1第一章小學(xué)教育心理學(xué)的對象、任務(wù)、方法與簡史一、選擇題1、教育心理學(xué)：是研究學(xué)校教育情境中學(xué)、教、環(huán)境三者相互作用時的心理活動及其規(guī)律的科學(xué)。（三個核心因素）2、教育心理學(xué)著重研究的是學(xué)校教育中發(fā)生的現(xiàn)象。3、小學(xué)教育心理學(xué)：是研究小學(xué)教育中教與學(xué)及其與環(huán)境相互作用的心理活動及其規(guī)律的科學(xué)。4、教育心理學(xué)的性質(zhì)：是介于自然科學(xué)和社會科學(xué)之間的一門交叉學(xué)科;是理論與應(yīng)用相結(jié)合的獨(dú)立學(xué)科。（1）應(yīng)用任務(wù)：為提高教育教學(xué)質(zhì)量；研究與解決學(xué)科本身不斷涌現(xiàn)的理論問題；為教改服務(wù)并在服務(wù)中發(fā)展自身；不斷探索與運(yùn)用教、學(xué)、環(huán)境互動中的心理活動規(guī)律。5、奧蘇伯爾：1957年“意向?qū)Ρ３謱W(xué)習(xí)材料的影響”實(shí)驗(yàn)（自然實(shí)驗(yàn)）；布魯納：1960年“課程改革論”蘇聯(lián)阿格法諾夫“拾柴火”（自然實(shí)驗(yàn)）。6、研究心理現(xiàn)象的方法論原則：客觀性、系統(tǒng)性、教育性原則。（1）客觀性原則：按照客觀事物的本來面目予以提示而不憑臆測加以歪曲，是一切科學(xué)都應(yīng)遵循的基本原則。（2）系統(tǒng)性原則：也叫做分析與綜合的原則。（3）教育性原則（簡答P16）：研究學(xué)生心理是為了更好地教育學(xué)生，而不是為研究而研究，因此，進(jìn)行研究的目的是為了提升學(xué)生的發(fā)展，起到更好的教育效果。7、心理實(shí)驗(yàn)法：是有意創(chuàng)設(shè)或改變條件以引起特定的心理及其變化，并依據(jù)外部影響與心理反應(yīng)之間的相關(guān)情況去探明心理活動及其規(guī)律的方法。特點(diǎn)：精確易于重復(fù)檢驗(yàn)。8、教育心理研究方法（簡答）：觀察法、實(shí)驗(yàn)法（實(shí)驗(yàn)室和自然實(shí)驗(yàn)）、問卷調(diào)查及相關(guān)法。（1）觀察法：觀察法是人們認(rèn)識世界的基本方式。觀察法是科學(xué)研究的特殊手段，它與日常生活中的偶然觀察不同，是帶有更高的理論自覺性和計(jì)劃性的一種觀察方式。是研究中最常用的方法；實(shí)施背景是自然條件；特點(diǎn)是簡便易行。（2）實(shí)驗(yàn)法：特點(diǎn)：需嚴(yán)格控制條件（尤其是實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)），數(shù)據(jù)可反復(fù)論證。A、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)：“蔡戈尼克效應(yīng)”；8、自然實(shí)驗(yàn)：是指在日?；顒拥那榫持兴M(jìn)行的心理實(shí)驗(yàn)，它既排除了實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的人為性質(zhì)與觀察法的被動性，又保留著實(shí)驗(yàn)研究所固有的特色。（3）問卷調(diào)查法：科學(xué)性的保證是被試者的誠實(shí)合作。9、自然實(shí)驗(yàn)的程序：進(jìn)行初試、選擇與設(shè)立等組、施加影響、進(jìn)行復(fù)測、對比分析。10、蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)；柏拉圖三期教育任務(wù)；亞里士多德三期教育任務(wù)。11、捷克夸美紐斯提倡泛智論，專著《大教學(xué)論》；瑞士裴斯泰洛齊首次提出教育心理學(xué)化的思想；德國赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)是教育的最基本手段，提出“五段教育法”1879年，德國馮特建立心理實(shí)驗(yàn)室，創(chuàng)立了心理學(xué)體系，標(biāo)志著心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科；馮特學(xué)生霍爾被稱為美國教育心理學(xué)的先鋒。12、1903年，桑代克的《教育心理學(xué)》的出版，標(biāo)志著教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的的學(xué)科;“美國教育心理學(xué)之父”。13、“俄國教育心理學(xué)的奠基人”是烏申斯基，著《人是教育的對象》被認(rèn)為是第一部最早以教育心理學(xué)命名的專著是卡普杰列夫的《教育心理學(xué)》。14、十月革命后，偏重用巴普洛夫?qū)W說解釋教育心理學(xué)問題。15、辛亥革命后，1924年編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》的是廖世承。16、西方教育心理學(xué)的特色之一是重視理論尤其是重視探討學(xué)習(xí)理論。二、簡答題1、為什么說教育心理學(xué)是介于自然科學(xué)與社會科學(xué)之間的一門交叉學(xué)科？這是因?yàn)榻逃睦韺W(xué)研究的是教育過程中的學(xué)與教互動過程中的心理現(xiàn)象，而心理現(xiàn)象的產(chǎn)生和過程既受到頭腦活動的規(guī)律制約，也受制于社會生活、人際互動和個體經(jīng)驗(yàn)等，因此，心理現(xiàn)象是介于社會與自然之間的一種現(xiàn)象。所以說，教育心理學(xué)是介于自然科學(xué)與社會科學(xué)之間的一門交叉學(xué)科。2、改革開放以來，我國教育心理學(xué)的發(fā)展有哪些特色？（1）不斷引進(jìn)進(jìn)和出版了西方教育心理學(xué)的最新研究成果、文獻(xiàn)與教材。（2）正式出版了我國自己編寫的教材與資料。（3）全方位地開展了比較系統(tǒng)的教育心理學(xué)課題的研究。（4）現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)、信息加工理論、教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展與電腦的普及對教育心理學(xué)，特別是教學(xué)心理學(xué)的研究，從理論到方法產(chǎn)生了重大影響。同時，社會心理學(xué)及其他人文學(xué)科的發(fā)展又使教育心理學(xué)的研究更加重視學(xué)校教育中的社會因素、人際關(guān)系對學(xué)生素質(zhì)的影響。3、簡述當(dāng)代教育心理學(xué)的主要特色與趨勢。P24（1）重視理論特別是學(xué)習(xí)理論的探討。（2）重視有客觀數(shù)據(jù)的實(shí)證和實(shí)驗(yàn)研究，特別是現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)。（3）關(guān)注教學(xué)進(jìn)程及其改革與學(xué)生學(xué)習(xí)能力及良好品質(zhì)形成、發(fā)展的關(guān)系。（4）善于吸收各有關(guān)學(xué)科特別是認(rèn)知心理學(xué)、信息加工論、社會心理學(xué)的成果與新進(jìn)展，擴(kuò)充自己的研究內(nèi)容。4、觀察法的優(yōu)缺點(diǎn)是什么？（1）觀察法是人們認(rèn)識世界的基本方式。觀察法是科學(xué)研究的特殊手段，它與日常生活中的偶然觀察不同，是帶有更高的理論自覺性和計(jì)劃性的一種觀察方式。（2）優(yōu)點(diǎn)：簡便易行，所獲得的材料比較真實(shí)。（3）缺點(diǎn)：由于它是在自然的條件下進(jìn)行的，要獲得足以說明某些心理現(xiàn)象的表現(xiàn)材料往往需要長期的等待；加上心理現(xiàn)象的多因性與條件的難以控制，如果沒有一定的分析經(jīng)驗(yàn)與技能，要作出精確的判斷是相當(dāng)不易的。5、教育心理學(xué)與普通心理學(xué)的關(guān)系。（P8）普通心理學(xué)是探討人的一般心理現(xiàn)象，即認(rèn)知過程、情感與意志活動及個性形成的規(guī)律；而教育心理學(xué)所探討的是學(xué)校中師生，主要是學(xué)生在教育過程中所出現(xiàn)的特有的學(xué)習(xí)心理、品格形成的心理及其規(guī)律。從某種意義上說，教育心理學(xué)是普通心理學(xué)在具體領(lǐng)域的應(yīng)用學(xué)科。6、為什么說教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中學(xué)、教、環(huán)境三者互動時的心理活動及其規(guī)律的科學(xué)？學(xué)校教育中有三個核心因素，即教、學(xué)與環(huán)境。（1）“教”即教師按社會旨意對學(xué)生進(jìn)行教書育人，是施教的主體，并起主導(dǎo)作用。（2）“學(xué)”即學(xué)生通過學(xué)習(xí)去接受教師和群體所給予的廣泛影響而獲得各方面的知識與技能，使能力、品格、個性得以成長，學(xué)生也是學(xué)習(xí)中有能動性的主體。（3）教與學(xué)一刻也離不開環(huán)境對它們的制約和影響，而教與學(xué)的成效也會相應(yīng)地引起社會的反響和學(xué)校情境的變化。三者構(gòu)成一個互動的系統(tǒng)。學(xué)校中的一切現(xiàn)象、問題與發(fā)展，都是由這個互動系統(tǒng)造成的。7、教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)的關(guān)系。兒童心理學(xué)是研究兒童心理發(fā)展的年齡階段特征與階段過渡發(fā)展規(guī)律的學(xué)科，它是從縱向角度研究兒童心理的發(fā)生、發(fā)展的全程，而教育心理學(xué)是從橫向角度研究某種教學(xué)、教育條件或措施與學(xué)生掌握知識、技能及形成能力、品格之間所具有的內(nèi)在有效的關(guān)聯(lián)。他們是相互交錯、彼此補(bǔ)充的研究領(lǐng)域。三、論述題第二章學(xué)習(xí)、教育與發(fā)展一、選擇題1、學(xué)習(xí)：是通過主客觀相互作用，在主體頭腦內(nèi)部積累經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)以積極適應(yīng)環(huán)境的過程，它可以通過行為或者行為潛能的持久的變化表現(xiàn)出來。2、學(xué)習(xí)過程：（1）荀子“聞一見一知一行”，尤其是強(qiáng)調(diào)“行”的重要性。（2）梅耶：A、信息加工模式：短時記憶中的信息必須經(jīng)過復(fù)述才有可能轉(zhuǎn)入長時記憶。B、學(xué)習(xí)過程模式：強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的相互作用。3、加涅（1965年）根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡程度不同，提出8類學(xué)習(xí)：信號學(xué)習(xí)、 刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則的學(xué)習(xí)、解決問題的學(xué)習(xí)。后在1971年分為6類（簡答P35）：連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義概念學(xué)習(xí)、規(guī)則的學(xué)習(xí)、解決問題的學(xué)習(xí)。（1）概念學(xué)習(xí)：將“貓、狗、鼠”等概括為“動物”。（2）規(guī)則的學(xué)習(xí)：定律、定理的學(xué)習(xí)。如掌握“乘法交換律”。4、根據(jù)學(xué)習(xí)方式不同，可以將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。（1）接受學(xué)習(xí)：將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的，不需要自己去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指在缺乏經(jīng)驗(yàn)傳授的條件下，個體自己去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的過程。（3）意義學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，理解新信息。（4）機(jī)械學(xué)習(xí)：在缺乏某種先前經(jīng)驗(yàn)的情況下，靠死記硬背來進(jìn)行的學(xué)習(xí)。5、實(shí)現(xiàn)有意義的接受學(xué)習(xí)的途徑是同化。6、根據(jù)學(xué)習(xí)所得到的結(jié)果或形成的能力的不同也可以對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類，加涅的5類學(xué)習(xí)結(jié)果：智力技能、認(rèn)知策略、言語信息、運(yùn)動技能、態(tài)度。7、我國心理學(xué)界依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳授的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的不同，將學(xué)習(xí)分成3類：知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。8、學(xué)習(xí)的作用：首先學(xué)習(xí)是個體適應(yīng)環(huán)境、與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段。其次，學(xué)習(xí)可以促進(jìn)個體的身心發(fā)展，個體的生理發(fā)展受“用進(jìn)廢退”的自然法則支配。再次，學(xué)習(xí)可以促進(jìn)人類社會的進(jìn)步。9、學(xué)習(xí)的基本理論：聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論、聯(lián)結(jié)一認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論、人本主義的學(xué)習(xí)理論。10、聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論：巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射、桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、斯金納的操作性條件反射。（1）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射：是指將不誘發(fā)反應(yīng)的中性刺激與一個能誘發(fā)反應(yīng)的刺激相匹配致使中性刺激最終能誘發(fā)同類反應(yīng)的過程。望梅止渴、畫餅充饑、談虎色變、“一朝被蛇咬，十年怕井蠅”（泛化）（2）桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)：提出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是建立某種情境與某種反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，即S-R聯(lián)結(jié)。（3）斯金納的操作性條件反射：操作性條件反射的核心是強(qiáng)化。11、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論：早期格式塔的頓悟?qū)W習(xí)理論；現(xiàn)代布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論、認(rèn)知建構(gòu)理論。（1）格式塔的頓悟?qū)W習(xí)理論：苛勒提出頓悟說。（2）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論：提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（3）奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論：學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí)。（與布魯納相反）（4）認(rèn)知建構(gòu)理論：關(guān)注如何應(yīng)用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與信念來建構(gòu)新知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情境性。12、聯(lián)結(jié)一認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論：托爾曼的認(rèn)知目的說、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論（1）托爾曼的認(rèn)知目的說：提出潛伏學(xué)習(xí)概念；學(xué)習(xí)是頭腦中形成的“認(rèn)知地圖”。（2）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論：又稱觀察學(xué)習(xí)理論。13、人本主義的學(xué)習(xí)理論：是20世紀(jì)60年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，它主張應(yīng)關(guān)注、研究人的情感、態(tài)度、自我價值、自我概念等，反對把人的完整的心理特性人為地肢解、割裂開來。14、提出學(xué)習(xí)過程應(yīng)始終以人為本，必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要等的學(xué)習(xí)觀是羅杰斯。（另一人本主義人物馬斯洛的需要層次理論）15、身心發(fā)展：即身體發(fā)展和心理發(fā)展。身體發(fā)展是指個體的生理結(jié)構(gòu)與機(jī)能及其本能的變化。心理發(fā)展是個體從出生到心理成熟階段或到死亡的心理變化，是個體不斷獲得正常社會活動所必需的能力與品德的過程。16、影響心理發(fā)展的主要因素：遺傳與環(huán)境。（1）遺傳因素：德國彪勒、美國霍爾（2）環(huán)境因素：美國華生“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設(shè)置的特定的環(huán)境中教育他們，都可以把他訓(xùn)練成我所選定的任何一種專家”。17、個體心理發(fā)展的一般特點(diǎn)（簡答題P51）：連續(xù)性、順序性、階段性、個別差異性、不均衡性。18、皮亞杰將認(rèn)知發(fā)展分為四個階段：（1）感知運(yùn)動階段（0歲一2歲）；（2）前運(yùn)演階段（2歲一7歲）；（3）具體運(yùn)演階段（7歲一12歲）；（4）形式運(yùn)演階段（12歲以后）19、蘇聯(lián)維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”：目前個體已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平與在他人的指導(dǎo)幫助下所能達(dá)到的解決問題的水平之間一段差距。20、人類學(xué)習(xí)的一般特點(diǎn)：社會特性、以語言為中介、能動性、既有直接經(jīng)驗(yàn)也有間接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展性。21、學(xué)生學(xué)習(xí)的一般特點(diǎn)：接受性（學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)）、間接性、方向性、連續(xù)性。22、小學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：直觀一操作性，指導(dǎo)一模仿性，基礎(chǔ)一再現(xiàn)性。23、能夠提高操作性反應(yīng)的概率的各種手段、措施叫強(qiáng)化。二、簡答題1、小學(xué)生心理發(fā)展有什么特點(diǎn)？（1）思維發(fā)展：以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。（明顯的“關(guān)鍵年齡”，一般認(rèn)為在四年齡10-11歲左右）（2）個性與社會性的發(fā)展：自我意識的發(fā)展水平不斷提高，社會性認(rèn)知和社會性交往也發(fā)生了一定的變化。（3）品德的發(fā)展：小學(xué)生的品德具有從依附性向自覺性過渡，從外部監(jiān)督向自我監(jiān)督過渡等特點(diǎn)。（關(guān)鍵年齡大約在三年級下學(xué)期前后）2、小學(xué)生的學(xué)習(xí)活動有什么特點(diǎn)？（學(xué)習(xí)特點(diǎn)）小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)概括為以下幾個方面：第一是直觀一操作性，第二是指導(dǎo)一模仿性，第三是基礎(chǔ)一再現(xiàn)性。（1）直觀一操作性：是指小學(xué)生通過對實(shí)物、模型及其形象性的言語的直接感知、對學(xué)習(xí)材料的直接操作來獲取基本的經(jīng)驗(yàn)與基本的態(tài)度。（2）指導(dǎo)一模仿性：是指小學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是在教師的指導(dǎo)下，通過對教師的教授活動及其他同伴的學(xué)習(xí)活動的模仿而獲得的。（3）基礎(chǔ)一再現(xiàn)性：是指小學(xué)生的學(xué)習(xí)是以獲取和再現(xiàn)人類知識體系中的最基礎(chǔ)的部分、形成必要的行為規(guī)范、內(nèi)化基本的生活態(tài)度為目的的，而不是以掌握當(dāng)代的前沿性的知識經(jīng)驗(yàn)或創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)新的知識領(lǐng)域?yàn)槟康摹?、簡述教育與心理發(fā)展有什么關(guān)系？（教育與發(fā)展）（P54）教育與個體的身心發(fā)展具有辯證關(guān)系。首先，個體的身心發(fā)展水平與特點(diǎn)是教育的起點(diǎn)與依據(jù)，是教育的前提；其次，個體的身心發(fā)展又依賴于教育，是教育的產(chǎn)物、結(jié)果。也就是說，教育要考慮到個體的已有的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)，考慮到學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性，同時要促進(jìn)個體的身心發(fā)展。4、簡述認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。（P44）認(rèn)知建構(gòu)理論關(guān)注如何應(yīng)用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與信念來建構(gòu)新知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性與情境性。主要學(xué)習(xí)觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)是個體以原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。（2）學(xué)習(xí)過程包括兩方面的建構(gòu)：一是對新信息意義的建構(gòu)，另一是對原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的改造與重組。（3）合作學(xué)習(xí)可以使不同的學(xué)習(xí)者對事物的理解更全面、更豐富。5、羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點(diǎn)是什么？（人本主義理論的觀點(diǎn)）（1）學(xué)習(xí)是有意義的過程，是學(xué)習(xí)者主動參與、全身心投入、積極地自我評價的一種學(xué)習(xí)過程。（2）有意義的學(xué)習(xí)是通過“做”中學(xué)的。（3）學(xué)習(xí)過程應(yīng)始終以人為本，即學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要、價值觀等。6、簡述梅耶的學(xué)習(xí)過程模式。新信息被學(xué)習(xí)者注意后，進(jìn)入短時記憶，同時激活的長時記憶中的相關(guān)信息也進(jìn)入短時記憶。新舊信息相互作用，產(chǎn)生新的意義并儲存于長時記憶系統(tǒng)，或者產(chǎn)生外顯的反應(yīng)。7、簡述奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論的基本觀點(diǎn)。（P44）（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械的學(xué)習(xí)。（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí)。（3）有意義的接受學(xué)習(xí)是通過同化過程實(shí)現(xiàn)的。8、簡述桑代克聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)。（P41）（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是建立某種情境S與某種反應(yīng)R之間的聯(lián)結(jié)，即建立S-R聯(lián)結(jié)。（2）聯(lián)結(jié)的建立是一個盲目嘗試并不斷減少錯誤的漸進(jìn)的過程，簡稱嘗試錯誤過程或試誤過程。（3）聯(lián)結(jié)的建立遵循一些學(xué)習(xí)規(guī)律，桑代克提出了準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律等學(xué)習(xí)的三條主律。在此基礎(chǔ)上，又提出了多重反應(yīng)律、定勢律、優(yōu)勢要素律、類化反應(yīng)律和聯(lián)想轉(zhuǎn)移律等五條學(xué)習(xí)的副律。9、簡述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。（P36）（1）智力技能：利用符號與環(huán)境相互作用的能力，即學(xué)習(xí)“怎么做”的一些知識。（2）認(rèn)知策略：內(nèi)部組織起來的用于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自己內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過程的技能。（3）言語信息：學(xué)習(xí)大量的名稱、事實(shí)、事件的特性以及有組織的觀念。（4）運(yùn)動技能：是由有組織的、協(xié)調(diào)而統(tǒng)一的肌肉動作構(gòu)成的活動。（穿衣、寫字、走路、駕駛等）。（5）態(tài)度：影響個人選擇行動的內(nèi)部狀態(tài)。10、簡述班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。（P47）（1）個體、環(huán)境和行為這三者是相互聯(lián)系的一個系統(tǒng)，一般而言，三者是“你中有我，我中有你'。（2）人類不僅可以通過直接的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生學(xué)習(xí)，而且還可以通過觀察他人即榜樣的行為而產(chǎn)生學(xué)習(xí)，獲得間接經(jīng)驗(yàn)。（3）觀察學(xué)習(xí)受到一系列的相互聯(lián)系的心理過程的支配，具體講，包括注意、保持、動作復(fù)現(xiàn)與動機(jī)這四個過程。11、簡述布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論的主要觀點(diǎn)。（P43）布魯納強(qiáng)調(diào)認(rèn)知學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，主要觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或表征系統(tǒng)。有動作表征、肖像表征與符號表征三種，它們相互作用，順序發(fā)展，但彼此不可相互替代。（2）學(xué)習(xí)包含三個幾乎是同時發(fā)生的過程：信息的獲得、信息的轉(zhuǎn)換及其評價。（3）學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容應(yīng)是各門學(xué)科的基本的知識結(jié)構(gòu)。（4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式之一。三、論述題1、分析學(xué)習(xí)與身心發(fā)展的辯證關(guān)系。（1）學(xué)習(xí)與個體的生理發(fā)展：學(xué)習(xí)與個體的身心發(fā)展具有相互制約、相互促進(jìn)的辯證關(guān)系。首先，個體的生理發(fā)展制約著學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)需要以個體的生理發(fā)展為自然前提，由于生理發(fā)展具有一定的順序和規(guī)律，在一定階段上，個體學(xué)習(xí)的內(nèi)容、以什么方式學(xué)習(xí)等，都應(yīng)考慮到個體的生理發(fā)展水平，受到生理發(fā)展水平的制約。其次，學(xué)習(xí)又促進(jìn)個體的生理發(fā)展。有關(guān)研究證明，適度的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練可以明顯地促進(jìn)人類個體的生理發(fā)展。（2）學(xué)習(xí)與個體的心理發(fā)展：學(xué)習(xí)與心理發(fā)展的關(guān)系也是辯證的。首先，個體的心理發(fā)展水平制約著進(jìn)行某種學(xué)習(xí)的可能性。由于個體心理發(fā)展的年齡特征不同，學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)的形式也相應(yīng)不同?？缭叫睦戆l(fā)展的年齡階段或忽視心理發(fā)展的順序性與系統(tǒng)性而拔苗助長或填鴨式的做法都是徒勞的。認(rèn)知心理學(xué)與教育心理學(xué)的研究也表明，個體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定了新經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得水平和難易程度。其次，學(xué)習(xí)又促進(jìn)著個體的心理發(fā)展。從個體的一生發(fā)展來看，其心理從早期的直觀行動思維發(fā)展到后來的抽象邏輯思維，這一過程不是自發(fā)、自然的，而是通過不斷的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)在個體的心理發(fā)展中是一個最直接的決定因素。無論是個體自身的發(fā)現(xiàn)、摸索，還是通過接受，這些學(xué)習(xí)方式都使得個體能夠積累經(jīng)驗(yàn)，并在適當(dāng)?shù)臈l件下應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)解決問題，適應(yīng)環(huán)境，改造環(huán)境，進(jìn)而調(diào)節(jié)、完善原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)心理的進(jìn)一步的發(fā)展?？傊瑐€體身心發(fā)展為學(xué)習(xí)提供必要的準(zhǔn)備，而學(xué)習(xí)又促進(jìn)個體的身心發(fā)展。這就是學(xué)習(xí)與身心發(fā)展的辯證關(guān)系。2、有人認(rèn)為“接受學(xué)習(xí)在很大程度上是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有意義的”，你同意這種觀點(diǎn)嗎？說明你的理由。這實(shí)際上是對接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的誤解，或者是對兩類學(xué)習(xí)的理解不全面。首先，接受學(xué)習(xí)既可以是機(jī)械的，也可以是有意義的。在理解的基礎(chǔ)上的接受就是有意義的，反之是機(jī)械的。同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中亦存在著意義與機(jī)械的區(qū)分。動物通過盲目嘗試獲得某種經(jīng)驗(yàn)即屬于機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造即有意義的學(xué)習(xí)。其次，將接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)截然對立起來也是不恰當(dāng)?shù)?，接受學(xué)習(xí)為高水平的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造提供必要的知識、技能的準(zhǔn)備，事實(shí)也證明，歷史上科學(xué)的重大發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造都在接受前人的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，所以，不應(yīng)將接受學(xué)習(xí)與被動的機(jī)械學(xué)習(xí)等同起來。3、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是什么？其代表性的學(xué)習(xí)理論有哪些？認(rèn)知理論是與聯(lián)結(jié)理論相對立的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立，強(qiáng)調(diào)個體的意識。其代表性的學(xué)習(xí)理論有：（1）早期格式塔的頓悟理論；（2）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論；A、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或表征系統(tǒng)。有動作表征、肖像表征與符號表征三種，它們相互作用，順序發(fā)展，但彼此不可相互替代。B、學(xué)習(xí)包含三個幾乎是同時發(fā)生的過程：信息的獲得、信息的轉(zhuǎn)換及其評價。C、學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容應(yīng)是各門學(xué)科的基本的知識結(jié)構(gòu)。D、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式之一。（2）奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論；A、學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械的學(xué)習(xí)。B、學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí)。C、有意義的接受學(xué)習(xí)是通過同化過程實(shí)現(xiàn)的。（3）認(rèn)知建構(gòu)理論A、學(xué)習(xí)是個體以原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。B、學(xué)習(xí)過程包括兩方面的建構(gòu)：一是對新信息意義的建構(gòu)，另一是對原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的改造與重組。C、合作學(xué)習(xí)可以使不同的學(xué)習(xí)者對事物的理解更全面、更豐富。第三章學(xué)習(xí)動機(jī)一、選擇題1、動機(jī)：是指引起和維持個體的活動、并使活動朝向某一目標(biāo)而展開的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。2、學(xué)習(xí)動機(jī)：就是推動、引導(dǎo)和維持人們進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的一種內(nèi)部力量或內(nèi)部機(jī)制。3、動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系不是線性關(guān)系，而是成倒U型曲線關(guān)系。（耶基斯-多德森定律表明：對于一般的學(xué)習(xí)來說，最佳動機(jī)水平是中等偏高的強(qiáng)度）4、學(xué)習(xí)動機(jī)分類：（1）動機(jī)影響范圍的大小：廣泛性、狹隘性動機(jī)；（2）動機(jī)內(nèi)容的性質(zhì)：正確的、錯誤的動機(jī)；（3）意識到的、沒有意識到的動機(jī)；在行為的動機(jī)體系中起主導(dǎo)作用的是意識到的動機(jī)。（4）動機(jī)持續(xù)作用的時間：近景性、遠(yuǎn)景性動機(jī)；（5）動機(jī)來源：內(nèi)部、外部動機(jī)；5、在分析不同年齡段學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)時，須分清主導(dǎo)動機(jī)和輔助動機(jī)。6、外部動機(jī)：由外在力量（如父母的鼓勵、教師的表揚(yáng)、競爭的獎勵等）激發(fā)而產(chǎn)生的動機(jī)。外部動機(jī)起作用的時間比較短，學(xué)生的學(xué)習(xí)也比較被動。7、學(xué)習(xí)動機(jī)理論有：強(qiáng)化理論、成就動機(jī)理論、歸因理論。8、強(qiáng)化理論：行為主義心理學(xué)派提出的關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)的理論。他們認(rèn)為人的一切行為都是后天在環(huán)境中通過條件反射的方式建立和形成的，而動機(jī)則是由外部刺激引起的一種對行為的激發(fā)力量。”學(xué)生之所以進(jìn)行學(xué)習(xí)，是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)的過程中可以得到獎賞、贊揚(yáng)、優(yōu)秀的成績等報償”。（1）強(qiáng)化可以分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種。（2）從強(qiáng)化物的性質(zhì)上分：物質(zhì)強(qiáng)化和精神強(qiáng)化兩種。（3）美國班杜拉強(qiáng)化三種方式：直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。A、直接強(qiáng)化：通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化，如懲罰與獎勵就是常見的兩種形式。B、替代性強(qiáng)化：通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。^自我強(qiáng)化：學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價和自我監(jiān)督來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為；9、成就動機(jī)：是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵個體對自己所認(rèn)為重要的或有價值的工作樂意去做，并努力達(dá)到完善地步的一種內(nèi)部推動力量。10、成就動機(jī)理論：（1）麥克里蘭德：從宏觀、自上而下研究成就動機(jī)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展關(guān)系的代表人物。（2）阿特金森：1957年，首次提出“期望一價值”理論的模型?！叭藗冊谕瓿扇蝿?wù)時，都同時存在著爭取成功和回避失敗兩種行為傾向”。11、歸因：是個體對自己或他人工作的成敗原因進(jìn)行推斷和解釋的過程。12、歸因理論：韋納認(rèn)為歸因因素包括三個維度四項(xiàng)因素：（1）三個維度：原因源（內(nèi)外性）、穩(wěn)定性、可控性（2）四項(xiàng)因素：能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣（3）能力一內(nèi)部原因、穩(wěn)定性、不可控性；努力一內(nèi)部原因、不穩(wěn)定性（持久努力-穩(wěn)定性；一時努力-不穩(wěn)定性）、可控性；任務(wù)難度一外部原因、穩(wěn)定性、不可控性；運(yùn)氣一外部原因、不穩(wěn)定性、不可控性。不同的歸因?qū)W(xué)生的影響不同，教師有責(zé)任幫助學(xué)生形成努力歸因。13、多伊奇目標(biāo)獎勵結(jié)構(gòu)：合作（對于學(xué)生的同伴關(guān)系和學(xué)習(xí)動機(jī)能夠產(chǎn)生更為積極的影響）競爭、個人主義目標(biāo)結(jié)構(gòu)。二、簡答題1、簡述耶基斯-多德森定律的含義。（P65）心理學(xué)家耶基斯和多德森的研究表明，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡單時，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度較高可達(dá)到最佳水平；學(xué)習(xí)任務(wù)比較復(fù)雜而困難時，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度較低可達(dá)到最佳水平。這一規(guī)律在心理學(xué)中稱為耶基斯-多德森定律。2、歸因理論的主要內(nèi)容和意義是什么？歸因理論認(rèn)為，人們在對自己工作的成功或失敗的原因進(jìn)行推斷時，不同的人對自己的行為結(jié)果會從不同的方面去考慮。個體對成敗原因的推斷可歸納為三個維度和四項(xiàng)因素：三個維度是原因源、穩(wěn)定性、可控性；四項(xiàng)因素是能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣。個人對其成敗原因的歸納分析廣泛地影響著后來行為的動機(jī)，不同的歸因?qū)W(xué)生的影響也不同，教師應(yīng)了解學(xué)生對成敗的歸因方式，并依據(jù)歸因理論的規(guī)律，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)給予積極的影響。在傳授知識和技能之外，還應(yīng)幫助他們形成“努力歸因”，即恰當(dāng)?shù)呐梢詫?dǎo)致成功。3、什么是創(chuàng)設(shè)“問題”情境？如何啟發(fā)學(xué)生積極思維？創(chuàng)設(shè)問題情境就是在教學(xué)過程中提出有一定難度的問題，使學(xué)生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習(xí)慣的方法去解決，這時就激起了學(xué)生思維的積級性和求知的欲望，使學(xué)生進(jìn)入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。啟發(fā)學(xué)生的積極思維，通常采用以下兩種方法：一是言語提問，即在教學(xué)中，由教師直接提出與教材有關(guān)、需要解決的問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極態(tài)度；二是活動方式，即讓學(xué)生參加一定的活動，使他們自己在活動中產(chǎn)生問題，以激發(fā)他們產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動力。4、簡述麥克里蘭德的成就動機(jī)觀及意義。麥克里蘭德從宏觀的角度試圖論證成就動機(jī)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系，具體地說，就是社會成員的成就動機(jī)水平的高低，關(guān)系到社會經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展的速度的快慢。他根據(jù)兒童讀物、傳記文學(xué)的評定結(jié)果，顯示出當(dāng)年的社會成就指數(shù)與后來的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間具有很高的相關(guān)系數(shù)。麥?zhǔn)系某删蛣訖C(jī)理論認(rèn)為，激發(fā)和培養(yǎng)兒童的成就動機(jī)水平，不僅有助于個體的成就發(fā)展，而且對社會的發(fā)展也有著巨大的推動作用。無論從近期、遠(yuǎn)期的利益，還是個人的發(fā)展和國家的需要角度來看，教師都肩負(fù)著這項(xiàng)偉大而艱巨的任務(wù)。5、簡述阿特金森的期望一價值論的論點(diǎn)。（P71）（1）求成的動機(jī)、成功的期望值、成功的誘因價價值三者數(shù)值越大，則爭取成功的行為趨向也越強(qiáng)。（2）成功的期望值和任務(wù)的難度大小密切關(guān)聯(lián)，任務(wù)越難，成功概率就越小，任務(wù)越易，成功概率就越大。（3）當(dāng)兩個人所處的任務(wù)難度和誘因價值都相同時，求成動機(jī)越高者就越有可能做出爭取成功的行為。6、簡述阿特金森的成就動機(jī)觀及意義。阿特金森是從微觀的角度來研究成就動機(jī)的實(shí)質(zhì)、動機(jī)的發(fā)生和發(fā)展等問題的。他認(rèn)為，動機(jī)是個體在早期生活中所獲得的潛在的、穩(wěn)定的人格特質(zhì)。個體的成就動機(jī)都是由追求或希望成功與回避失敗兩種相反的動機(jī)組成。所以人們在完成任務(wù)時，都同時存在著爭取成功和回避失敗的兩種行為趨向，只是程度上各有不同而已。一個人在特定的情況下到底采取何種行為方式，取決于爭取成功和回避失敗兩種趨向的合成。這一理論把人們的行為趨向和成就動機(jī)看成僅僅由于內(nèi)部因素激發(fā)而來，而沒有充分看到外部社會生活條件對人的成就動機(jī)的作用，是不完善的。不過這一理論對于解釋與預(yù)測人們的成就行為還是有一定作用的，同時對推動人們進(jìn)行深入地研究，編制出各種新的測量工具以解釋和預(yù)測個體的行為也具有啟發(fā)意義。7、簡述學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)目的之間的關(guān)系。（P62）學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)目的既有區(qū)別又有聯(lián)系。學(xué)習(xí)目的是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果，學(xué)習(xí)動機(jī)則是促使學(xué)生去達(dá)到那個結(jié)果的某種動因。其關(guān)系表現(xiàn)為：（1）動機(jī)與目的具有不可分割的關(guān)系，有動機(jī)必有與之相伴隨的目的，反之亦然。（2）動機(jī)與目的又有區(qū)別，即作為活動動機(jī)的東西并不同時就是活動的目的，反之亦然。（3）動機(jī)與目的的關(guān)系不是一一對應(yīng)，而是錯綜復(fù)雜的。8、動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率之間的關(guān)系如何？心理學(xué)家的研究指出，動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系并不是線性的關(guān)系，而是成倒U型曲線關(guān)系。也就是說，學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度有一個最佳水平，此時學(xué)習(xí)效率最高；一旦超過了頂峰狀態(tài)，動機(jī)程度過強(qiáng)時就會對活動的結(jié)果產(chǎn)生一定的阻礙作用。因?yàn)閯訖C(jī)水平過強(qiáng)，會造成人們內(nèi)心過度焦慮和緊張的狀態(tài)，以致干擾了正常的學(xué)習(xí)記憶和思維活動。9、請分析動機(jī)的概念。動機(jī)是指引起和維持個體的活動、并使活動朝向某一目標(biāo)而展開的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。這一定義明確告訴我們：（1）動機(jī)是人們從事某種活動的原因，是推動人們進(jìn)行某種活動的內(nèi)部動力。（2）在動機(jī)的支配下，有機(jī)體的行為將指向一定的目標(biāo)或?qū)ο?。?）動機(jī)把某種活動引起之后，并不能也不會立即停止，而是要繼續(xù)發(fā)揮其作用，即維持已引起的活動，并使該活動朝向某一目標(biāo)進(jìn)行。（4）動機(jī)是一種內(nèi)部心理過程，是一個“中間變項(xiàng)”。三、論述題1、如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)？（每小點(diǎn)可單獨(dú)成一題）（P78）學(xué)習(xí)動機(jī)對推動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及取得良好的學(xué)習(xí)效果具有重要的作用。培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的主法主要有：（1）保持教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的新穎性。在教學(xué)中要以豐富、有趣、邏輯性強(qiáng)、系統(tǒng)性強(qiáng)的內(nèi)容及靈活的教學(xué)方法吸引學(xué)生，不斷引起學(xué)生新的探究活動，激發(fā)求知欲。（2）創(chuàng)設(shè)“問題情境”，啟發(fā)學(xué)生積極思維。創(chuàng)設(shè)問題情境就是在教學(xué)過程中提出一定難度的問題或組織一定的活動，使學(xué)生既感到熟悉又不能利用已有的知識和習(xí)慣的方法去解決，這就會激起學(xué)生思維的積極性和求知的欲望。（3）從內(nèi)部動機(jī)入手，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。濃厚的學(xué)習(xí)興趣使學(xué)生感到學(xué)習(xí)有極大的吸引力，能帶動學(xué)生主動愉快地去努力求知，勤奮鉆研。A、明確每節(jié)課的具體目的和知識的意義；B、組織豐富多彩的課外活動和實(shí)踐活動，擴(kuò)大學(xué)生的知識領(lǐng)域；C、提高成功機(jī)率，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有愉快的情感體驗(yàn)，強(qiáng)化和鞏固學(xué)習(xí)興趣；（4）利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?。學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋就是將學(xué)習(xí)的結(jié)果信息提供給學(xué)生。經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生了解學(xué)習(xí)結(jié)果比不了解學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)積極性高，并且進(jìn)步較快，這是因?yàn)橹雷约旱膶W(xué)習(xí)結(jié)果，一方面能享受到成功的喜悅，求知欲得到滿足，從而學(xué)習(xí)的態(tài)度和手段得到了及時的強(qiáng)化，激起進(jìn)一步學(xué)好的愿望；另一方面又能激起克服缺點(diǎn)和不足的信心與決心，并較快地得到改正和彌補(bǔ)。（5）正確運(yùn)用表揚(yáng)與批評。表揚(yáng)與批評是對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績肯定與否定的一種強(qiáng)化方式。正確運(yùn)用表揚(yáng)與批評，可以提高學(xué)生的認(rèn)識水平，激發(fā)其上進(jìn)心、自尊心、榮辱感和集體主義精神等；否則會使學(xué)生盲目驕傲或灰心失望。（6）設(shè)立不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，使每個學(xué)生都能夠成功。對不同的學(xué)生設(shè)立各自經(jīng)過不同努力可以達(dá)到的目標(biāo)，讓每個學(xué)生都感受到只要自己比過去努力是可以把握成功的，從而使他們獲得極大的信心和學(xué)習(xí)的動力，以積極的態(tài)度對待學(xué)習(xí)。（7）恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用競爭與合作。學(xué)習(xí)競賽活動對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、爭取優(yōu)良成績和增強(qiáng)克服困難的毅力有很大的作用。但過度地強(qiáng)調(diào)競爭的激勵作用也是不利的。2、如何從內(nèi)部動機(jī)入手培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣？學(xué)習(xí)興趣是驅(qū)使學(xué)生去學(xué)習(xí)的強(qiáng)大的內(nèi)部推動力，濃厚的學(xué)習(xí)興趣使學(xué)生感到學(xué)習(xí)有極大的吸引力，能帶動學(xué)生主動愉快地去努力求知，勤奮鉆研。培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣無論是對學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動還是對其以后的學(xué)習(xí)和工作都起著巨大的作用。主要方法有：（1）明確每節(jié)課的具體目的和知識的意義，會有助于學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)和以后自己的理想、社會事業(yè)聯(lián)系起來，從而明確學(xué)習(xí)的深遠(yuǎn)含義，產(chǎn)生持久而主動的學(xué)習(xí)動力。（2）組織豐富多彩的課外活動和實(shí)踐活動，不僅有利于加深對所學(xué)知識的理解、擴(kuò)大學(xué)生的知識領(lǐng)域，而且還能激起學(xué)生掌握新知識的渴求和熱情。（3）提高成功機(jī)率，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有愉快的情感體驗(yàn)。教師在課堂中為每個學(xué)生創(chuàng)設(shè)成功的機(jī)遇，幫助強(qiáng)化和鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。3、教師在運(yùn)用表揚(yáng)與批評時，要考慮到哪些條件？（P84）正確運(yùn)用表揚(yáng)與批評，可以提高學(xué)生的水平，激發(fā)其上進(jìn)心、自尊心、榮辱感和集體主義精神等。運(yùn)用表揚(yáng)和批評手段要考慮五個條件：（1）學(xué)生受表揚(yáng)與批評的歷史狀況。（2）（2）學(xué)生本人對表揚(yáng)與批評的重視程度。（3）師生之間的關(guān)系融洽、互相尊重也對獎懲的效果有直接影響。（4）教師的評價一定要公正。（5）表揚(yáng)的作用與一定年齡密切相關(guān)。第四章小學(xué)生知識和技能的掌握一、選擇題1、知識的基本單元是概念和表象。小學(xué)生的概念是和表象聯(lián)系在一起的。2、概念：是用某種符號來標(biāo)志的具有共同的關(guān)鍵屬性（也稱標(biāo)準(zhǔn)屬性）的一類事物或其特性的觀念。概念是用符號來表達(dá)的。3、概念的質(zhì)和量與小學(xué)生的表象的質(zhì)和量有關(guān)；概念是用詞和詞組來表示的。在小學(xué)生概念的掌握過程中起重要作用的是語言。4、概念的結(jié)構(gòu)：概念名稱、概念定義、概念特征、概念實(shí)例。5、概念的一般屬性：可學(xué)性、可用性、明晰性、一般性、動力性。（1）可學(xué)性：是指概念的難易程度；（2）可用性：是指在小學(xué)生日常學(xué)習(xí)和生活中這個概念使用的頻率；（3）明晰性：是指界定的關(guān)鍵屬性是否明確；（4）一般性：是指概念范疇概括的范圍；（5）動力性：是指某一個概念獲得后對其他概念獲得的促進(jìn)作用。6、概念分類：（1）概念的抽象程度：初級、二級概念；（奧蘇伯爾提出）（2）概念的關(guān)鍵屬性結(jié)合方式：合言（皮衣I選言（藝術(shù)家）、關(guān)系概念（高低、比值）；（3）概念的獲得方式；具體、定義概念；（4）定義的嚴(yán)格程度：科學(xué)、日常概念；7、概念學(xué)習(xí)：是指人獲得和掌握概念的心理過程，即獲得和掌握被認(rèn)知事物關(guān)鍵屬性的過程。8、概念形成三個階段：抽象化階段、類化階段（兒童對某一概念的屬性進(jìn)行抽象，并將類似的屬性加以認(rèn)同）、辨別。9、概念形成的“假設(shè)考驗(yàn)說”的提出者是布魯納。10、四種假設(shè)考驗(yàn)策略：同時性掃描策略；繼時性掃描策略；保守性聚焦策略；博弈性聚焦策略。11、概念形成的主要方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；概念同化的典型方式是接受學(xué)習(xí)。12、提出學(xué)生獲得概念的主要方式是概念同化的心理學(xué)家是奧蘇伯爾；概念同化的過程也就是理解新的事物關(guān)鍵屬性的過程。13、奧蘇伯爾三種概念同化模式：類屬性同化（下位學(xué)習(xí)、總括性同化（上位學(xué)習(xí)大并列結(jié)合性同化（簡答P100）。（1）類屬性同化：原有觀念的概括和統(tǒng)攝水平高于新學(xué)習(xí)的概念。兩種形式：A、派生類屬學(xué)習(xí)（新學(xué)習(xí)的概念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念即上位概念的一個特例），如，原有概念“猛獸”，現(xiàn)學(xué)習(xí)了“黑熊”；派生類屬學(xué)習(xí)也叫派生的下位學(xué)習(xí)。B、關(guān)系類屬學(xué)習(xí)（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的概念與新學(xué)習(xí)的概念之間只有相關(guān)關(guān)系），如，已獲得“保護(hù)能源”是愛國行為，現(xiàn)學(xué)習(xí)保護(hù)歷史亦是。（2）總括性同化：新概念在概括和統(tǒng)攝程度上高于原有的概念。14、概念學(xué)習(xí)發(fā)展水平：具體水平、認(rèn)同水平、分類水平（”等邊三角形”的概念學(xué)習(xí)）、規(guī)范水平學(xué)習(xí)。15、規(guī)則：是人腦對事物之間關(guān)系或規(guī)律的反映。這里講的規(guī)則是兩個或兩個以上事物的概念之間某種關(guān)系的表述。規(guī)則是用言語命題（或句子）來表達(dá)的。16、規(guī)則的功能：使學(xué)生形成認(rèn)知策略、調(diào)節(jié)行為；規(guī)則學(xué)習(xí)兩種方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)（規(guī)則同化的典型方式）。17、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)（包括規(guī)則學(xué)習(xí)）的基礎(chǔ)是代表性學(xué)習(xí)。18、技能：通過練習(xí)而獲得的、確保某種活動得以順利進(jìn)行的操作活動方式。1019、技能形成的必要條件是知識。20、根據(jù)技能的性質(zhì)和表現(xiàn)形式可分兩類：認(rèn)知技能、動作技能。（1）認(rèn)知技能：又稱為智力技能或心智技能，它是人借助于內(nèi)部言語在頭腦中完成的智力活動方式，也可稱作認(rèn)知操作方式。A、專門的認(rèn)知技能：閱讀、寫作、解題和運(yùn)算技能等。B、一般認(rèn)知技能：具有概括性和通用性，如觀察技能、比較技能及分析問題的技能等。（2）動作技能：又稱為操作技能或運(yùn)動技能，它是以肌肉骨骼的運(yùn)動實(shí)現(xiàn)的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。21、技能的品質(zhì)的評價：意識的控制程度、操作程序的特點(diǎn)、效率、創(chuàng)新性。22、認(rèn)知技能的基本單元是產(chǎn)生式；動作技能的基本單元是動作。23、認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)方法：從范例中學(xué)習(xí)（小學(xué)生認(rèn)知技能獲得的主要方式）在嘗試解決問題中學(xué)習(xí)；策略選擇。24、麥克唐納爾以學(xué)習(xí)曲線來描述動作技能練習(xí)的六個量變過程。25、菲茨和波斯納把動作技能學(xué)習(xí)的心理過程分三個階段：認(rèn)知階段（第一階段）、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。25、記憶的三個系統(tǒng)：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。（1）瞬時記憶（保持時間在1秒鐘左右）：又稱為感覺記憶，感覺記憶實(shí)質(zhì)上就是感覺信息的瞬間儲存。（2）短時記憶中的容量是7±2,容量單位是組塊。（2）長時記憶中信息的儲存方式是意義編碼。26、遺忘理論：衰退理論、干擾理論、線索一依存遺忘理論、動機(jī)遺忘理論。（1）干擾理論：支持干擾理論的實(shí)驗(yàn)是倒攝抑制和前攝抑制。A、倒攝抑制：后學(xué)習(xí)的材料對先前學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。B、前攝抑制：先前學(xué)習(xí)的材料對后學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。27、記憶策略：復(fù)習(xí)、積極的遺忘、過度學(xué)習(xí)、精細(xì)加工。（1）積極的遺忘：奧蘇伯爾認(rèn)為遺忘的原因是知識在頭腦中的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的簡化過程。（2）過度學(xué)習(xí)：是指對學(xué)習(xí)的材料達(dá)到能背誦的程度之后，再繼續(xù)學(xué)習(xí)，增加學(xué)習(xí)的次數(shù)，達(dá)到熟記不忘的程度。過度學(xué)習(xí)以剛剛達(dá)到能背誦的學(xué)習(xí)量的1.5倍為最好。二、簡答題1、簡述概念的功能。（1）能促進(jìn)小學(xué)生認(rèn)識能力的提高。（2）能有利于簡化知識，使知識條理化。（3）能擴(kuò)充小學(xué)生的知識。2、加里培林把認(rèn)知技能的形成分為哪幾個階段？3、 （1）活動定向階段。（2）物質(zhì)或物質(zhì)化階段。（3）有聲言語階段。（4）無聲的“外部”言語階段。（5）內(nèi)部言語階段。3、小學(xué)生概念學(xué)習(xí)發(fā)展趨勢特點(diǎn)。（P104）（1）概念的具體性減少、抽象性增加；（2）概念的模糊性減少、精確性增加；（3）概念形成減少、概念同化增加；（4）概念的自覺性不斷提高。（5）4、簡述概念形成的過程。（1）抽象化階段（2）類化階段（3）辨別5、概念的結(jié)構(gòu)包括哪些方面？11（1）概念名稱：是指用詞給概念的命名。（2）概念定義：是指在用語言描述概念時，明確界定了這個概念的范疇和特征。（3）概念特征：是指某一類事物所特有的獨(dú)特屬性，也稱為關(guān)鍵屬性。（4）概念實(shí)例：是指概念可知覺的實(shí)際例子，符合定義所界定的關(guān)鍵屬性的為正例，不符合的為反例，有些概念是難以觀察實(shí)例的。6、簡述動作技能學(xué)習(xí)的心理過程。菲茨和波斯納把一般動作技能獲得的心理過程概括為以下三個階段：（1）認(rèn)知階段，也叫動作定向階段。學(xué)生首先認(rèn)知動作技能的結(jié)構(gòu)，對動作系統(tǒng)有初步認(rèn)識，在頭腦中形成完整的動作表象，用表象調(diào)節(jié)動作，掌握分解動作。有了動作定向，學(xué)生就能知道做什么和怎么做。（2）聯(lián)結(jié)階段。這是由動作定向階段向動作協(xié)調(diào)階段過渡的階段，在這個階段，實(shí)際上就是學(xué)生嘗試把分解動作聯(lián)結(jié)成程序動作，通過不斷練習(xí)，逐漸熟練，動作定向階段的表象的調(diào)節(jié)和有意識控制也減少了。（3）自動化階段。肌肉骨骼動作實(shí)現(xiàn)程序化、自動化和完善化。意識的參與減少，只在出現(xiàn)動作偏差才起作用。7、記憶信息三級加工系統(tǒng)各有什么特點(diǎn)？（P128）記憶信息的三級加工系統(tǒng)，即瞬時記憶、短時記憶和長時記憶各有自己的功能和特點(diǎn)：（1）瞬時記憶系統(tǒng)。又稱感覺記憶，記憶信息容量較大，以感覺映象形式儲存，保持的時間很短，視覺映象一般在1秒以內(nèi)，瞬時消失。（2）短時記憶系統(tǒng)。短時記憶是直接與從感覺系統(tǒng)輸入的當(dāng)前信息打交道，所以保持的時間也較短，在1分鐘左右。短時記憶的容量是7±2,短時記憶中的容量單位是組塊。（3）長時記憶系統(tǒng)。長時記憶中的信息是以意義編碼形式儲存的。長時記憶是一個真正的信息庫，容量巨大，保持時間長。記憶系統(tǒng)加工的信息歸根到底都要在長時記憶中儲存，為我們的一切活動提供必要的知識基礎(chǔ)。8、如何引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行有效的知識保持？（1）利用教材呈現(xiàn)技術(shù)，提高教材可懂度；（2）設(shè)計(jì)教學(xué)活動，促進(jìn)知識的理解；（3）（3）指導(dǎo)復(fù)習(xí)，促進(jìn)知識的鞏固。9、認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)策略有哪些？（P121）（1）從范例中學(xué)習(xí)。就是學(xué)生從教師講解的具體解題事例中學(xué)習(xí)。首先教師通過例題示范來演示解題程序，把解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)直接呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生通過接受學(xué)習(xí)，分步驟把握解題條件和程序操作步驟，通過練習(xí)去解決同類問題，也就獲得了一種認(rèn)知技能。（2）在嘗試解決問題中學(xué)習(xí)，也稱為從干中學(xué)習(xí)。教師讓學(xué)生在解決問題的嘗試過程中，不斷地思索解決問題的線索，自己去發(fā)現(xiàn)解決問題的方法、步驟，概括出解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)，獲得認(rèn)知技能。（3）策略選擇。學(xué)生獲得的每一種認(rèn)知技能都包含著不止一套產(chǎn)生式系統(tǒng)（即一題多解），這些產(chǎn)生式系統(tǒng)有各自的特點(diǎn)，所以需要進(jìn)行策略選擇。策略主要有目標(biāo)遞歸策略、模式策略、知覺策略和機(jī)械記憶策略四種。三、論述題1、試述影響小學(xué)生概念學(xué)習(xí)的因素。（第3點(diǎn)可單獨(dú)成論述題）（P106）影響小學(xué)生概念學(xué)習(xí)的因素主要有三個方面：（1）小學(xué)生個體的本身因素。A、年齡和年級：學(xué)生的年齡和年級與概念學(xué)習(xí)的水平是一致的，小學(xué)一年級的學(xué)生普遍達(dá)到具體水平和認(rèn)同水平，三年級的學(xué)生能達(dá)到分類水平，規(guī)范水平要到高中階段才能達(dá)到。（布魯姆指出，以17歲智力100%為例，4歲達(dá)50%，10歲左右達(dá)80%，16歲達(dá)100%）B、智力：正常的智力是小學(xué)生進(jìn)行正常學(xué)習(xí)活動的前提，學(xué)生智力開發(fā)程度不同，達(dá)到相應(yīng)的概念學(xué)習(xí)水平的速度也不一樣。12C、經(jīng)驗(yàn)：概念的學(xué)習(xí)也依賴于適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)，所以，要多組織活動，豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，充實(shí)和激活學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)概念的學(xué)習(xí)和掌握。（2）概念本身的因素。A、概念類別：一般來說，具體的概念要比抽象的概念容易學(xué)習(xí)。B、概念的屬性：概念的層次越高，學(xué)生掌握起來越困難。（3）教師教學(xué)與輔導(dǎo)因素。A、多用變式：多使用變式有利于突出關(guān)鍵特征，排除無關(guān)特征。B、多用比較：將概念實(shí)例的有關(guān)特征和無關(guān)特征進(jìn)行比較。C、使用肯定實(shí)例和否定實(shí)例：使用肯定實(shí)例給學(xué)生掌握概念傳遞概括的關(guān)鍵信息，用否定實(shí)例給學(xué)生掌握概念傳遞用于比較的鑒別信息等，會有利于學(xué)生快速理解和精確的掌握概念。2、試述規(guī)則的接受學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容是固定的教材內(nèi)容。（2）學(xué)習(xí)的規(guī)則一般以命題的方式，或以上下文的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。（3）學(xué)習(xí)的任務(wù)就是接受規(guī)則的意義。（4）學(xué)習(xí)的過程就是將新的規(guī)則命題整合于已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，使信息內(nèi)化，與原有的觀念融為一體儲存，以便有用的時候提取。（5）從發(fā)生的角度講，接受學(xué)習(xí)在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之后，規(guī)則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造能力，而規(guī)則的接受學(xué)習(xí)能擴(kuò)大和充實(shí)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，所以在小學(xué)階段，以學(xué)習(xí)知識為主，規(guī)則的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生的主要方式。3、如何運(yùn)用記憶的策略提高學(xué)習(xí)的效果？（或論述四種常用的記憶策略）（P132）（1）復(fù)習(xí)：對不同性質(zhì)的材料復(fù)習(xí)的方法要有所不同，對機(jī)械識記的材料用保持性復(fù)述來鞏固，即對所學(xué)的材料不斷地進(jìn)行復(fù)述，反復(fù)學(xué)習(xí)以達(dá)到知識保持的目的。對有意義的材料可通過整合性復(fù)述來完成，即對材料加以組織，與其他信息聯(lián)系起來，在深層次上加工整合，達(dá)到更多的理解。同時根據(jù)遺忘先快后慢的規(guī)律要及時地進(jìn)行復(fù)習(xí)，但復(fù)習(xí)要適量。（2）積極的遺忘：奧蘇伯爾認(rèn)為遺忘是知識在頭腦中的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的簡化過程，這是一種積極的遺忘。在學(xué)習(xí)過程中，表現(xiàn)為學(xué)生忘記了作為例證的事實(shí)與細(xì)節(jié)，這對學(xué)習(xí)沒有實(shí)質(zhì)性的損失，并且減輕了記憶負(fù)擔(dān)，學(xué)生記住的是概括性高的概念與原理，所以這是一種積極的遺忘。教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生通過概括和總結(jié)的方法，整理所學(xué)習(xí)的知識，發(fā)揮積遺忘的作用，減輕記憶負(fù)擔(dān)，提高學(xué)習(xí)效率。（3）過度學(xué)習(xí)：這是指學(xué)習(xí)的材料達(dá)到能背誦的程度之后，再繼續(xù)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的次數(shù)，反復(fù)強(qiáng)化，達(dá)到熟記不忘的程度。小學(xué)生在學(xué)習(xí)概念、規(guī)則和動作技能時，都是采取過度學(xué)習(xí)的方法，教師給學(xué)生留大量的作業(yè)和練習(xí)，反復(fù)強(qiáng)化。但如果過度學(xué)習(xí)的量太大，易引起學(xué)生的厭煩情緒和疲勞，影響學(xué)習(xí)效率。（4）精細(xì)加工：對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行精細(xì)加工，把它們重新編碼，分類組織，納入過去的知識結(jié)構(gòu)之中，建立多樣聯(lián)系，形成新的信息網(wǎng)絡(luò)。經(jīng)過加工，學(xué)習(xí)材料層次更加清楚，從屬關(guān)系更加明確，并且分級儲存，就更有利于記憶，不容易遺忘。此外，教師在幫助學(xué)生掌握記憶策略時還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生良好的注意品質(zhì)、激發(fā)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)動機(jī)和求知欲，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，這樣才能更好地提高學(xué)習(xí)記憶效率。4、影響小學(xué)生概念學(xué)習(xí)的教學(xué)與輔導(dǎo)因素。（P107）在小學(xué)生的概念學(xué)習(xí)過程中，教師的教學(xué)與輔導(dǎo)起很重要的作用。除了教師的教學(xué)態(tài)度外，教師的教學(xué)和輔導(dǎo)方法對小學(xué)生概念學(xué)習(xí)有很大的影響。（1）多用變式：多使用變式有利于突出關(guān)鍵特征，排除無關(guān)特征。（2）多用比較：將概念實(shí)例的有關(guān)特征和無關(guān)特征進(jìn)行比較。（3）使用肯定實(shí)例和否定實(shí)例：使用肯定實(shí)例給學(xué)生掌握概念傳遞概括的關(guān)鍵信息，用否定實(shí)例給學(xué)生掌握概念傳遞用于比較的鑒別信息等，會有利于學(xué)生快速理解和精確的掌握概念。5、分析規(guī)則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與條件。（P110）13特點(diǎn)：規(guī)則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的一種方式，是在教師的啟發(fā)下獨(dú)立發(fā)現(xiàn)事物意義、關(guān)系和規(guī)律的學(xué)習(xí)。在小學(xué)階段，規(guī)則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是學(xué)生在教師的啟發(fā)下獨(dú)立發(fā)現(xiàn)概念之間的關(guān)系；規(guī)則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式更帶有問題解決的性質(zhì)；規(guī)則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程比概念形成的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要更復(fù)雜得多，需要更多的創(chuàng)造性思維參與，更需要應(yīng)用策略，也更有利于開發(fā)兒童的創(chuàng)造潛力。條件：規(guī)則發(fā)現(xiàn)的內(nèi)部條件是學(xué)生完全掌握了構(gòu)成某規(guī)則的全部概念；外部條件主要體現(xiàn)在教師為講授規(guī)則而給學(xué)生呈現(xiàn)的若干例證和言語指導(dǎo)上。第五章學(xué)習(xí)遷移與知識應(yīng)用一、選擇題1、學(xué)習(xí)遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。也可以說它是用已獲得的知識、技能、學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)新知識、新技能和解決新問題所產(chǎn)生的一種影響；或者說是將學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)有變化地運(yùn)用到另一種情境。2、學(xué)習(xí)遷移的類型：（1）遷移的性質(zhì)分：正遷移、負(fù)遷移；A、正遷移：是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。如，“舉一反三”、“觸類旁通”是正遷移。B、負(fù)遷移：指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。如學(xué)習(xí)漢語拼音后學(xué)習(xí)英語的48個音標(biāo)發(fā)音最初受到的干擾。（2）遷移的方向分：縱向遷移（垂直遷移）、橫向遷移（水平遷移）；A、縱向遷移：是指處于不同層次的各種學(xué)習(xí)間的相互影響。分自上而下的遷移和自下而上的遷移；a、自上而下的遷移：上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)影響著下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。如“角”這一概念的掌握，有助于“鈍角”“直角”“銳角”等概念的學(xué)習(xí)。b、自下而上的遷移：下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)影響著上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。如掌了加法的“結(jié)合律”“交換律”，有助于學(xué)習(xí)乘法的。B、橫向遷移：是指處于同一層次的學(xué)習(xí)間的相互影響。分順向遷移和逆向遷移；a、順向遷移：是指先行學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。如“舉一反三”。b、逆向遷移：是指后繼學(xué)習(xí)對先行學(xué)習(xí)的影響，即后面學(xué)習(xí)中所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，影響前面學(xué)習(xí)中所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，引起原有結(jié)構(gòu)的變化。（3）遷移的內(nèi)容分：特殊成分的遷移（特殊遷移）、非特殊成分的遷移（普遍遷移）。a、特殊成分的遷移（特殊遷移）：是指學(xué)習(xí)之間發(fā)生遷移時，學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的組成要素沒有發(fā)生變化，即抽象的結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的組成要素重新組合并移用于另一種學(xué)習(xí)之中。b、非特殊成分的遷移（普遍遷移）：是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即將原理原則和概念具體化，運(yùn)用到具體的事例中。態(tài)度的遷移屬于普遍遷移。普遍遷移概念的提出人是賈德。3、學(xué)習(xí)遷移的測量：就是考察學(xué)習(xí)遷移量大小的方法。（1）默克多：遷移率（％）二實(shí)驗(yàn)組成績-控制組成績/實(shí)驗(yàn)組成績+控制組成績X100（2）格斯里的實(shí)驗(yàn)4、學(xué)習(xí)遷移的理論：（1）德國沃爾夫一官能心理學(xué)的形式訓(xùn)練說；（2）美國桑代克和武德沃斯一聯(lián)結(jié)主義的相同要素說；相同要素說：是美國教育心理學(xué)家桑代克和武德沃斯提出的一種遷移理論。該理論認(rèn)為“任何單獨(dú)心理機(jī)能的改善，未必能使其他通常所謂有同一名稱的那些機(jī)能的能力得到改善，也可能會損害它”。學(xué)習(xí)中訓(xùn)練某一種官能，未必能使它的所有方面都得到改善，而任何一種官能的改善也只限于一定的活動范圍。（3）美國賈德一機(jī)能心理學(xué)的經(jīng)驗(yàn)泛化說；（強(qiáng)調(diào)概括在遷移中的重要性）（4）苛勒實(shí)驗(yàn)一格式塔學(xué)派的關(guān)系轉(zhuǎn)換說；（遷移的實(shí)質(zhì)是頓悟）關(guān)系轉(zhuǎn)換說：關(guān)系轉(zhuǎn)換說是格式塔心理學(xué)家1929年提出的學(xué)習(xí)理論。這個理論可以認(rèn)為是概括化理論的繼14續(xù)與發(fā)展。他們并不否認(rèn)學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)原理的遷移，但他們強(qiáng)調(diào)“頓悟”是遷移的一個決定因素。認(rèn)為遷移不是由兩個學(xué)習(xí)情境具有共同要素、原則或規(guī)則而自動產(chǎn)生的某種東西，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在著的結(jié)果，也就是說學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟?qū)W習(xí)情境中的關(guān)系是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。（5）美國奧蘇伯爾一認(rèn)知派的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說；認(rèn)知結(jié)構(gòu)：就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義地說，它是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。5、奧蘇伯爾三個認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。6、奧蘇伯爾先行組織者：是一個引導(dǎo)性材料，它通常先用學(xué)生能懂的語言在介紹學(xué)習(xí)材料本身以前呈現(xiàn)出來，以便建立有意義學(xué)習(xí)的心向。7、先行組織者可以分成兩類：陳述性組織者和比較性組織者。8、學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的客觀必要條件是學(xué)習(xí)對象之間的共同要素。9、定勢：是指由先前影響所形成的往往不被意識到的一種傾向或心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它將支配人以同樣方式去對待同類后繼活動。10、陸欽斯量杯實(shí)驗(yàn)：證明負(fù)遷移現(xiàn)象。8、知識應(yīng)用的過程一般通三個環(huán)節(jié)來完成：審題、聯(lián)想、課題類化。9、知識應(yīng)用與學(xué)習(xí)遷移：知識的應(yīng)用過程中都存在著遷移；但遷移并不都是知識的應(yīng)用，負(fù)遷移就不是。二、簡答題1、學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的條件主要有哪些？（P157）（1）學(xué)習(xí)對象之間的共同因素。（2）已有經(jīng)驗(yàn)的泛化水平。（3）學(xué)習(xí)的理解與鞏固程度。（4）智力水平。（5）定勢。2、簡述知識應(yīng)用與學(xué)習(xí)遷移的關(guān)系？（P170）知識的應(yīng)用是抽象知識的具體化過程；學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。也可以說它是用已獲得的知識、技能、學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)新知識、新技能和解決新問題所產(chǎn)生的一種影響；或者說是將學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)有變化地運(yùn)用到另一種情境。（1）聯(lián)系：知識的應(yīng)用可以促進(jìn)遷移的發(fā)生及效果，而遷移在知識的應(yīng)用中也有重要作用。（3）區(qū)別：知識應(yīng)用是把已有的知識用于解決作業(yè)中或?qū)嶋H生活中的課題，學(xué)習(xí)遷移是指先前在一種情境下獲得的某一類知識或技能對于新情境下另一類知識或技能的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。在知識應(yīng)用過程中都存在著遷移，但遷移并不都是知識的應(yīng)用，二者不能等同。（2）3、知識應(yīng)用的形式有哪些？（P169）（1）應(yīng)用已學(xué)知識完成有關(guān)的口頭作業(yè)或書面作業(yè)；（2）應(yīng)用已學(xué)知識去完成實(shí)際操作或?qū)嵉刈鳂I(yè)；（3）應(yīng)用已學(xué)知識去發(fā)現(xiàn)或解決生活或生產(chǎn)中的實(shí)際問題；4、簡述學(xué)習(xí)遷移的形式訓(xùn)練說。（P144）（1）認(rèn)為官能可以獨(dú)立地加以訓(xùn)練，使之發(fā)展提高，學(xué)習(xí)就是加強(qiáng)或訓(xùn)練心理的官能；（2）強(qiáng)調(diào)無條件的遷移；（3）認(rèn)為某些學(xué)科對于訓(xùn)練發(fā)展某一種或某幾種官能具有特殊的訓(xùn)練作用和訓(xùn)練價值；（4）認(rèn)為遷移是通過對組成心的各種官能進(jìn)行訓(xùn)練，以提高各種能力而自動實(shí)現(xiàn)的，從而轉(zhuǎn)移到其他學(xué)習(xí)上去。5、簡述學(xué)習(xí)遷移在教育上的作用。（1）學(xué)習(xí)遷移在教育上的直接作用是學(xué)習(xí)遷移對學(xué)生在當(dāng)前的學(xué)校學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的影響。（2）學(xué)習(xí)遷移在教育上的間接作用是學(xué)習(xí)遷移對學(xué)生在學(xué)校畢業(yè)后的社會生活中所產(chǎn)生的影響。三、論述題151、如何積極主動地促進(jìn)學(xué)習(xí)的正向遷移？（教師培養(yǎng)小學(xué)兒童的遷移能力）（第3點(diǎn)又可單獨(dú)成題“結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述如何改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移”）（P165）遷移是通過教學(xué)而實(shí)現(xiàn)的，要想使學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)對日后的學(xué)習(xí)和工作、生活及生產(chǎn)產(chǎn)生積極的影響，教師必須在教學(xué)中努力創(chuàng)造條件，積極主動地促進(jìn)學(xué)習(xí)的正向遷移。（1）改革材料內(nèi)容，促進(jìn)遷移。（2）從教材的呈現(xiàn)程序方面促進(jìn)遷移。有利于學(xué)習(xí)遷移的教材在體系組織上應(yīng)體現(xiàn)以下要求：A、從一般到個別，不斷分化。依據(jù)學(xué)生認(rèn)識事物的過程，教材的呈現(xiàn)或課堂教學(xué)內(nèi)容的安排應(yīng)符合一般到個別，從整體到細(xì)節(jié)的順序。認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)表明，當(dāng)人們在接觸一個完全不熟悉的知識領(lǐng)域時，從已知的較一般的整體中分化細(xì)節(jié)，要比從已知的細(xì)節(jié)中概括出整體容易一些。人們關(guān)于某一學(xué)科的知識在頭腦中組成一個有層次的結(jié)構(gòu)，最具有包容性的觀念處于這個層次的頂端，它下面是包容范圍較小和越來越分化的命題概念及具體知識。因此，根據(jù)人們認(rèn)識新事物的自然順序和頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序，教材的呈現(xiàn)也應(yīng)遵循由整體到細(xì)節(jié)的順序。B、綜合貫通，促進(jìn)知識的橫向聯(lián)系。依據(jù)知識的系統(tǒng)性和科學(xué)性，概念之間、原理之間、知識的前后連貫與單元縱橫之間應(yīng)體現(xiàn)出內(nèi)在的關(guān)系和聯(lián)系。在呈現(xiàn)教材時，隊(duì)了要從縱的方面遵循由一般到具體不斷分化的原則以外，還要從橫的方面加強(qiáng)概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系。實(shí)際上，許多教學(xué)內(nèi)容是彼此依賴的，前面的知識沒有學(xué)會，后面的教學(xué)就不能進(jìn)行。教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生努力探討觀念之間的聯(lián)系，指出它們的異同，消除學(xué)生認(rèn)識中表面的或?qū)嶋H存在的不一致之外。C、教材組織系列化，確保從已知到未知。依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，教材組織應(yīng)由淺入深，由易到難，從已知到未知，實(shí)現(xiàn)遷移的重要條件是已有知識與新課題之間的相同點(diǎn)，因此，教學(xué)次序要合理，盡量在回憶舊知識的基礎(chǔ)上引出新知識，復(fù)習(xí)舊的，知道新的。前面的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)和準(zhǔn)備，后面的學(xué)習(xí)是發(fā)展和提高。知識可以分成若干單元，每個單元還可分成若干小步驟，讓后一步的學(xué)習(xí)建立在前一步的基礎(chǔ)之上，前一步的學(xué)習(xí)為后一步提供固定點(diǎn)，組織好的教材程序本身，就可以起到“組織者”的作用。最佳的序列要反映知識的邏輯結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)不斷分化和綜合貫通的原則，還要適合學(xué)生的認(rèn)知技能發(fā)展水平。教師選擇和合理組織教學(xué)內(nèi)容有利于學(xué)生獲得知識，也有利于促進(jìn)概念、原理的學(xué)習(xí)遷移作用。（3）改進(jìn)教學(xué)方法促進(jìn)遷移。心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)研究表時，遷移量是隨著講授教材和學(xué)習(xí)教材的方式而變化的。教學(xué)方法是獲得遷移的主要手段。許多優(yōu)秀教師往往使用了最佳教學(xué)方法，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。因此，如何改進(jìn)教學(xué)方法去促進(jìn)遷移就顯得十重要了。A、加強(qiáng)基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容包括許多知識和技能，如果事無巨細(xì)面面俱到，在教學(xué)中是根本不可能的，也是沒有必要的。實(shí)際上，各種各樣的知識技能都包含某些一般原則和共同成分，即基礎(chǔ)知識，基本技能。所謂基礎(chǔ)知識是指各個學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中所體現(xiàn)出來的基本事實(shí)、概念和原理?；炯寄苁侵高\(yùn)用所獲得的基礎(chǔ)知識去完成某種動作或智力活動的基本行為方式和能力。就知識的結(jié)構(gòu)來說，不過是概念和概念、原理和原理間所形成的這樣或那樣的聯(lián)系。可以說，它們就是知識結(jié)構(gòu)的“骨干”，是教材的中心，教學(xué)的重點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心?；靖拍?、基本原理等基礎(chǔ)知識，已經(jīng)把有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)全部概括化，比個別經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)更具普遍性，更有實(shí)現(xiàn)正遷移的可能性。越是基本的東西，越具普遍性，也越具概括性，越容易產(chǎn)生廣泛的遷移。所以一個人掌握的基礎(chǔ)知識和基本技能越多，就越容易掌握新的知識和技能。B、加強(qiáng)基礎(chǔ)知識、基本技能的實(shí)際運(yùn)用。只了解概念并不能保證遷移的發(fā)生，還必須有充分的應(yīng)用機(jī)會，在學(xué)習(xí)情境以外的其他不同情境中正確地運(yùn)用概念、原理，才能真正學(xué)會弄懂原理的性質(zhì)，掌握概念，才能真正學(xué)會弄懂原理的性質(zhì)，掌握概念，才能認(rèn)識到基本原理具有普遍性。學(xué)生學(xué)習(xí)知識技能的目的在于應(yīng)用。應(yīng)用知識技能解決實(shí)際問題，既是檢驗(yàn)學(xué)生對知識技能的理解或保持的一種手段，也是使學(xué)生加深理解或鞏固知識技能的重要方式。學(xué)生將已學(xué)過的概念、原理應(yīng)用于實(shí)際課題的具體化的過程，也是理論聯(lián)系實(shí)際的過程，這樣做有助于進(jìn)一步加深理解。因?yàn)榻鉀Q具體的、接近實(shí)際的課題比解答抽象問題要難16得多。學(xué)生在解決實(shí)際問題中發(fā)氣其所隱含的抽象概念和原理，把間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，會反過來加深對概念和原理的理解。學(xué)生對間接經(jīng)驗(yàn)的理解，只有與本人的直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，互相印證，才具有實(shí)際意義，才能把基礎(chǔ)知識同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。如何加強(qiáng)應(yīng)用呢？在課時安排上給原理的應(yīng)用以較多的機(jī)會；布置練習(xí)時，要有接近實(shí)際的作業(yè)量，將同類的和類似的內(nèi)容歸納在一起來安排教學(xué)，使學(xué)生對所學(xué)的東西進(jìn)行適當(dāng)練習(xí)。練習(xí)要有計(jì)劃、有步驟，而且種類應(yīng)多樣化，掌握正確的練習(xí)方法，還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)，促進(jìn)遷移。C、重視培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生只有掌握了良好的學(xué)習(xí)方法，才能把所學(xué)知識技能順利地進(jìn)行應(yīng)用，促進(jìn)更廣泛更一般的遷移。學(xué)習(xí)方法是一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，它可以對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種比較廣泛的一般性遷移。學(xué)習(xí)方法包括的方法、思考的方法、應(yīng)用原理的方法、歸納總結(jié)的方法、整理知識的方法和研究探討的方法，等等。學(xué)習(xí)方法這種經(jīng)驗(yàn)中不僅包含有關(guān)的知識，而且還包括有關(guān)的技能。因此，掌握學(xué)習(xí)方法不僅僅是知曉一些知識性的東西，還必須通過一定的練習(xí)掌握必要的心智技能，如閱讀技能、觀察技能、解析技能、構(gòu)思技能，等等。教師在教學(xué)中要重視引導(dǎo)學(xué)生對各種問題進(jìn)行深入的分析、綜合、比較、抽象、概括，幫助學(xué)生認(rèn)識問題之間的關(guān)系，尋找新舊知識或課題的共同特點(diǎn)，歸納知識經(jīng)驗(yàn)的原理、法則、定理、規(guī)律的一般方法，發(fā)展學(xué)生分析問題和概括問題的能力，必須重視對學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)更有效的遷移。2、學(xué)習(xí)遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的主要觀點(diǎn)是什么？對我們的教學(xué)工作有何啟發(fā)意義？（P152）（1）學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它直接影響有意義學(xué)習(xí)，是有效遷移的最關(guān)鍵因素。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強(qiáng)能促進(jìn)新的學(xué)習(xí)與保持，教學(xué)的目標(biāo)就是使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量及其對學(xué)習(xí)遷移的影響。個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征影響著遷移效果，主要有可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性（包括清晰性）。（3）利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。奧蘇伯爾認(rèn)為：當(dāng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不具備上述三個變量時，可以利用“先行組織者”去促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。（4）啟發(fā)意義：認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論揭示了學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)部主觀條件，特別是先行組織者對遷移的影響，說明了概括性、包容性水平較高的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用。對教學(xué)工作具有指導(dǎo)意義。3、試述奧蘇伯爾的影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個主要變量及其作用。（P153）每一個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有特點(diǎn)，個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。為此，奧蘇伯爾提出了三個主要的影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，即可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性（包括清晰性）。（1）可利用性及其作用在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，這是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第一個重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有吸收并固定新觀念的原有觀念。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于較高抽象、概括水平的起固定作用的觀念，對于新的學(xué)習(xí)能提供最佳聯(lián)系和固著點(diǎn)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的不同，可以形成三種同化模式，即類屬性同化、上位同化和并列結(jié)合性同化。（2）可辨別性及其作用新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第二個重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，原有起固定作用的觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念的差異應(yīng)清晰可辨。這種分辨愈清晰，愈有助于新的學(xué)習(xí)與保持。可辨別性也就是說識別和區(qū)分原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念）之間的差異所達(dá)到的程度。由于人們在認(rèn)識與理解環(huán)境中有簡化的趨勢，當(dāng)新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識相似而不相同時，原有的知識傾向往往先入為主，新知識常常被理解為原有的知識，被原有的知識取代?；蛘邔W(xué)習(xí)者意識到新舊知識之間有些不同，但不能具體地說出什么地方不同。也就是說，如果新的學(xué)習(xí)任務(wù)不能同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清楚地分辨，那么新獲得的意義出于減輕記憶負(fù)擔(dān)的目的，很快就會喪失。新的意義被原有的穩(wěn)定的意義所代替，從而遺忘就出現(xiàn)了。只在有可以區(qū)分的變式或者包容范圍較廣的原有意義時，新的意義才有長期保17持的可能性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原先學(xué)得的概念和命題與新學(xué)習(xí)的觀念的可辨別性，可以解釋負(fù)遷移的原因。當(dāng)新、舊知識彼此相似又不完全相同，并且原先學(xué)習(xí)的知識又不牢固時，便會導(dǎo)致負(fù)遷移。例如，小學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語拼音的同時學(xué)習(xí)英文字母，當(dāng)漢語拼音未牢固掌握時，常常干擾英文字母的學(xué)習(xí)，這就是負(fù)遷移的例子。（3）穩(wěn)定性與清晰性及其作用原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第三個重要認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有起固定作用的觀念應(yīng)十分鞏固。利用及時糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法，可以改變原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。原有知識的穩(wěn)定性和清晰性有助于新的學(xué)習(xí)與保持。學(xué)生先前的知識的掌握程度同以后學(xué)的有關(guān)的知識成正相關(guān)。4、舉例說明知識應(yīng)用的過程。知識應(yīng)用的具體過程因課題的性質(zhì)與難度而有所不同，但一般通過審題、聯(lián)想和課題類化三個彼此相聯(lián)系的環(huán)節(jié)來完成。審題是審查課題，就是明確課題的任務(wù)和條件，在頭腦中建立課題的初步映象。課題的任務(wù)就是問題所在，課題中要解決的問題是知識應(yīng)用的目標(biāo)，也是確定思維方向性的目標(biāo)。聯(lián)想是相應(yīng)知識的重現(xiàn)，解決課題必須利用已經(jīng)獲得的有關(guān)知識。它是在分析課題的條件和問題的基礎(chǔ)上，通過聯(lián)想，激活頭腦中已有的有關(guān)知識而實(shí)現(xiàn)的。課題類化就是依據(jù)頭腦中重現(xiàn)的相應(yīng)知識去分析課題的性質(zhì)特征，找到它與相應(yīng)知識的關(guān)聯(lián)，把當(dāng)前的課題納入到相應(yīng)的知識系統(tǒng)中去，使課題歸類，然后找出解題的方法，使課題得到解決。課題的類化是在了解題意、知識重現(xiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是抽象知識具體化的中心環(huán)節(jié)，實(shí)際上課題類化是運(yùn)用知識過程中的知識遷移問題。知識的應(yīng)用和知識的遷移是密切相關(guān)聯(lián)的。第六章學(xué)習(xí)策略一、選擇題1、學(xué)習(xí)策略：是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)而形成的、用以調(diào)控學(xué)習(xí)過程、提高學(xué)習(xí)效率的一系列活動。定義的理解如下：（1）學(xué)習(xí)策略是一種計(jì)劃或方案，也是一套規(guī)則系統(tǒng)；（2）學(xué)習(xí)策略是技能或能力；（3）學(xué)習(xí)策略是符合規(guī)律的活動方式；（4）學(xué)習(xí)策略是通過學(xué)習(xí)、練習(xí)而形成的。2、認(rèn)知策略：是對認(rèn)知過程進(jìn)行調(diào)節(jié)監(jiān)控、內(nèi)部組織起來的認(rèn)知技能。3、元認(rèn)知：指對自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識、評價及其對認(rèn)知過程的調(diào)控。4、美國心理學(xué)家哈洛于1949年提出“學(xué)會學(xué)習(xí)”這一概念。5、認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)策略的核心成分。6、依據(jù)功能分：丹瑟洛將學(xué)習(xí)策略分為基本策略和支持策略。7、依據(jù)概括程度和適用范圍分：尼斯比特將策略分為通用策略、宏觀策略和微觀策略。（1）微觀策略：是非常具體的、適合于某一特定的具體任務(wù)、具體領(lǐng)域的策略。8、依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)程，皮連生將學(xué)習(xí)策略分5類：（1）促進(jìn)選擇性注意的策略；如自我提問，做筆記等。（2）（2）促進(jìn)短時記憶的策略；如復(fù)述、形成組塊等。（3）促進(jìn)新信息內(nèi)在聯(lián)系的策略；如分析內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、多問為什么等。（4）促進(jìn)新舊知識聯(lián)系的策略，如列表比較新舊知識的異同等。（5）促進(jìn)新知識長期保存的策略；如記憶術(shù)等。9、幾種主要的學(xué)習(xí)策略：（1）復(fù)述與復(fù)習(xí)策略：主要用于記住、保持學(xué)習(xí)材料于頭腦中。（主要目的在于保持信息）A、復(fù)述策略：主要作用是維持注意于目前的學(xué)習(xí)材料中，并將學(xué)習(xí)材料保持于短時記憶中。短時記憶中的信息轉(zhuǎn)入長時記憶必須經(jīng)過復(fù)述。a、5歲以下的兒童不具備復(fù)述策略；18b、6-10歲左右的兒童不能自發(fā)地、也不知何時使用復(fù)述策略；c、11歲左右的兒童傾向于自發(fā)的、適時地使用復(fù)述策略；B、復(fù)習(xí)策略：指對所學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)?shù)闹貜?fù)學(xué)習(xí)，主要用于信息的長時記憶與保持。艾賓浩斯通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)遺忘的進(jìn)程是先快后慢。“無意義音節(jié)”a、復(fù)習(xí)的時間：及時復(fù)習(xí)和系統(tǒng)復(fù)習(xí)。第一次復(fù)習(xí)：學(xué)習(xí)結(jié)束后5-10分鐘；第二次：學(xué)習(xí)當(dāng)天的晚些時候或?qū)W習(xí)結(jié)束后的第二天；第三次：一星期后；第四次：一個月后；第五次：半年后。一般來說，學(xué)習(xí)一篇文章后，對這篇文章的記憶效果是頭尾部分內(nèi)容記憶效果最好。b、復(fù)習(xí)的次數(shù)：一般而言，過度學(xué)習(xí)的程度達(dá)50%時，效果最好。c、復(fù)習(xí)的方法：較好的方法是嘗試背誦法，即讀背結(jié)合法。（2）精細(xì)加工策略：主要指對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深入細(xì)致的分析、加工，理解其內(nèi)在的深層意義，并促進(jìn)其記憶的一些學(xué)習(xí)策略。A、形象聯(lián)想：充分利用頭腦中的生動而鮮明的形象來幫助記憶。應(yīng)遵循的三條原則：形象化、組織化、聯(lián)想化。B、諧音法：如，教學(xué)中常用的歌謠、口訣等方法幫助學(xué)生區(qū)分和記憶信息。（3）組織策略：即根據(jù)知識經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在關(guān)系，對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行系統(tǒng)、有序的分類、整理與概括，使之結(jié)構(gòu)合理化的學(xué)習(xí)策略。A、群集：即歸類。B、概括：指學(xué)習(xí)者利用摘錄、畫線、寫標(biāo)題、列提綱、做筆記等方式抽取學(xué)習(xí)內(nèi)容的要義，建構(gòu)所學(xué)內(nèi)容的組織與結(jié)構(gòu)。如，教師在講授《小壁虎借尾巴》時，用列提綱的形式來板書；（4）元認(rèn)知策略：是對認(rèn)知活動的全過程進(jìn)行指導(dǎo)、監(jiān)控與調(diào)節(jié)的高級學(xué)習(xí)策略。（5）閱讀理解策略：A、魯濱遜SQ3R五步閱讀方法（簡答P190）：概覽（Survey）、提問（Question）、閱讀（Read）、復(fù)述（Recite）、復(fù)習(xí)（Review）。B、托馬斯與魯濱遜的PQ4R：預(yù)習(xí)（Preview）＞提問（Question）、閱讀（Read）、反思（Reflect）、復(fù)述（Recite）、復(fù)習(xí)（Review）。（6）問題解決策略：如布蘭斯福德IDEAL：識別（Identify）、界定①efine）、探索（Explore）、實(shí)施（Act）、審查（Look）。10、指導(dǎo)學(xué)生怎樣集中注意力、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法等，都屬于元認(rèn)知策略、復(fù)述策略、組織策略、精細(xì)加工策略、復(fù)習(xí)策略。二、簡答題1、為什么說元認(rèn)知策略是一種有效的、比其他學(xué)習(xí)策略更高級的策略？（掌握即可）元認(rèn)知策略是對認(rèn)知活動的全過程進(jìn)行指導(dǎo)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的高級學(xué)習(xí)策略。它包括怎樣集中注意力、怎樣設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、怎樣確定與選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法、怎樣有效地安排學(xué)習(xí)時間、怎樣評估自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，等等。它決定了何時、何處、為何應(yīng)用某種認(rèn)知策略，是調(diào)節(jié)和控制各種認(rèn)知策略的選擇與執(zhí)行的更高級的策略。它有助于提高認(rèn)知策略的效能，促使學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)那闆r下選擇適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知策略，并在特定的情形下對認(rèn)知策略進(jìn)行重新組合、調(diào)整，形成新的認(rèn)知策略以應(yīng)用于認(rèn)知加工過程?？梢哉f，元認(rèn)知策略就像存在于頭腦中的一個“教師”，這個“教師”可以隨時告訴自己學(xué)習(xí)的情況，并提醒自己何時、何處應(yīng)用何種學(xué)習(xí)策略，使學(xué)習(xí)過程達(dá)到最優(yōu)化。2、學(xué)習(xí)策略在學(xué)生的學(xué)習(xí)中有何意義和作用？（掌握即可）掌握學(xué)習(xí)策略可以幫助學(xué)生有效地獲得知識經(jīng)驗(yàn)。比如，應(yīng)用精細(xì)加工策略可以將新舊知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，使所學(xué)的新內(nèi)容變得有意義，易于掌握。應(yīng)用復(fù)述與復(fù)習(xí)策略可以牢固記憶所學(xué)的知識經(jīng)驗(yàn)。有些學(xué)生表現(xiàn)出知識基礎(chǔ)薄弱，這實(shí)際上是學(xué)習(xí)策略缺失的一種表現(xiàn)。掌握學(xué)習(xí)策略可以促進(jìn)問題的有效解決。問題解決實(shí)際上是一種認(rèn)知活動，它受到學(xué)習(xí)策略的調(diào)節(jié)與控制。某些學(xué)生雖然擁有解決問題所需的知識