1、使封閉式課堂教學(xué)走向開(kāi)放摘要由封閉式課堂教學(xué)走向開(kāi)放課堂教學(xué)，教師需要理解各種課堂教學(xué)中提問(wèn)與反響的特征與區(qū)別：封閉式課堂教學(xué)與準(zhǔn)開(kāi)放課堂教學(xué)的區(qū)別主要在于教師提出的問(wèn)題是封閉式問(wèn)題還是開(kāi)放式問(wèn)題；準(zhǔn)開(kāi)放課堂教學(xué)與真開(kāi)放課堂教學(xué)的區(qū)別主要在于教師對(duì)學(xué)生答復(fù)的反響是否恰當(dāng)。真開(kāi)放課堂教學(xué)通過(guò)教師的開(kāi)放式提問(wèn)、學(xué)生資源生成、教師恰當(dāng)準(zhǔn)確的引導(dǎo)和反響，再形成新的教學(xué)方案，在師生的收放自如中推動(dòng)課堂教學(xué)不斷開(kāi)展。關(guān)鍵詞課堂教學(xué)；封閉式課堂教學(xué)；開(kāi)放式課堂教學(xué)給學(xué)生提出問(wèn)題或設(shè)置問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展考慮和發(fā)現(xiàn)，已成為開(kāi)放式課堂教學(xué)中經(jīng)常用到的方法之一。但教師對(duì)開(kāi)放式課堂教學(xué)提問(wèn)與反響的把握往往是不到位

2、的，經(jīng)常出現(xiàn)問(wèn)題。這里，我們主要討論封閉式課堂教學(xué)、準(zhǔn)開(kāi)放課堂教學(xué)與真開(kāi)放課堂教學(xué)中教師提問(wèn)與反響的特征與區(qū)別，澄清什么樣的課堂提問(wèn)和反響才是真開(kāi)放課堂教學(xué)所需要的，以期對(duì)教師的教學(xué)改革有所啟發(fā)。一、封閉式課堂教學(xué)：教師封閉式提問(wèn)，封閉式反響封閉式課堂教學(xué)教師提問(wèn)與反響的主要特點(diǎn)是：教師提出封閉式問(wèn)題，學(xué)活力械作答，教師進(jìn)展封閉式反潰封閉式問(wèn)題是指預(yù)設(shè)了唯一標(biāo)準(zhǔn)答案、或因步子過(guò)小而預(yù)設(shè)了唯一考慮途徑的問(wèn)題；封閉式反響是指僅關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)答案的反響，即肯定學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)答案或引導(dǎo)學(xué)生得出標(biāo)準(zhǔn)答案的反潰例如：在執(zhí)教?狐貍和烏鴉?一課時(shí)，有位教師是這樣安排的：按照課文順序，教師每一小節(jié)都有三五個(gè)提問(wèn)。如：師：

3、狐貍和烏鴉是鄰居，有一天狐貍在樹(shù)下抬起頭來(lái)看到了什么？生：烏鴉。師：答復(fù)得很好，那么狐貍看到烏鴉的嘴里銜著什么東西呢？生：肉。師：說(shuō)得對(duì)，是一片肉。狐貍見(jiàn)了饞得怎么樣？生：還是讀課文中的話饞得直流口水。1在這位教師的想法中，開(kāi)放式教學(xué)就是通過(guò)不停的提問(wèn)，引發(fā)學(xué)生積極的考慮，使學(xué)生由被動(dòng)聽(tīng)講轉(zhuǎn)換為主動(dòng)答復(fù)以下問(wèn)題。這看起來(lái)確實(shí)比滿堂灌進(jìn)步了一大步，但由于這種提問(wèn)往往預(yù)設(shè)著標(biāo)準(zhǔn)答案或只要求學(xué)生答復(fù)書本上的公共知識(shí)，學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)和個(gè)人知識(shí)并沒(méi)有參與到知識(shí)的創(chuàng)造和建構(gòu)中來(lái)，因此，學(xué)生外表上似乎受到了教師的啟發(fā)，在不停答復(fù)著教師的提問(wèn)，但實(shí)際上并沒(méi)有講出自己的考慮和想法，只是機(jī)械重復(fù)著書本上的公共知識(shí)

4、、標(biāo)準(zhǔn)答案；同時(shí)，對(duì)于那些答案雖然唯一，但思維途徑多元的問(wèn)題，也由于這種分割式、小步子的提問(wèn)，限制了問(wèn)題的思維空間，學(xué)生稍加考慮甚至不假思索就能說(shuō)出答案，因此，對(duì)這種問(wèn)題的答復(fù)往往難有多元的思維途徑，難以真正發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。學(xué)生看起來(lái)在積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)，但實(shí)際上只是被教師一問(wèn)一答牽著走。這實(shí)際上復(fù)制了行為主義心理學(xué)家斯金納的程序教學(xué)形式，作為新行為主義者，盡管斯金納比經(jīng)典行為主義者更加關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性，但從對(duì)學(xué)生的控制來(lái)說(shuō)，新行為主義與經(jīng)典行為主義是一脈相承的。為了更好的控制學(xué)生沿著預(yù)定的道路學(xué)習(xí)，斯金納主張把教學(xué)內(nèi)容分解為盡可能小的問(wèn)題，采取小步子教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生循序向前開(kāi)展。這種課堂教

5、學(xué)雖然防止了課堂教學(xué)中的不確定性和無(wú)序性，但它是封閉的、缺乏生氣和活力的課堂教學(xué)。它與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在本質(zhì)上是一致的，只不過(guò)把預(yù)定的教師講、學(xué)生聽(tīng)，換成了預(yù)定的教師問(wèn)、學(xué)生答。在這里學(xué)生有答復(fù)以下問(wèn)題的時(shí)機(jī)，卻沒(méi)有思維發(fā)散和探究創(chuàng)造的空間。至此，課堂教學(xué)由“滿堂灌轉(zhuǎn)變成了“滿堂問(wèn)。學(xué)生在課堂上雖有形式上的主動(dòng)和積極，卻缺少本質(zhì)的參與和體驗(yàn)。這種課堂教學(xué)還是堅(jiān)持經(jīng)典思維方式的有序性和確定性，沒(méi)有給不確定性和開(kāi)放性留下空間，而一定程度的不確定性和開(kāi)放性那么是課堂教學(xué)生成和學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)揮的必要條件。二、準(zhǔn)開(kāi)放課堂教學(xué)：教師開(kāi)放式提問(wèn)，不當(dāng)?shù)姆错憸?zhǔn)開(kāi)放式課堂教學(xué)教師提問(wèn)與反響的特征是：開(kāi)放式提問(wèn)，不當(dāng)?shù)?/p>

6、反潰開(kāi)放式提問(wèn)是指鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)展發(fā)散性思維的提問(wèn)，即教師提出的問(wèn)題答案多元或答案雖然唯一，但卻鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)多種途徑進(jìn)展考慮。前者通常出如今文科教學(xué)，后者那么通常運(yùn)用于理科學(xué)習(xí)。面對(duì)教師提出的開(kāi)放式問(wèn)題，學(xué)生必須以自身的生活想象與生命體驗(yàn)做出全新的建構(gòu)，而非局限在固有的程序或書本知識(shí)上。那么，開(kāi)放式提問(wèn)有哪些特點(diǎn)呢？第一，教師提出的問(wèn)題有一定的發(fā)散性：在文科課程來(lái)看，往往是答案多元的問(wèn)題，從理科課程來(lái)看那么是指那些答案雖然唯一，但到達(dá)答案的途徑卻是多元的問(wèn)題。第二，教師提出的問(wèn)題要符合學(xué)生的最近開(kāi)展區(qū)：盡管問(wèn)題要有一定的發(fā)散性和深化性，但問(wèn)題的空間過(guò)大，難度超過(guò)了學(xué)生的最近開(kāi)展區(qū)，學(xué)生就沒(méi)法生成新

7、的資源或生成資源質(zhì)量較差，直接影響到教師對(duì)學(xué)生生成資源的捕捉，課堂教學(xué)就會(huì)陷入到停滯或蒼白的狀態(tài)。第三，教師提出的問(wèn)題要給學(xué)生留出一定的考慮空間：即教師所提問(wèn)題不能過(guò)小，因?yàn)檫^(guò)小的問(wèn)題一般思維途徑較短，不會(huì)有多元的考慮方式，因此，過(guò)于細(xì)化的問(wèn)題一般不是開(kāi)放式問(wèn)題。第四，教師提出的問(wèn)題鼓勵(lì)了學(xué)生提出問(wèn)題。開(kāi)放式提問(wèn)不僅鼓勵(lì)學(xué)生答復(fù)教師問(wèn)題時(shí)進(jìn)展發(fā)散式思維，同時(shí)還鼓勵(lì)學(xué)生提出了更多的問(wèn)題，有助于形成遠(yuǎn)比封閉式課堂教學(xué)師生線性互動(dòng)更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)狀師生、生生互動(dòng)。在準(zhǔn)開(kāi)放式課堂教學(xué)中，教師的提問(wèn)方式比封閉式有了很大進(jìn)步，但教師的反響卻往往出現(xiàn)很多問(wèn)題：或者是面對(duì)開(kāi)放的問(wèn)題仍然尋求唯一的答案，我們把它稱

8、為“外表型開(kāi)放課堂教學(xué)或“半開(kāi)放的課堂教學(xué)；或者是面對(duì)開(kāi)放的問(wèn)題，任由學(xué)生漫無(wú)邊際的答復(fù)，教師卻不加引導(dǎo)，我們把它稱為“放羊式開(kāi)放課堂教學(xué)或“亂開(kāi)放的課堂教學(xué)。外表型開(kāi)放課堂教學(xué)是因?yàn)榻處熡镁靡蚜?xí)慣的對(duì)待封閉式提問(wèn)的方法來(lái)對(duì)待開(kāi)放式提問(wèn)；放羊式開(kāi)放課堂教學(xué)是因?yàn)榻處熢诿鎸?duì)開(kāi)放式提問(wèn)時(shí)，意識(shí)到舊的應(yīng)對(duì)方式不能用了，但新的應(yīng)對(duì)方式還沒(méi)有形成，因此，就任由學(xué)生的信馬由韁。下面我們分別來(lái)闡述這兩種開(kāi)放式課堂教學(xué)中教師提問(wèn)和反響存在的問(wèn)題。一“外表型開(kāi)放課堂教學(xué)：教師開(kāi)放式提問(wèn)，封閉的反臘外表型開(kāi)放課堂教學(xué)教師提問(wèn)與反響的特征是：教師提出了一個(gè)開(kāi)放的問(wèn)題，引起了學(xué)生的豐富考慮，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，學(xué)生

9、在問(wèn)題答復(fù)中給出了很多有價(jià)值的見(jiàn)解，但教師卻對(duì)學(xué)生豐富的想法充耳不聞，只想聽(tīng)到自己預(yù)設(shè)的那個(gè)答案，對(duì)與教師預(yù)設(shè)不一樣的答復(fù)一概給予否認(rèn)或無(wú)視?！巴獗硇烷_(kāi)放課堂教學(xué)是因?yàn)榻處熖岢隽碎_(kāi)放的問(wèn)題，卻不會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的答復(fù)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)只要求學(xué)生傾聽(tīng)教師，新型的課堂教學(xué)還要求教師學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)別的同學(xué)。因此，假設(shè)要做到真正意義上的互動(dòng)和開(kāi)放，教師就不能只關(guān)注自己想要的那個(gè)唯一答案，“學(xué)生給教師發(fā)來(lái)了許多球，教師卻只接住了其中一個(gè)，其余的球那么紛紛落在地上。235而是要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生，接住學(xué)生發(fā)來(lái)的每一個(gè)“球，并對(duì)學(xué)生的答復(fù)進(jìn)展點(diǎn)撥，編織、重組，再形成新的教學(xué)方案。二“放羊式開(kāi)放課堂教學(xué)：

10、教師開(kāi)放式提問(wèn)，不反響或反響無(wú)力“放羊式開(kāi)放課堂教學(xué)教師提問(wèn)與反響的特征是：教師提出了開(kāi)放性問(wèn)題，任由學(xué)生漫無(wú)邊際的答復(fù)，而不加引導(dǎo)或反響不力。這主要是因?yàn)榻處煕](méi)有形成應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)不確定性的教學(xué)智慧，沒(méi)有才能進(jìn)展引導(dǎo)和反響；或者怕?lián)翱刂普n堂教學(xué)之名而不敢進(jìn)展引導(dǎo)和反潰使得教學(xué)開(kāi)放成了亂開(kāi)放，沒(méi)有目的和規(guī)那么的制約。例如?皇帝的新裝?一課，大臣們都不敢講真話，只有一個(gè)小孩說(shuō)了真話，這時(shí)教師問(wèn)大家如何對(duì)待這一現(xiàn)象時(shí)，有的學(xué)生起來(lái)說(shuō)：“說(shuō)謊利己不損人，何樂(lè)而不為“人不為己、天誅地滅，教師還是一味的不置可否、不敢加以批評(píng)引導(dǎo)，致使教學(xué)就失去了引導(dǎo)學(xué)生向善的功能。要破除課堂教學(xué)亂開(kāi)放的問(wèn)題，教師需要進(jìn)

11、展兩個(gè)轉(zhuǎn)變。首先，從教學(xué)觀念上，要破除學(xué)生的“主體性神話。傳統(tǒng)的教學(xué)雖然是學(xué)生圍繞著教師轉(zhuǎn)，教師控制著課堂，但新的教學(xué)也不是教師圍繞著學(xué)生轉(zhuǎn)，學(xué)生控制著課堂，而是互相依賴、互相鎖定的主體間性關(guān)系。3有的教師認(rèn)為教學(xué)改革要發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的主體性就必須隱而不顯。因此，教師對(duì)學(xué)生的課堂答復(fù)只是一味的順應(yīng)。但學(xué)生只是未成熟的主體，學(xué)生的成長(zhǎng)和開(kāi)展離不開(kāi)教師的引導(dǎo)，教學(xué)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)與教師價(jià)值引導(dǎo)相統(tǒng)一的過(guò)程。過(guò)分關(guān)注有序的課堂教學(xué)會(huì)成為機(jī)械僵死的教學(xué)，但完全無(wú)序的課堂教學(xué)將會(huì)亂成一鍋粥，失去教學(xué)目的和方向。教師在發(fā)揮學(xué)生主體性時(shí)，也要關(guān)注對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和規(guī)約，“subjetivity一詞，既有主

12、體性，也有服從的意思，所以，要辯證地對(duì)待主體性問(wèn)題。在教師不加引導(dǎo)的背后，與其說(shuō)是發(fā)揮學(xué)生的主體性，不如說(shuō)是教師的不負(fù)責(zé)任。正如日本著名教育家佐藤學(xué)所說(shuō)，“學(xué)生的自主性主體性這些美麗詞藻的背后，隱藏著教師無(wú)責(zé)任心的一面，要說(shuō)這是一種欺騙也不為過(guò)。2125其次，從課堂教學(xué)才能上，教師要養(yǎng)成應(yīng)對(duì)不確定性的教學(xué)智慧。許多教師只具有應(yīng)對(duì)封閉式課堂教學(xué)的才能，而在面對(duì)開(kāi)放式課堂教學(xué)時(shí)，顯得手足無(wú)措，不知道怎么引導(dǎo)才好，因此，只好任由學(xué)生的隨意開(kāi)展，致使課堂教學(xué)由僵化式課堂轉(zhuǎn)化為“放羊式課堂。因此，教師要想很好的駕馭生成性課堂教學(xué)，就必須養(yǎng)成捕捉教學(xué)信息，并加以編織、重組的習(xí)慣和才能。三、真開(kāi)放課堂教學(xué)：

13、教師開(kāi)放式提問(wèn)，恰當(dāng)?shù)姆错憦慕處熖釂?wèn)與反響的角度看，封閉式課堂教學(xué)與準(zhǔn)開(kāi)放式課堂教學(xué)的區(qū)別主要在于教師提出的問(wèn)題是封閉式問(wèn)題還是開(kāi)放式問(wèn)題；準(zhǔn)開(kāi)放式課堂教學(xué)與真開(kāi)放式課堂教學(xué)的區(qū)別主要在于教師對(duì)學(xué)生答復(fù)的反響是否恰當(dāng)。由于開(kāi)放式提問(wèn)的特征我們前面已經(jīng)闡述過(guò)，下面就主要討論真開(kāi)放課堂教學(xué)教師反響的主要特征。第一，教師對(duì)新資源具有敏感性。真開(kāi)放課堂教學(xué)教師反響的特征之一就是教師對(duì)學(xué)生生成的新資源具有敏感性。這就要求教師把學(xué)生作為詳細(xì)個(gè)人，關(guān)注、傾聽(tīng)和研究學(xué)生，捕捉學(xué)生在課堂上生成的新穎的、有價(jià)值的資源，或把其作為新的問(wèn)題還給學(xué)生解決，以促進(jìn)課堂教學(xué)向縱深開(kāi)展。例如?灰雀?一課的教學(xué)案例，教師在引導(dǎo)

14、學(xué)生進(jìn)展總結(jié)時(shí)，一位學(xué)生突然提出了一個(gè)頗為新穎而又深化的問(wèn)題，教師沒(méi)有無(wú)視或喝斥學(xué)生，而是及時(shí)抓住了這一有價(jià)值的資源，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深化理解課文的內(nèi)涵。生：教師，我有個(gè)問(wèn)題，為什么課題要叫?灰雀?？師：呀！你的問(wèn)題太令我驚喜了，是啊，題目為什么要叫“灰雀？可以用別的題目代替嗎？生：老實(shí)的孩子。生：列寧和男孩。師：行啊，聽(tīng)起來(lái)都不錯(cuò)，能不能說(shuō)出各自的理由，讓大家評(píng)評(píng)用哪個(gè)題目最好。生：課文是寫小男孩怎樣改正錯(cuò)誤，成為老實(shí)的孩子，所以我認(rèn)為可以用“老實(shí)的孩子做題目。生：我覺(jué)得課文中列寧是個(gè)很重要的角色，題目應(yīng)該叫“列寧和男孩。師：?jiǎn)?，說(shuō)得都有根有據(jù)的，那我們是否把題目改正來(lái)？學(xué)生自發(fā)地討論起來(lái)生：

15、我覺(jué)得還是用“灰雀做課題好。因?yàn)檎n文就是圍繞灰雀來(lái)寫的。從這件事情來(lái)表現(xiàn)列寧愛(ài)灰雀，更愛(ài)孩子，孩子是個(gè)知錯(cuò)就改的老實(shí)的孩子。師：說(shuō)得真好，作者正是以灰雀作為線索，譜寫了一首人與大自然、人與人之間的愛(ài)的頌歌4第二，可以編織學(xué)生的答復(fù)，從而生成新的教學(xué)方案。“外表型開(kāi)放課堂教學(xué)教師反響的特點(diǎn)是教師不會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生，只關(guān)注學(xué)生的豐富多樣的答復(fù)中自己想要的那個(gè)答案，而對(duì)其余的答案那么忽略不計(jì)；而“放羊式開(kāi)放課堂教學(xué)教師反響的特點(diǎn)那么是教師針對(duì)學(xué)生豐富多樣的答復(fù)一律不加點(diǎn)撥，任由其隨意開(kāi)展，即學(xué)生發(fā)過(guò)來(lái)了很多球，教師全都沒(méi)有接。這種課堂雖然很活潑，就像一個(gè)七彩斑斕的萬(wàn)花筒一樣充滿著思維的火花，但由于缺少教師

16、的引導(dǎo)和編織，在光怪陸離中迷失了課堂教學(xué)的方向。而在真正的開(kāi)放式課堂教學(xué)中，教師不僅會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生，接住了學(xué)生發(fā)過(guò)來(lái)的球，而且對(duì)這些球加以編織，使之形成一個(gè)由學(xué)生發(fā)過(guò)來(lái)的球所形成的晶體構(gòu)造。例如?灰雀?一課的教學(xué)片斷教師的反響就很好的編織、提升了學(xué)生的答復(fù)：師：男孩為什么要抓走灰雀，后來(lái)又為什么放走灰雀呢？你認(rèn)為他和列寧比起來(lái)，誰(shuí)更愛(ài)灰雀？引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展小結(jié)生：男孩抓走灰雀是因?yàn)樗矚g灰雀，想把它抓回去飼養(yǎng)，后來(lái)他認(rèn)識(shí)到自己這樣做是不對(duì)的，又把灰雀放回來(lái)。生：男孩和列寧是都愛(ài)灰雀，但男孩卻讓灰雀失去了自由，而列寧卻喜歡讓灰雀在無(wú)拘無(wú)束地在大自然中生活。師：對(duì)呀，所以說(shuō)男孩對(duì)灰雀的愛(ài)是自私的，而列寧對(duì)

17、灰雀的愛(ài)卻是無(wú)私的，他還用這種愛(ài)感染和教育了小男孩，使他成為一個(gè)老實(shí)的孩子。讓我們合作分角色朗讀列寧和小男孩的對(duì)話，再一次體味他們之間那種美妙的情感。教師在學(xué)生答復(fù)根底上做了進(jìn)一步編織和提升4第三，教師對(duì)學(xué)生的答復(fù)可以追問(wèn)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)主要是教師問(wèn)、學(xué)生答；教師的反響主要是評(píng)價(jià)學(xué)生答復(fù)的正誤，缺少教師對(duì)學(xué)生所提問(wèn)題的追問(wèn)。真開(kāi)放課堂教學(xué)中不僅有教師提問(wèn)，還有學(xué)生提問(wèn)；教師不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的答復(fù)，還會(huì)根據(jù)學(xué)生答復(fù)進(jìn)展追問(wèn)，從而形成一個(gè)師生雙向互動(dòng)的有機(jī)網(wǎng)絡(luò)。例如?灰雀?一課，教師在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到了灰雀是被男孩抓走的以后，這里的提問(wèn)與反響就表達(dá)了上面的要求：師：引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)合理的想象，一步步地體會(huì)

18、男孩的心理變化這時(shí)男孩的心情會(huì)是怎樣的？他會(huì)想些什么？開(kāi)放式提問(wèn)生：教師，我從“會(huì)飛回來(lái)的，一定會(huì)飛回來(lái)的，它還活著這句話可以看出灰雀是被男孩抓走的。假設(shè)他沒(méi)有抓走灰雀，那他怎么知道灰雀還活著？學(xué)生的答復(fù)不僅有根有據(jù)，而且運(yùn)用自己的個(gè)人體驗(yàn)來(lái)理解課文師：體會(huì)得好！那么從這句話中還可以看出什么？教師追問(wèn)生：還可以看出男孩決心放走灰雀。生：教師，我還看出列寧很愛(ài)這個(gè)男孩。師：你真了不起，你是怎么體會(huì)出來(lái)的？教師追問(wèn)生：我從列寧的話中體會(huì)出，他也一定看出是男孩抓走了灰雀，但怕傷害小男孩的自尊心，沒(méi)有批評(píng)他。而是用語(yǔ)言去感動(dòng)他。我來(lái)讀讀這句話4總之，在真開(kāi)放的課堂教學(xué)中，教師不僅能提出開(kāi)放式問(wèn)題，而且還具有應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)不確定性的教學(xué)智慧，對(duì)學(xué)生課堂