1、教學(xué)智慧：內(nèi)涵、特點(diǎn)與類型摘要：教學(xué)智慧是老師面臨復(fù)雜教學(xué)情境時(shí)所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷與行動(dòng)的才能。教學(xué)智慧具有情境性、復(fù)雜性、理論性等特點(diǎn)。教學(xué)智慧的類型根據(jù)其復(fù)雜程度可分為經(jīng)歷類教學(xué)智慧和創(chuàng)造類教學(xué)智慧。老師教學(xué)智慧的養(yǎng)成與老師對(duì)教學(xué)藝術(shù)性內(nèi)涵的理解、理論沉默知識(shí)的積累、教學(xué)研究才能的進(jìn)步等關(guān)系非常親密。關(guān)鍵詞：教學(xué)智慧；老師；課堂教學(xué)Abstrat:Teahingtateansthatteahersshuldhaveakindfabilityithsensitive,siftandrretjudgentsandatinshenfaingpliatedteahingsituat

2、ins.Teahingtathastheharateristisfplexity,hihanbedividedintepirialteahingtatandreativeteahingtatardingtitsdegreefplexity.ThedevelpentfteahersteahingtathaslserelatiniththEirunderstandingabutthenntatinfteahingarts,auulatinfpratialknledge,andiprveentfthepetenefteahingandresearh.Keyrds:teahingtat;teaher;

3、lassrteahing教學(xué)活動(dòng)具有科學(xué)性與藝術(shù)性的二重性，長期以來，人們受“科學(xué)主義研究方法的影響，較為重視對(duì)教學(xué)科學(xué)性的研究，而對(duì)教學(xué)藝術(shù)性的研究顯得缺乏。教學(xué)藝術(shù)性是教學(xué)人文性的反映，它一般表如今課堂教學(xué)理論之中，因此常常作為老師鉆研的內(nèi)容之一。事實(shí)上，隨著教育研究中“人文主義研究方法的興起，對(duì)課堂中教學(xué)藝術(shù)的研究正在成為課程與教學(xué)論研究的一個(gè)熱點(diǎn)問題。本文正是在這樣的背景下，以“課堂志1這一人文社會(huì)科學(xué)研究的方法為主，對(duì)課堂教學(xué)智慧進(jìn)展專門研究，力圖從一個(gè)獨(dú)特的角度去研究教學(xué)的藝術(shù)性。一、教學(xué)智慧的內(nèi)涵什么是智慧？?辭海?上解釋為“對(duì)事物能認(rèn)識(shí)、辨析、判斷處理和創(chuàng)造創(chuàng)造的才能。2在英文

4、?韋氏大學(xué)詞典?ebstersllegiateDitinary)將智慧tat)定義為“一種對(duì)言行的敏感，以與別人保持良好的關(guān)系或者防止觸犯別人。智慧常常和機(jī)智同義，是指一種全身心的、敏感的、審美的投入到做事中去而表現(xiàn)出的綜合才能。智慧活動(dòng)具有人際間性和標(biāo)準(zhǔn)性的特點(diǎn)，是活動(dòng)者瞬間知道該怎么做，并與別人相處的臨場才能和才藝。正如馬克斯范梅南所講的那樣“展現(xiàn)智慧的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、非常有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆?dòng)的才能。3165可見，智慧是人在活動(dòng)過程中，在與人的交往過程中所表現(xiàn)出來的應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的一種綜合才能系統(tǒng)。智慧與哪些因素有關(guān)呢？雖然我們說智慧不是知識(shí)，也不是智商，更不

5、是一般意義上的聰明，它是個(gè)體在一定的社會(huì)文化心理的根底上形成的安身立命、直面人生、應(yīng)對(duì)生活的一種最高境界的品質(zhì)和狀態(tài)。但智慧還是與人所在的社會(huì)文化背景、個(gè)體的智商、人生的閱歷、才能的程度、知識(shí)程度等親密相關(guān)，尤其是智慧與教育的質(zhì)量關(guān)系特殊，一個(gè)人所受的教育會(huì)影響一個(gè)人做事時(shí)表現(xiàn)的智慧程度?！昂玫慕逃欣谌说闹腔鄣拈_展，不良的教育條件有可能限制和壓抑人的智慧的開展，只有好的教育才能培養(yǎng)出有智慧的人。4難怪一些教育家批評(píng)中世紀(jì)的教育時(shí)指出學(xué)校變成了屠宰青少年智慧的場所，也難怪今天一些人批評(píng)應(yīng)試教育時(shí)指出，應(yīng)試教育雖然使學(xué)生獲得了一些知識(shí)，但卻使學(xué)生失去了珍貴的智慧。什么是教育智慧呢？教育智慧是教

6、育情境中的智慧性行動(dòng)，是教育的理論語言它是在教育時(shí)機(jī)行動(dòng)的語言，是老師對(duì)教育情境的即刻的投入。教育智慧意味著老師在教育情境中可以保持瞬間的、積極的行動(dòng)，從情感上、從反響上，由衷地行動(dòng)。當(dāng)老師作為富有智慧的教育工作者時(shí)積極地、敏感地、反思性地與學(xué)生生活搜尋恰當(dāng)?shù)恼Z言或行動(dòng)，老師也只能隱約地意識(shí)到自己行動(dòng)?！敖逃闹腔壑饕磉_(dá)在老師與學(xué)生相處時(shí)的關(guān)心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現(xiàn)還不如說是一種主動(dòng)建立起來的關(guān)系方式。3196因?yàn)榻逃腔凼悄欠N能使老師在不斷變化的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變的細(xì)心的技能，而教育情境是不斷變化的，學(xué)生在變，老師在變，教學(xué)的氣氛在變，時(shí)間在變，所以老師在這種不斷的變化中

7、面臨著眾多的挑戰(zhàn)，老師要時(shí)刻在意想不到的教育情境中表現(xiàn)出積極的狀態(tài)，而這種積極的狀態(tài)，主要是在課堂教學(xué)的過程中最為需要的，所以研究老師的教育智慧最重要的還是要在課堂中研究老師的教學(xué)智慧。什么是教學(xué)智慧呢？教學(xué)智慧在?教育大辭典?中被定義為：“老師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷才能。如，在處理事前難以意料、必須特殊對(duì)待的問題時(shí)，以及對(duì)待一時(shí)處于激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí)，老師所表現(xiàn)的才能5理解教學(xué)智慧的內(nèi)涵，需要分析它所強(qiáng)調(diào)的三個(gè)關(guān)鍵詞：一是教學(xué)的“復(fù)雜性，二是教學(xué)的“情境性，三是教學(xué)的“理論性。第一，教學(xué)智慧強(qiáng)調(diào)教學(xué)的復(fù)雜性就是在于說明教學(xué)智慧是必需的。“教學(xué)理論領(lǐng)域具有兩重性：它是

8、自然的又是屬人的，它是客體的又是觀念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。6這就要求老師在教學(xué)過程中，一方面從科學(xué)的角度去遵循一些必然的教學(xué)規(guī)律，另一方面從人文的角度解釋與理解一些特殊現(xiàn)象，處理一些特殊的問題。第二，教學(xué)智慧強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境，是因?yàn)榻虒W(xué)智慧和教學(xué)的人文性相聯(lián)絡(luò)，強(qiáng)調(diào)對(duì)待個(gè)別、特殊的教學(xué)理論問題，是一種關(guān)于教學(xué)踐行的知識(shí)，它和教學(xué)理論經(jīng)歷的關(guān)系非常親密。教學(xué)智慧大都是由突發(fā)事件、特殊情境和意外情況“逼出來的，是老師個(gè)人應(yīng)變才能與意外情況撞擊而迅速迸發(fā)的火花，是“急中生智的產(chǎn)物，它沒有最好，只有更好。我們知道，教學(xué)活動(dòng)既是一種科學(xué)活動(dòng)，必須符合一些教學(xué)活動(dòng)的必然規(guī)律，同

9、時(shí)教學(xué)活動(dòng)又是一種藝術(shù)活動(dòng)，蘊(yùn)藏著豐富的人文性，有些現(xiàn)象需要理解和解釋。前者就會(huì)形成和開展我們所學(xué)的教學(xué)理論，即人們對(duì)教學(xué)現(xiàn)象及規(guī)律的能動(dòng)的、系統(tǒng)的反握，并形成嚴(yán)密的理性分析和邏輯推理為根底的內(nèi)容體系，反映的是教學(xué)的必然性。后者就會(huì)形成和開展老師的教育智慧，即老師在教育情境中對(duì)個(gè)別的、特殊的教學(xué)現(xiàn)象的理解與處理，并成為教育理論性知識(shí)的重要組成內(nèi)容，反映的是教學(xué)的偶爾性。第三，教學(xué)智慧同時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境中的“理論性，這是要把教學(xué)智慧和教學(xué)技能區(qū)分開來，雖然教學(xué)技能和教學(xué)智慧有一定的關(guān)系，但二者畢竟不是一回事，是“形而下與“形而上的關(guān)系：教學(xué)技能是一種通過訓(xùn)練就可以形成的較為簡單的才能和技術(shù)，是教學(xué)

10、理論活動(dòng)的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教學(xué)智慧那么不是一種特殊的知識(shí)類型，是不可學(xué)習(xí)與傳授的，而是將原那么反省的普遍性和感覺的特殊性結(jié)合在一個(gè)特殊的教學(xué)情境中，其踐行本身就是目的。二、教學(xué)智慧的特點(diǎn)有人把教學(xué)智慧比喻為“跳蕩在教學(xué)情境中的燧火7，意指教學(xué)智慧的不確定性與偶爾性，同時(shí)反映了教學(xué)智慧的可觀察性。是的，雖然教學(xué)智慧是偶發(fā)的，但它絕不是不能把握的，只要研究者身處教學(xué)智慧出現(xiàn)的特殊教學(xué)情境之中，就可以觀察到教學(xué)智慧展示的整個(gè)過程，就可以用課堂研究中常用的課堂志的方法來再現(xiàn)教學(xué)智慧，將此情境、此智慧、此方法三者融為一體，以教育敘事的形式或以個(gè)案研究的形式表達(dá)與解釋這種似乎沒有規(guī)律性

11、的教學(xué)現(xiàn)象。為了更形象地說明教學(xué)智慧的可把握性，我們還是通過一個(gè)課堂教學(xué)的案例來加以說明吧。我們在新課程改革的專業(yè)支持小組的聽課活動(dòng)中，曾經(jīng)在廣西壯族自治區(qū)的一所小學(xué)里，聽過一年級(jí)的一節(jié)語文課，課文是兒童童話?螞蟻與蟈蟈?。課文內(nèi)容是“夏天，天氣很熱，一群螞蟻在搬運(yùn)糧食，他們有的背，有的拉，有的推，個(gè)個(gè)累得滿頭大汗。幾只蟈蟈看見了，都笑螞蟻是傻瓜，他們躺在大樹下，個(gè)個(gè)很得意。冬天到了，寒風(fēng)呼呼地刮起來了，螞蟻們正圍在暖烘烘的家里吃著美味佳肴。蟈蟈又冷又餓，再也神氣不起來了。第二天，螞蟻去看蟈蟈時(shí)，它們已經(jīng)被餓死在家里了。當(dāng)老師讓學(xué)生扮演螞蟻與蟈蟈時(shí)，扮演蟈蟈的五位學(xué)生在老師朗讀到“蟈蟈被餓死在

12、家里了時(shí)，便躺在了講臺(tái)上。是啊，學(xué)生認(rèn)為既然蟈蟈被餓死了，就不能再站著了，所以就用這種方式來表演。戴老師讓躺在地上的“小蟈蟈們站起來，而王小剛同學(xué)倒在地上不起來，老師問他為什么不起來時(shí)，他漸漸地站起來，并問老師他可以提一個(gè)問題嗎，在戴老師的答應(yīng)下，他問道：“老師，我覺得蟈蟈也挺可憐的，你想那么冷的天，又沒有吃的，都快要餓死了、凍死了，它們需要螞蟻來幫助，可螞蟻呢？一點(diǎn)同情心都沒有，我覺得螞蟻不是什么好東西。由于老師沒有想到學(xué)生會(huì)提出這樣的問題，所以一時(shí)不知該怎么辦好？她站在講臺(tái)上，一會(huì)兒看看聽課的人，一會(huì)兒看看學(xué)生，臉一陣紅一陣白的，課堂氣氛非常為難，這種情況持續(xù)了約20秒鐘。20秒在平時(shí)可能

13、是一個(gè)瞬間，大家都不會(huì)太在意，可在課堂教學(xué)中老師被“掛在黑板上時(shí)卻漫長得如同一個(gè)世紀(jì)。戴老師在這種情境下被逼得實(shí)在沒有方法，就將這個(gè)問題拋給了學(xué)生：“同學(xué)們，大家討論一下，王小剛同學(xué)說螞蟻不是什么好東西，到底有沒有道理？課堂里一下子像火山爆發(fā)了一樣，同學(xué)們你一言我一語地開場爭論了起來，沉悶的課堂氣氛頓時(shí)煙消云散，老師的不知所措也一下子找到了臺(tái)階。同學(xué)們的爭論非常劇烈，有的甚至為了螞蟻是不是好東西的問題還吵了起來。老師在這個(gè)過程中，逐漸變得鎮(zhèn)靜起來，她一邊在同學(xué)們中間走來走去，傾聽他們的意見和觀點(diǎn)，一過在著力考慮這個(gè)問題如何在課堂中解決。當(dāng)她發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)這一問題非常感興趣，而且有許多話要說時(shí)，她的

14、靈感再一次閃現(xiàn)，她把學(xué)生分成了兩組，一組是同意王小剛同學(xué)觀點(diǎn)的，另一組是不同意王小剛同學(xué)觀點(diǎn)的，然后組織兩個(gè)小組的同學(xué)展開辯論，各自陳述自己的觀點(diǎn)。同意王小剛同學(xué)觀點(diǎn)的同學(xué)認(rèn)為，螞蟻沒有給蟈蟈食物，是沒有同情心的表現(xiàn)，因此它不是什么好東西。不同意王小剛同學(xué)觀點(diǎn)的學(xué)生那么認(rèn)為，螞蟻愛勞動(dòng)，自己創(chuàng)造財(cái)富，是榮耀的，蟈蟈懶惰，不愛勞動(dòng)，還笑話別人，是可恥的。同學(xué)們還分別聯(lián)絡(luò)到自己與人相處時(shí)是否幫助別人、是否分享自己的勞動(dòng)成果、在家里是否熱愛勞動(dòng)、在學(xué)校里是否清掃衛(wèi)生等表達(dá)了不同的觀點(diǎn)。課堂氣氛熱烈，學(xué)生參與積極，問題討論有一定的深度。正當(dāng)老師組織學(xué)生試圖從討論中得出一定的結(jié)論的時(shí)候，下課的鈴聲響了，

15、老師不得不帶著某種遺憾分開了教室。在課后的反思與評(píng)課活動(dòng)中，先是戴老師本人對(duì)她這節(jié)課的設(shè)計(jì)思路與教學(xué)步驟進(jìn)展了說明，比擬謙虛的她最后得出結(jié)論：這節(jié)課還是失敗的。她說主要原因有三個(gè)：第一，沒有按方案完成教學(xué)任務(wù)，教案里寫的內(nèi)容沒有講完；第二，沒有答復(fù)出學(xué)生提出的問題，老師被“掛在黑板上了；第三，課堂秩序混亂，沒有組織好學(xué)生課堂中的討論。因?yàn)閰⒓釉u(píng)課的有當(dāng)?shù)亟逃值闹笇?dǎo)、學(xué)校的指導(dǎo)、教研員、學(xué)校老師代表等，我認(rèn)為有必要對(duì)這節(jié)課的定位和認(rèn)識(shí)加以引導(dǎo)，所以我以“讀懂老師的角度，首先第一個(gè)發(fā)言來評(píng)這節(jié)課。我認(rèn)為這節(jié)課并沒有失敗，相反，它的真實(shí)性、生成性、問題性說明它是一節(jié)非常成功的課，是一節(jié)與新課程理念

16、相吻合的課。第一，從教學(xué)任務(wù)來看，似乎老師沒有完成教案，但教案是預(yù)設(shè)的，而教學(xué)有許多不可預(yù)設(shè)性，即教學(xué)的生成性，生成性的課堂教學(xué)才是真實(shí)的課堂教學(xué)，有價(jià)值的課堂教學(xué)。第二，從學(xué)生提出的問題來看，這確實(shí)是一個(gè)出乎成人意料的問題，老師在缺乏準(zhǔn)備的情況下，一時(shí)答復(fù)不上來是可以理解的，甚至是完全正常的，問題的關(guān)鍵是老師如何解決這一問題。戴老師就做得很好，她將學(xué)生提出的問題拋給學(xué)生，讓他們來討論，自己來解決，是老師教學(xué)智慧的表現(xiàn)，而且，這種智慧是連續(xù)表現(xiàn)的，即當(dāng)學(xué)生對(duì)此問題有話可說時(shí)，戴老師就安排了小組辯論的形式，氣氛熱烈，學(xué)生發(fā)言積極，很好地完成了小學(xué)語文教學(xué)中的說話訓(xùn)練任務(wù)。第三，課堂秩序問題要正確

17、對(duì)待，不要以為秩序井然的課堂教學(xué)就是好的教學(xué)，有時(shí)，課堂里學(xué)生為某一問題爭起來，吵起來，好似秩序有點(diǎn)亂，但這里面還是有規(guī)那么的，說明學(xué)生投入到了學(xué)習(xí)內(nèi)容的考慮與表達(dá)之中，老師假如能有意識(shí)地進(jìn)展組織與調(diào)節(jié)，秩序仍然是很好的。由于我發(fā)言的引導(dǎo)，當(dāng)?shù)亟萄袉T也就對(duì)這節(jié)課持肯定態(tài)度，并挖掘了許多這節(jié)課的成功之處。后來在我們分開廣西時(shí)，戴老師來到我們住的賓館，她說非常感謝我對(duì)她的課的評(píng)價(jià)，是我的評(píng)價(jià)拯救了她的教學(xué)生涯。我覺得奇怪，問她為什么這么講呢？她說就在評(píng)完課的當(dāng)天，學(xué)校教誨主任就找她談了，說他們當(dāng)?shù)亟萄胁块T認(rèn)為這節(jié)課是失敗的，是因?yàn)槲以u(píng)為成功的課，大家只好迎合著說，因?yàn)槲覀兪墙逃颗蓙淼膶I(yè)支持專家

18、。雖然是意料當(dāng)中的事，但我聽了還是不禁有點(diǎn)失落。戴老師說，為了感謝我，她送給我當(dāng)?shù)氐囊粔K奇石，那石頭確實(shí)很漂亮，但因?yàn)樘兀野阉粼诹四莻€(gè)賓館，但戴老師的真誠與謝意卻永遠(yuǎn)記在心里，那塊石頭也同樣永遠(yuǎn)地留在了我的心里。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.在這節(jié)課例里，我們完好地再現(xiàn)了老師教學(xué)中教學(xué)智慧的形成與展現(xiàn)過程，并反映出了教學(xué)智慧的主要特點(diǎn)：第一，教學(xué)智慧的情境性。老師的教學(xué)智慧并不是一下子或很容易就能展示出來的，而是需要特定情境的激發(fā)，需要老師與學(xué)生主體之間的互動(dòng)與合作，需要老師以經(jīng)歷與技能為根底的創(chuàng)造。學(xué)生王小剛是因?yàn)樗诹吮涞乃嗟厣习缪荼火I死的蟈蟈，才有了需要螞蟻來幫助的同情心，于是提出了“

19、螞蟻不是什么好東西的觀點(diǎn)。正是學(xué)生的怪問題為老師創(chuàng)造了一個(gè)需要展示教學(xué)智慧的“情境。第二，教學(xué)智慧的復(fù)雜性。教學(xué)智慧的復(fù)雜性不僅指教學(xué)智慧生成的情境對(duì)于老師的理解與把握來說是復(fù)雜的，而且還指老師養(yǎng)成教學(xué)智慧的過程與方法是復(fù)雜的。戴老師因?yàn)槿狈?duì)這一問題的準(zhǔn)備，所以形成了不知所措的教學(xué)困境，面對(duì)學(xué)生提出的問題，老師的思維定勢便是自己應(yīng)責(zé)無旁貸地去答復(fù)，因此當(dāng)無法答復(fù)時(shí)，老師常常因自責(zé)而顯得非常不安，并會(huì)陷入一種教學(xué)過程中斷的窘迫狀態(tài)。當(dāng)戴老師面對(duì)學(xué)生的提問不知所措時(shí)，就需要走出自己思維的定勢，需要一種教學(xué)智慧來藝術(shù)地解決這一問題。她憑借著自己的聰明與經(jīng)歷將問題的“皮球拋給了學(xué)生。這樣不僅解決了自

20、己難以答復(fù)下列問題的為難場面，而且還為進(jìn)一步考慮這一問題贏得了時(shí)間，還可以調(diào)動(dòng)學(xué)生答復(fù)的積極性，挖掘?qū)W生對(duì)這一問題答復(fù)中的閃光點(diǎn)。在復(fù)雜的情境中生成智慧，在復(fù)雜的智慧中選擇最為恰當(dāng)與藝術(shù)的一種。第三，教學(xué)智慧的理論性。教學(xué)智慧是一種教學(xué)行動(dòng)的形式，是老師與學(xué)生交往的方式。戴老師正是面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境，被“逼出了另一種教學(xué)方法小組討論法，這一方法在她作了充分準(zhǔn)備的教案材料中是沒有的，而接下來的課堂教學(xué)就不是一種預(yù)設(shè)的過程，而是一種生成的、真實(shí)的課堂教學(xué)理論。事實(shí)證明這種特定情境下的教學(xué)理論是較為成功的，正是在教學(xué)的理論中產(chǎn)生了教學(xué)智慧，教學(xué)智慧又在教學(xué)的理論中發(fā)揮了作用。老師正常上課根本是按照預(yù)

21、設(shè)的教案來執(zhí)行的，一般比擬順利，其教學(xué)成功與否主要依靠老師的教學(xué)技能與方法。而教學(xué)常常會(huì)遇到意外的情況，或者學(xué)生突然提出違犯常理、常規(guī)和常情的問題，老師又缺乏足夠的準(zhǔn)備，或老師的知識(shí)庫存與思維方法難以解決學(xué)生的此類問題，老師又不得不作出較迅速的、敏感的、正確的應(yīng)對(duì)，以打破教學(xué)的僵局，才需要“急中生智。問題的關(guān)鍵在于老師如何才能“急中生智呢？首先是老師的態(tài)度問題很重要。老師在面臨教學(xué)的困境時(shí)常常容易急躁，急躁的情緒會(huì)影響做事的質(zhì)量，常常是簡單化處理問題，這是在“急的情境中難以“生智的主要障礙。所以，面對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)生的怪問題、怪答案、怪動(dòng)作、怪要求、怪事件等，老師不能產(chǎn)生急躁心理，不能簡單化處

22、理問題，而是要保持一種好心對(duì)待學(xué)生的心態(tài)，不受干擾、不帶偏見，靈敏機(jī)智地處理問題。其次是方法的問題。盡管教學(xué)機(jī)智是個(gè)體的行為才能表達(dá)，但在處理課堂教學(xué)的這些特殊問題時(shí)，還是存在一定的共同方法的，如馬克斯范梅南講到的“機(jī)智表現(xiàn)為抑制、機(jī)智表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的理解、機(jī)智表現(xiàn)為尊重學(xué)生的主體性、機(jī)智表現(xiàn)為潛移默化、機(jī)智表現(xiàn)為對(duì)情境的自信、機(jī)智表現(xiàn)為臨場的天賦等，3197-209又如陳桂生先生所講的“轉(zhuǎn)移話題、轉(zhuǎn)移看問題的視角、轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力、冷處理等。8對(duì)這些方法的掌握可以幫助老師有效地處理類似的教學(xué)事件與問題，防止簡單化或情緒化的做事方式。同時(shí)，老師要把加強(qiáng)自己教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與反思教學(xué)理論才能的培養(yǎng)有

23、機(jī)地結(jié)合起來，在教學(xué)理論中減少盲目性、隨意性、片面性，增強(qiáng)教學(xué)理論活動(dòng)的理論性、科學(xué)性、全面性，只有通過對(duì)教學(xué)理論的不斷反思，老師的教學(xué)經(jīng)歷在教學(xué)理論的作用下，面對(duì)特殊情境才能產(chǎn)生教學(xué)智慧。再次是教學(xué)智慧的養(yǎng)成問題。老師的教學(xué)智慧作為一種特殊的知識(shí)類型，常常浸透在教學(xué)理論的運(yùn)用和教學(xué)技能的掌握過程之中，只有智慧型的老師才有可能在教學(xué)過程中表現(xiàn)出教學(xué)的智慧，但由于傳統(tǒng)教學(xué)背景下形成的老師的教學(xué)習(xí)慣與工作方式阻礙了老師和教學(xué)智慧的生成，再加上經(jīng)典教學(xué)體系的束縛、教學(xué)改革和教育科研的功利性取向等因素的影響，教學(xué)活動(dòng)過程中就只注重規(guī)律性，輕視人文性與智慧性。所以，老師應(yīng)在系統(tǒng)學(xué)習(xí)教學(xué)理論與總結(jié)自己教學(xué)

24、經(jīng)歷的根底上，在理論中不斷反思自己的教學(xué)，養(yǎng)成教學(xué)智慧的習(xí)慣。三、教學(xué)智慧的類型及養(yǎng)成策略從教學(xué)智慧的動(dòng)因與情境來分析，教學(xué)智慧主要是由于出乎老師意料的情境而產(chǎn)生的，這一情況大都是由學(xué)生引起的。正是從這一教學(xué)智慧的生成因素出發(fā)，陳桂生先生把教學(xué)智慧分為如下類型：學(xué)生的怪問題、學(xué)生的怪答案、學(xué)生的怪動(dòng)作、學(xué)生的怪要求、個(gè)別學(xué)生的過失或遲鈍、老師的過失或忽略、突發(fā)事件或情況等。老師如何應(yīng)對(duì)課堂上發(fā)生的這些意外情況呢？陳桂生先生進(jìn)一步提出了相應(yīng)的對(duì)策：轉(zhuǎn)移話題、轉(zhuǎn)移看問題的視角、轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力、冷處理、讓學(xué)生歪打正著、對(duì)學(xué)生的異常言論或動(dòng)作進(jìn)展化解、把為難事化作好心的笑談、在發(fā)現(xiàn)忽略或失誤后腦筋急

25、轉(zhuǎn)彎等。89陳桂生教授所講的教學(xué)智慧因?yàn)榻Y(jié)合的都是來自教學(xué)第一線的有關(guān)教育智慧的案例，其作者根本都是中小學(xué)老師，內(nèi)容根本屬于課堂教學(xué)中因?qū)W生的“怪問題“怪動(dòng)作“怪要求“怪表現(xiàn)等引發(fā)的老師的“靈機(jī)一動(dòng)，顯然是屬于教學(xué)智慧的范疇。但是，我認(rèn)為這只是教學(xué)智慧當(dāng)中的一種類型，這種類型的教學(xué)智慧屬于較簡單的層次，是基于老師的教育教學(xué)經(jīng)歷和聰明機(jī)智的反響就可以掌握和展現(xiàn)的。這種教學(xué)智慧可以通過學(xué)習(xí)獲得，但這種學(xué)習(xí)首先必須立足于個(gè)體經(jīng)歷，外來的知識(shí)只有通過和個(gè)體的教學(xué)經(jīng)歷相結(jié)合的時(shí)候，才能內(nèi)化，才能表現(xiàn)為老師自己的教學(xué)智慧。正如教學(xué)智慧研究的專家馬克斯范梅南所講的：“一位智慧的教育者認(rèn)識(shí)到要跨過街道走過來的

26、不是學(xué)生，而是老師。老師必須知道孩子此刻在哪兒孩子是怎樣觀察事物的，這個(gè)學(xué)生從他本身的角度遇到了什么樣的困難，因此不能跨過街道走進(jìn)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。老師應(yīng)該站在孩子的身邊，幫助孩子要認(rèn)識(shí)跨越過去的地方，為孩子找有效的方式幫助孩子順利走到另一邊來，走到這個(gè)另外的世界中來。在這種行動(dòng)中確實(shí)包含了eduarer的意義，引入到這個(gè)世界上來，一個(gè)增強(qiáng)了意識(shí)、進(jìn)步了責(zé)任感和理解力、茁壯成長的世界中來。3204所以更高層次的教學(xué)智慧是老師能在不斷變化的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變的綜合素質(zhì)，是內(nèi)化于老師自身信念、價(jià)值與方法之中的理論才能。教學(xué)智慧是老師對(duì)意想不到的情境進(jìn)展嶄新的、出乎意料的塑造，將教學(xué)活動(dòng)中的所謂小事變得有

27、意義，這樣教學(xué)就可能在學(xué)生的心目中留下較深入的印象，就有可能產(chǎn)生教學(xué)中的奇跡。富有智慧的老師更容易發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的困難或?qū)W生表現(xiàn)的困難，更容易關(guān)注學(xué)生的興趣所在及幫助學(xué)生培養(yǎng)興趣，所以，高層次的教學(xué)智慧是復(fù)雜的，不僅僅是經(jīng)歷的產(chǎn)物，不僅僅是靈機(jī)的一動(dòng)，而是立足于老師的教學(xué)藝術(shù)程度與創(chuàng)造才能。正是基于上述理解，馬克斯范梅南所講的教學(xué)智慧的類型就更加豐富和復(fù)雜一些，主要包括：為了創(chuàng)造一種積極的言語氣氛而形成的言語調(diào)和智慧，此時(shí)無聲勝有聲的沉默調(diào)和智慧，當(dāng)眼睛和嘴巴互相矛盾時(shí)表現(xiàn)的眼睛調(diào)和智慧，身體和動(dòng)作初次相遇時(shí)表現(xiàn)的動(dòng)作調(diào)和智慧，營造一種專門的氣氛來調(diào)和的氣氛智慧，典范加以調(diào)和的教學(xué)智慧，等等。這種

28、理解比前面理解的類型之所以更加科學(xué)合理的原因還在于，教學(xué)智慧不僅僅是被“逼出來的，更主要的還在于積極主動(dòng)地在教學(xué)過程中展示老師的教學(xué)智慧程度，這種展示常常伴隨著教學(xué)過程中的方法、內(nèi)容、技能等，使教學(xué)成為一種藝術(shù)。面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)智慧類型，老師如何養(yǎng)成自己較高層次的教學(xué)智慧呢？筆者認(rèn)為主要應(yīng)從三個(gè)方面去努力。第一，理解教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造性內(nèi)涵。教學(xué)活動(dòng)是一種藝術(shù)活動(dòng)，需要?jiǎng)?chuàng)造性地開展工作。隨著人們對(duì)教學(xué)理論認(rèn)識(shí)的不斷深化，以前僅重視從教學(xué)科學(xué)性角度研究教學(xué)規(guī)律的做法有了一定的改觀，隨之而來的是對(duì)教學(xué)人文性、藝術(shù)性的把握。事實(shí)上，教學(xué)的二重性在教學(xué)理論中，尤其是在老師的身上有明顯的反映的。以前我們培訓(xùn)老師重點(diǎn)放在對(duì)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)方面，其實(shí)是理解與掌握人類已經(jīng)成熟的教學(xué)規(guī)律性認(rèn)識(shí)成果，如今老師培訓(xùn)中所謂的行動(dòng)研究、校本研究、講老師自己故事的敘事研究等都是加強(qiáng)老師對(duì)教學(xué)人文性方面的理解與體驗(yàn)。這種培訓(xùn)與老師的個(gè)人