1、第一章 教育與教育學(xué)教育：是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。教育的要素有：教育者，學(xué)習(xí)者和教育影響。教育三要素之間的關(guān)系：既相互獨(dú)立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成一個(gè)完整的實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)。沒(méi)有教育者，教育活動(dòng)就不 可能展開(kāi)，學(xué)習(xí)者也不可能得到有效的指導(dǎo)；沒(méi)有學(xué)習(xí)者，教育活動(dòng)就失去了對(duì)象，無(wú)的放矢；沒(méi)有教育影響，教育活 動(dòng)就成了無(wú)米之炊、無(wú)源之水，再好的教育意圖、再好的發(fā)展目標(biāo)，也都無(wú)法實(shí)現(xiàn)。因此，教育是由上述三個(gè)基本要素 構(gòu)成的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)，是上述三個(gè)基本要素的有機(jī)結(jié)合。各個(gè)要素本身的變化，必然導(dǎo)致教育系統(tǒng)狀況的改變。 不同教育要素的變化及組合，最終形成了多樣的教

2、育形態(tài)，擔(dān)負(fù)起促使個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化的神圣職責(zé)。教育的形態(tài)：A、非制度化的教育與制度化教育（自身標(biāo)準(zhǔn)）。B、家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育（運(yùn)行的場(chǎng)所或空 間）。C、農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育、工業(yè)社會(huì)的教育與信息社會(huì)的教育（運(yùn)行時(shí)間）。教育的起源：A、教育的神話起源說(shuō)（所有宗教）。B、生物起源說(shuō)（法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾與英國(guó)教育學(xué)家 沛。西能）。C、心理起源說(shuō)（美國(guó)教育家孟祿）。D、勞動(dòng)起源說(shuō)（馬克思主義）。 教育發(fā)展過(guò)程及特征： 一、農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育。農(nóng)業(yè)社會(huì)是人類進(jìn)入的第一個(gè)文明社會(huì)，是指通過(guò)原始社會(huì)末期的 第一次社會(huì)大分工，從原始的漁獵采集方式中分化出來(lái)的以農(nóng)耕為主的社會(huì)形態(tài)。教育特征：A、

3、古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā) 展。B、教育階級(jí)性的出現(xiàn)和強(qiáng)化。C、學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離。二、工業(yè)社會(huì)的教育。工業(yè)社會(huì)是在農(nóng)業(yè)社會(huì)基礎(chǔ)上建立起來(lái)的一種比較高級(jí)的社會(huì)形態(tài)，是以機(jī)器大工業(yè)為主要 標(biāo)志。教育特征：A、現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn)和民展。B、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出。C、教育 的公共性日益突出。D、教育的復(fù)雜性程度和理論自覺(jué)性都越來(lái)越高，教育研究在教育改革中的作用越來(lái)越大。三、信息社會(huì)的教育。信息社會(huì)又可以稱為“后工業(yè)社會(huì)”“知識(shí)社會(huì)”等，是由一些社會(huì)學(xué)家、未來(lái)學(xué)家在20世 紀(jì)60年代以后提出的一種新的社會(huì)范疇。與工業(yè)社會(huì)相比，信息社會(huì)仍然是一種形成中的社會(huì)，而不是一個(gè)已經(jīng)基本成

4、 型的社會(huì)，因此具有一種過(guò)渡性質(zhì)。教育特征：A、學(xué)校將發(fā)生一系列的變革。B、教育的功能將進(jìn)一步得到全面理解。C、教育的國(guó)際化與教育的本土化趨勢(shì)都非常明顯。D、教育的終身化和全民化理念成為指導(dǎo)教育改革的基本理念。 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展： 一、教育學(xué)的萌芽?！扒敖逃龑W(xué)時(shí)期”：自從有了教育活動(dòng)，就有了人們對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。 但是近代之前，人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)活動(dòng)主要停留在經(jīng)驗(yàn)和習(xí)俗的水平，從而沒(méi)有形成系統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)，成為教育之“學(xué)”。 因此，我們可以把這一階段的教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)稱為“前教育學(xué)時(shí)期”。代表人物和作品：西方畢達(dá)哥拉斯的金言、柏拉 圖的理想國(guó)與美諾篇、亞里士多德的政治學(xué)與尼各馬可倫理學(xué)、昆體良的雄辯

5、術(shù)原理。中國(guó)孔子的論 語(yǔ)、孟子的孟子、老子的老子、莊子的莊子、無(wú)名氏的中庸、朱熹的四書集注、王守仁的傳習(xí)錄， 教育專著有無(wú)名氏的學(xué)記和大學(xué)、韓愈的師說(shuō)等。學(xué)記是我國(guó)古代最早也是世界最早的成系統(tǒng)的古代教 育學(xué)作品。二、教育學(xué)的創(chuàng)立：近代教育學(xué)的創(chuàng)立是在種種主客觀條件綜合作用下產(chǎn)生的。首先，教育學(xué)的創(chuàng)立像其他許多學(xué) 科的創(chuàng)立一樣，來(lái)源于社會(huì)實(shí)踐的客觀需要，就教育學(xué)而言，主要來(lái)源于教育實(shí)踐發(fā)展的客觀需要。其次，教育學(xué)的創(chuàng) 立與近代以來(lái)科學(xué)發(fā)展的總趨勢(shì)和一般科學(xué)方法論的奠定有著密切的關(guān)系。再次，教育學(xué)的獨(dú)立與一些著名學(xué)者和一些 教育家們的努力也是分不開(kāi)的，凝聚著好幾代教育家的心血，最終使教育認(rèn)識(shí)從教育

6、術(shù)的階段上升為教育學(xué)的階段，從 前科學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)。 獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)創(chuàng)立的標(biāo)志主要有：A、從對(duì)象方面而言，教育問(wèn)題成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域。B、從概念和范疇方面而言，形成了專門的反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念與范疇以及概念與范疇的體系。C、從方法方面而言，有了科學(xué)的研究方法。D、從結(jié)果方面而言，產(chǎn)生了一些重要的教育學(xué)家，出現(xiàn)了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué) 著作。E、從組織機(jī)構(gòu)而言，出現(xiàn)了專門的教育研究機(jī)構(gòu)。這些標(biāo)志并不是同時(shí)出現(xiàn)的，而是在比較長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)逐漸 形成的。因此，教育學(xué)的創(chuàng)立是一個(gè)歷史的過(guò)程，前后經(jīng)歷了二百多年。代表人物和觀點(diǎn)：A、英國(guó)哲學(xué)家培根為獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的出現(xiàn)做出了重要貢獻(xiàn)。作為“近

7、代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的鼻祖”培根猛烈地批判了亞里士多德以來(lái)的經(jīng)院哲學(xué)， 提出了實(shí)驗(yàn)的歸納法。1623年培根還首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提了出來(lái)，與其他學(xué)科并列。B、捷克教育 家夸美紐斯取得了突出的成就，受到后世教育學(xué)家們的高度贊譽(yù)。他寫了著名的教育論著大教學(xué)論在該書中提出了 泛智的教育思想，探討“把一切事物交給一切人類的全部藝術(shù)”提出了系統(tǒng)的教育目的論、方法論、教育原則體系、課 程與教學(xué)論、德育論以及一些學(xué)科教育思想。在教育學(xué)史上，一般把夸美紐斯的這本書看成是近代第一本教育學(xué)著作。C、德國(guó)著名哲學(xué)家康德的貢獻(xiàn)也是不可磨滅的，1803年出版康德論教育，他認(rèn)為：教育是一門很難的藝術(shù)，其實(shí)踐 必須和“

8、真知灼見(jiàn)（明確真實(shí)的概念）”結(jié)合起來(lái)，否則就會(huì)變成“機(jī)械的”東西。D、近代德國(guó)著名的心理學(xué)家和教育 學(xué)家赫爾巴特是康德哲學(xué)教席的繼承者，在世界教育史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人?！彼钠胀ń逃龑W(xué)被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。他強(qiáng)調(diào)：必須有“一種教育者自身所需要的科學(xué)”，有“科學(xué)與思考力”。這門科學(xué)最重要的是要的“自身的概念”。他明確指出“普通教育學(xué)必須把論述基本概念放在一切論述之前”，只有這樣 才能獲得科學(xué)的統(tǒng)一性。E、在赫爾巴特之前，英國(guó)哲學(xué)家洛克于1693年出版了教育漫畫，提出完整的紳士教育理論 體系，對(duì)后世有比較大的影響；法國(guó)思想家盧梭于1762年出版了享譽(yù)全球的愛(ài)

9、彌兒，深刻地表達(dá)了盧梭的資產(chǎn)階級(jí) 教育思想，是反封建的理性革命聲音在教育領(lǐng)域的表達(dá)；瑞士教育家裴斯泰洛齊最著名的教育論著是林哈德與葛篤德。 在該書中，他把教育目的規(guī)定為全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力。提出了“使人類教育心理學(xué)化”的口號(hào)。三、教育學(xué)的發(fā)展：由赫爾巴特創(chuàng)立的教育學(xué)在19世紀(jì)末以來(lái)得到了迅速的發(fā)展，出現(xiàn)了許多新的教育學(xué)派別和 重要的教育學(xué)著作。A、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)：是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān) 系的理論。代表人物：德國(guó)教育學(xué)家梅伊曼和拉伊，代表作：梅伊曼的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要和拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)主 要觀點(diǎn)：第一，反對(duì)以赫爾巴特為代表

10、的強(qiáng)調(diào)概念思辯的教育學(xué)，認(rèn)為這種教育學(xué)對(duì)檢驗(yàn)教育方法的優(yōu)劣毫無(wú)用途。第 二，提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用于教育研究，從而使教育研究真正“科學(xué)化”第三，把教育實(shí)驗(yàn)分為三個(gè) 階段：就某一問(wèn)題構(gòu)成假設(shè)；根據(jù)假設(shè)制定實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；將實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)用于實(shí)際，以證明其正確性。第四，認(rèn) 為教育實(shí)驗(yàn)與心理實(shí)驗(yàn)的差別在于心理實(shí)驗(yàn)是在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的，而教育實(shí)驗(yàn)則要在真正的學(xué)校環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中 進(jìn)行。第五，主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué) 制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。局限性：像教育目的這樣涉及到價(jià)值的判斷和選擇的問(wèn)題就不能通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)解決，

11、 當(dāng)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)及其后繼者把科學(xué)的定量方法夸大為教育科學(xué)研究的唯一有效方法時(shí)，它就走上了教育學(xué)研究中“唯科學(xué) 主義”的迷途，受到了來(lái)自文化教育學(xué)的批判。B、文化教育學(xué)：又稱精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來(lái)出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)。代表人物：狄爾泰、斯普朗 格、利特等人。代表作：狄爾泰的關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能、斯普朗格的教育與文化、利特的職業(yè)陶冶、 專業(yè)教育、人的陶冶等?；居^點(diǎn)：第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史。第二，教育的對(duì) 象是人，教育又是在一定社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程。第三，因?yàn)榻逃倪^(guò)程是一種 歷史文化的過(guò)程，所以教育的研究既不能采

12、用赫爾巴特純粹的概念思辨來(lái)進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量統(tǒng)計(jì)來(lái)進(jìn) 行，而必須采用精神科學(xué)和文化科學(xué)的方法，亦即理解與解釋的方法進(jìn)行。第四，教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客 觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格。不足之處： 表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問(wèn)題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題上很難提出有 針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。另外，它一味在夸大社會(huì)文化現(xiàn)象的價(jià)值相對(duì)性，忽視其客 觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。C、實(shí)用主義教育學(xué)：是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮

13、，是典型的“美國(guó)版”教育學(xué)，對(duì)20世紀(jì) 整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。代表人物：美國(guó)的杜威、克伯屈等人。代表作：杜威的民 主主義與教育、經(jīng)驗(yàn)與教育，克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法等?；居^點(diǎn)：第一，教育即生活，教育的過(guò)程與生活的過(guò)程 是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活作準(zhǔn)備的。第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)，除此之外教育不應(yīng)該有其 他目的。第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識(shí)。第四，課程組 織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心。第五，師生關(guān)系以兒童為中心，而不是以教師為中心，教師只 是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者。第六

14、，教學(xué)過(guò)程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。 不足之處：一定程度是忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、忽視了教師在教育教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此 受到了 20世紀(jì)美國(guó)社會(huì)及其他社會(huì)人們的連續(xù)不斷的批判。D、馬克思主義教育學(xué)：主要包括兩部分內(nèi)容，一是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對(duì)教育問(wèn)題的論 述，也就是他們的教育思想；二是教育學(xué)家們根據(jù)馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對(duì)現(xiàn)代教育一系列的研究成 果?；居^點(diǎn)：第一，教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育。第二， 教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然

15、引起教育形式和內(nèi)容的改變。第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促 使學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展。第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā) 展的人的唯一方法。第五，在教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相 對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)工業(yè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用。第六，馬克思主義唯物辯證 法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，既要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，不能用簡(jiǎn)單化的態(tài)度和方法來(lái)對(duì)待教育 研究，又要堅(jiān)信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的，否則就會(huì)陷入到不可知論和相對(duì)論的泥坑中去。不足之處：馬克思主義的產(chǎn) 生為教育學(xué)的發(fā)

16、展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在實(shí)際教育學(xué)研究過(guò)程中，人們沒(méi)有能夠很好地理解和 運(yùn)用馬克思主義理論，往往犯一些簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的毛病，這是我們?cè)趯W(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義教育理論進(jìn)應(yīng)當(dāng)特別注意 的。E、批判教育學(xué)：是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮， 對(duì)于教育諸多問(wèn)題的研究都有比較廣泛和深刻的影響。代表人物：美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯、法國(guó)的布厄 迪爾等。代表作：鮑爾斯與金蒂斯的資本主義美國(guó)的學(xué)校教育、布厄迪爾的教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)、阿普爾 的教育與權(quán)力、吉魯?shù)呐薪逃龑W(xué)、國(guó)家與文化斗爭(zhēng)等?；居^點(diǎn)：第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教

17、育并未像實(shí)用 主義教育學(xué)所宣稱的那樣是一種發(fā)主的建制和解放的力量，是推進(jìn)社會(huì)公平和實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正的強(qiáng)有力手段和途徑，相反， 它是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正，是造成社會(huì)差別、歧視和對(duì)立的根源。第二，之所以會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因?yàn)榻逃?與社會(huì)是相對(duì)應(yīng)的，有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化樣態(tài)、 經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì) 政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)。下層人家的子弟、文化處境不利者的子女以及被統(tǒng)治階級(jí)的孩子就很能在學(xué)校教 育系統(tǒng)內(nèi)取得成功。第三，人們已經(jīng)對(duì)這種事實(shí)上的不平等

18、和不公正喪失了“意識(shí)”將之看成是一個(gè)自然的事實(shí)，而不 是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果。第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生 對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來(lái)，即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識(shí)“解放”的目的。第五， 批判教育學(xué)認(rèn)為教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭(zhēng)的，因此教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和 方法，僅僅依靠收集、整理、統(tǒng)計(jì)一些數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法，揭示具體教育生活中的利益關(guān)系， 使之從無(wú)意識(shí)的層面上升到意識(shí)的層面?？傊高^(guò)百年來(lái)這些不同的教育學(xué)流派我們可以發(fā)現(xiàn)：第一，教育學(xué)的發(fā)展總是受到具體的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文 化條件的制約，反映著具體的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求。社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化改革深入的時(shí)期，也就是教育 學(xué)研究最活躍的時(shí)期。第二，教育學(xué)的發(fā)展過(guò)程中，不同的國(guó)家形成了不同的教育學(xué)傳統(tǒng)和風(fēng)格，例如美國(guó)的實(shí)用主義 教育學(xué)，德國(guó)的文化教育學(xué)，蘇聯(lián)和我國(guó)的馬克思主義教育學(xué)等。后來(lái)的教育學(xué)發(fā)展可以批判這個(gè)傳統(tǒng)，但是卻不能繞 過(guò)這個(gè)傳統(tǒng)。第三，教育學(xué)的發(fā)展得益