服是誰做的？師：（很著急）：難道你們不想知道大象家來了哪些客人嗎？不想知道他們給大象準(zhǔn)備了什么禮物嗎？生（不情

6、愿）：想！師：大象家來了哪些客人呢？兒童的思維帶有很大的情境性、想象性和開放性。面對(duì)“看了這幅情境圖，你想知道什么？”這樣的空泛提問，學(xué)生回答的隨意性也就不足為怪。如果老師把問題改成：“今天是大象的生日，很多好朋友都來參加它的生日宴會(huì)。此時(shí)此刻，大象最想知道什么呢？”這樣的提問顯得既有童趣，又有針對(duì)性，非常簡妙，促使學(xué)生直奔主題地思考“來了多少客人”，“都送了哪些禮物”等。面對(duì)學(xué)生四海無邊的回答“意外”，怎么補(bǔ)救才不顯得生硬，又給人以和諧之美呢？我以為，抓住時(shí)機(jī)，靠船下篙，在聽了生2的發(fā)言后，老師相機(jī)提問：“大象媽媽給大象什么禮物我們不知道，但是從圖上我們能看到誰給大象的禮物呀？”從而把學(xué)生的

7、思路從與課堂教學(xué)無關(guān)處引導(dǎo)到核心問題上來。問題是數(shù)學(xué)的心臟。在流動(dòng)、動(dòng)態(tài)的教學(xué)中，迅速地、有效地對(duì)課堂“意外”作出判斷并通過簡要、精妙的提問來實(shí)施調(diào)控，引導(dǎo)學(xué)生的思維走向，是教學(xué)走向簡約的必由選擇。順?biāo)浦劢鑲€(gè)性理解牽引整體建構(gòu)學(xué)生個(gè)體間的差異、個(gè)性化的理解往往是課堂教學(xué)出“意外”主要原因。正視差異、有效利用差異性資源恰恰是新課程的重要理念。因此，面對(duì)課堂“意外”，如果老師能創(chuàng)造性地利用課堂中的生成性教學(xué)資源，由點(diǎn)及面，從個(gè)別走向一般，一定能讓數(shù)學(xué)課堂充滿著人文氣息，在簡約中走向深刻?！景咐枋觥克哪昙?jí)“接近整百數(shù)的簡便計(jì)算”（課堂鞏固時(shí)，老師讓學(xué)生練習(xí)用簡便方法計(jì)算62697）師：誰來說一說

8、，你是怎么算的？生：62697=626100+3=529。師：大家都同意這樣的算法嗎？（全班點(diǎn)頭，有1生舉手，老師請(qǐng)其發(fā)言。）生：我有不同的算法：62697=100+52697=529。（他剛說完，就有學(xué)生在下面嘀咕：這怎么能算簡便方法呀？老師讓該生把算法寫在了黑板上。）師：你為什么要把626分成100加526呢？生：100減97等于3，3再加526等于529，這樣算就不用考慮是加3還是減3了。（老師帶頭為他鼓掌，接著同學(xué)們指出了他計(jì)算過程中寫法的不妥之處，最后推廣到只要減去接近整百、整千的數(shù)都可以采用這種方法。）無疑，這是位智慧的老師。他讓學(xué)生把算法寫在黑板上，不僅僅是給其他學(xué)生看，更是給自己一個(gè)審慎思考的時(shí)間。伴隨著該生解題方法的明晰，帶動(dòng)了全體學(xué)生對(duì)“接近整百數(shù)的簡便計(jì)算”算法理解的深入，并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了向整體性建構(gòu)的跨越，簡約中折射出不簡單。葉瀾教授說