1、學生素質(zhì)素質(zhì)的含義有狹義和廣義之分。狹義的素質(zhì)概念是 生理學和心理學意義上的素質(zhì) 概念，即“遺傳素質(zhì)”。辭海寫道：“素質(zhì)是指人或事物在某些方面的本來特點和原 有基礎(chǔ)。在心理學上，指人的先天的解剖生理特點，主要是感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面 的特點，是人的心理發(fā)展的生理條件，但不能決定人的心理內(nèi)容和發(fā)展水平?！边@是關(guān)于狹義素質(zhì)的典型解釋。廣義的素質(zhì)指的是教育學意義上的素質(zhì)概念，指“人在先天生理的基礎(chǔ)上在后天通過環(huán)境影響和教育訓練所獲得的、內(nèi)在的、相對 穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的身心特征及其基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)，通常又稱為素養(yǎng)。主要包括人 的道德素質(zhì)、智力素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞動技能素質(zhì)等?！?所謂學生的 素

2、質(zhì)指以學生個體的先天稟賦為前提，以后天的環(huán)境、教育為條件，通過學生自身的 活動而形成和發(fā)展起來的學生個體的身心組織結(jié)構(gòu)及其質(zhì)量水平。簡短的說，學生的 素質(zhì)或人的素質(zhì)就是學生的質(zhì)量或人的質(zhì)量。教育評價百科名片教育評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統(tǒng)的收集信息 資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結(jié)果進行價值判斷，為提高教育質(zhì)量和教育 決策提供依據(jù)的過程。目錄教育評價發(fā)展教育評價分類教育評價概念教育評價目的1教育評價主體個體評價1社會評價1教育評價模式泰勒模式1 CIPP模式圖書信息內(nèi)容簡介作者簡介圖書目錄展開教育評價發(fā)展自19世紀中葉起到本世紀30年代的八十多

3、年，為教育評價的第一個時期心理 測驗時期，教育評價教育測量的研究取得了一系列的成果，在考試的定量化、客觀化與標準化方面，取得 了重要的進展。強調(diào)以量化的方法對學生學習狀況進行測量。然而，當時的考試與測 驗只要求學生記誦教材的知識內(nèi)容，較為片面。無法真正反映學生的學習過程。到本 世紀30年代-50年代是教育測量的第二個時期 一目標中心時期，泰勒（Tyler，R） 提出了以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理，并明確提出了教育評價（education evaluation）的概念，從而把教育評價與 教育測量區(qū)分開來， 教育評價學就是在泰勒原理的基礎(chǔ)上誕生與發(fā)展起來的。在西方，一般人們

4、都把泰勒 稱為教育評價之父。60年代是教育測量的第三個時期 標準研制時期（20世紀 50-70年代），以布盧姆為主的教育家，提出了對教育目標進行評價的問題，由美國教 育學家斯克里文（Scriven，M.）、斯塔克（Stake，R.E.）和開洛洛（Kellogg，T.E.） 等人對教育評價理論作出巨大的貢獻。學習們把1967年界定為美國教育評價發(fā)展的轉(zhuǎn) 折點。到了 20世紀70年代以后，教育評價發(fā)展到第四個時期一結(jié)果認同時期。這一時期在非常關(guān)注評價結(jié)果的認同問題。關(guān)注評價過程，強調(diào)評價過程中評價給予個 體更多被認可的可能?？傊匾曉u價對個體發(fā)展的建構(gòu)作用，因此，又稱為個體化評價時期。教育評價分

5、類教育評價所涉及的范圍很廣泛。粗略地加以區(qū)分，就有：學生評價、教師評價教學評價、課程評價、學教育評價校與教育機構(gòu)評價、教育政策與教育項目評價等方面。如果按勞教育層次加以區(qū)分以 可以分為基礎(chǔ)教育評價、高等教育評價、職業(yè)技術(shù)教育評價及成人教育評價等方面。按照評價的價值取向分類，可以分為：目標取向的評價、過程取向的評價和主體取向 （發(fā)展性教育）的評價。教育評價概念評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。教育評價教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動。是對教育活動現(xiàn)實的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得，但可能取得的）價值做出判斷，以期達到 教育價值增值的過程。教育

6、評價目的（1）管理人員為教育提供了人力和財力，他們想知道究竟他們的計劃是否順利 進行，教育評價唯一的途徑是了解學生在課程學習中實施的情況如何。如果評價的結(jié)果與他們所期待 的不同的話，他們就要調(diào)整計劃，以便日后能更好地完成任務(wù)。（2）教師把管理人員的計劃付之實施，他們想知道在教學過程中已做了些什么，下一步該做什么； 學生已經(jīng)掌握的或能做的東西；不知道或不能做的東西。如果想計劃順利地進行，彳艮 大程度上得看教師能否最終實現(xiàn)計劃的表現(xiàn)。（3）沒有人會比家長更想知道自己的孩子在學校學得怎么樣。家長不能看見學生在課堂上的表現(xiàn)，他們得從學校和教 師對孩子的表現(xiàn)的反饋中做出評價。（4）最后是一-生想知道他們

7、完成任務(wù)的情況，知道他們今后該怎么做，從自己的成功中獲得信心和滿足感。教育評價主體教育評價的主體可分為個體評價與社會評價兩種不同的類型。個體評價個體評價是一種以個人為評價主體的評價，個體可以指一個人，也可以指具有 共同利益的一群人。嚴格來說，個體評價以可以分為兩種類型：教育評價（1）個體的自我評價。此時，自我評價的主體是自我，評價的客體是自我的行為與 結(jié)果。 （2）個體對他人他事的評價個體對自身以外的其他客體的評價，是個體 對他人它事的評價。例如，學生對教師的評價就是屬于這一類型。社會評價是指從一定社會的角度來考察和評定現(xiàn)象的社會價值，判斷現(xiàn)象對社會的作用之 善惡、美丑、功過及其程度。教育評價

8、模式教育評價的模式是相對固定的評價程序，它是在一定的理論指導(dǎo)下對教育評價的 基本范圍、內(nèi)容、過程和程序的規(guī)定。西方教育評價的模式一般都有較大的適用范圍。 不但可以廣泛地用于學生評價，在實踐中也被廣泛地運用于課程與教學方案評價等各 個方面。教學評價的主要有以下三種模式：泰勒模式泰勒模式誕生于本世紀30年代，泰勒評價模式與現(xiàn)代學生評價的關(guān)系最為密切。 這一模式的基本觀點集中體現(xiàn)在所謂的泰勒原理中。泰勒原理是由兩條密切相關(guān)的 基本原理組成的：一條是評價活動的原理；另一條是課程編制的原理。泰勒評價模 式的評價步驟包括以下幾個方面：（1）確定教育方案的目標；（2）根據(jù)行為和內(nèi)容對每個目標加以定義；（3）

9、確定應(yīng)用目標的情景；（4）確定應(yīng)用目標情景的途徑；（5）設(shè)計取得記錄的途徑；（6）決定評定方式；（7）決定獲取代表性樣本的方法。CIPP模式CIPP模式誕生于本世紀60年代。有人對泰勒評價模式提出疑問，認為，如果評 價以目標為中心、依據(jù)，那么，目標的合理性又根據(jù)什么去判斷？教育除了活動要達 到預(yù)期的目標外，還會產(chǎn)生各種非預(yù)期的效應(yīng)、效果，這些非預(yù)期的效果等要不要進 行評價？ .。在西方，有一種教育流派認為，教育乃是個人自我實現(xiàn)的過程，用統(tǒng) 一的目標模式去統(tǒng)一個人的自由發(fā)展，去評價教育、教學的結(jié)果，從根本上是不可以 接受的。因此，他們對泰勒模式更為豐滿。1966年斯塔弗比姆首創(chuàng)了 CIPP評價模

10、式。這是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（product） 評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。圖書信息書名：教育評價教育評價作 者：田中耕治 出版社:北京師范大學出版集團，北京師范大學出版社出版時間：2011年1月1日 ISBN: 9787303117475 開本：16開定價:28.00 元內(nèi)容簡介在教育評價中，作者通過對教育評價概念的梳理和闡釋，對教育評價功能的 比較和分析，對日本教育評價發(fā)展歷史的回顧與評述，向讀者系統(tǒng)展現(xiàn)了日本教育評 價發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀與問題，使人們清晰地了解近代以來，“教育評價”思想在日本本土化的過程所經(jīng)歷的曲折

11、、面對的困惑和不懈的探索，教育評價觀念的演變和發(fā)展對 教育實踐、考試制度等產(chǎn)生的重要影響。此外，作者還通過豐富的史料、事例，以及 對日本課程變遷、學力模式發(fā)展的深刻分析，揭示了課程與評價、學力與評價、指導(dǎo) 與評價的有機關(guān)系。這些都使教育評價具有很強的可讀性，凸顯了作為教育方法 學者的研究特色，使之既可以成為學者的寶貴研究資料，也可以成為一線教師的實踐 指南。這也是教育評價區(qū)別于其他教育評價類著作的主要特點。作者簡介作者：（日本）田中耕治 譯者：高峽田輝項純田中耕治（1952年生），日本京都大學教育學院教授，日本教育目標 評價協(xié)會理事長、日本教育協(xié)會全國理 事、教育方法協(xié)會、課程協(xié)會理事。致力于

12、教育方法學和教育評價論領(lǐng)域的研究。主 要專著有指導(dǎo)要錄的修訂與學力問題 解讀學力與評價之“今日”學力評價論入 門等，主編開拓教育評價的未來新教育評價的理論與方法解讀新學力測試以人物貫穿的戰(zhàn)后教育評價史等。“我一直基于教育方法學的立場探究學力與評價的問題，所以關(guān)注教育評價，因為它是連接 教與學的指南針，是深化 教學認識論的方法論?！眻D書目錄序章學力調(diào)查與學力狀況第一部 教育評價的立場與結(jié)構(gòu)第一章“教育評價”的起因 第一節(jié)“測量運動”及其批判第二節(jié)“教育評價”的主張第二章“教育評價”的混亂與再生第一節(jié) 兩種不同的“教育評價第二節(jié)對“相對評價”的批判與“學業(yè)評價”的成立第三章教育評價的定位與展開第一節(jié) 對“基于目標的評價”的不同見解第二節(jié) 圍繞“基于目標的評價”的各種論點 第三節(jié)“基于目標的評價”的課題與展望第二部 教育評價的功能與方法 第四章 教育實踐與教育評價的功能第一節(jié) 教育評價的層次、主體、對象 第二節(jié)學力評價論的展開第三節(jié)教育評價的功能第五章評價方法的原