心理健康教育系列課程之一《教育心理學(xué)》教學(xué)大綱（心理專業(yè)、教育類各專業(yè)本科教學(xué)用）編制人劉華山華中師大心理學(xué)院2014.5心理健康教育系列課程之一《教育心理學(xué)》教學(xué)大綱課程名稱：教育心理學(xué)課程代碼：81410009任課教師：劉華山，龔少英課程性質(zhì)：專業(yè)必修課先修課程：普通心理學(xué)，兒童發(fā)展心理學(xué)使用教材：陳琦、劉儒德主編：《當(dāng)代教育心理學(xué)》（修訂版）,高等教育出版社，2007年4月第二版。教學(xué)參考資料：1.莫雷主編：《教育心理學(xué)》，教育科學(xué)出版社2007年版。2.馮忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著《教育心理學(xué)》，人民教育出版社2000年版。3.皮連生主編:《教育心理學(xué)》,上海教育出版社,2004年8月第3版。本課程教學(xué)的目的：理解教育心理學(xué)的基本概念、原理和基本理論（學(xué)習(xí)理論、動(dòng)機(jī)理論、學(xué)習(xí)的遷移理論等），了解本學(xué)科領(lǐng)域新近研究成果與發(fā)展趨勢，能夠運(yùn)用人的心理與行為改變的規(guī)律，以及本學(xué)科特有的思維方式和研究方法，觀察、分析學(xué)校教育教學(xué)中現(xiàn)實(shí)問題，并對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量提供可行的建議。教學(xué)內(nèi)容:第一章教育心理學(xué)導(dǎo)論（1課時(shí)講授，教材第一章及練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】：教育心理學(xué)研究對(duì)象；關(guān)于教育心理學(xué)性質(zhì)與對(duì)象的多種論述；教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系；教育心理學(xué)的內(nèi)容與教材體系；教育心理學(xué)誕生歷史上的重大事件；教育心理學(xué)研究方法的特殊性；教育心理學(xué)如何為教育實(shí)踐服務(wù)的思考。【重點(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)為教育心理學(xué)學(xué)科研究對(duì)象的獨(dú)立性。難點(diǎn)為教育心理學(xué)體系及與鄰近學(xué)科的關(guān)系?！緦W(xué)習(xí)方法提示】注意從關(guān)于教育心理學(xué)對(duì)象的不同論述的比較中加深理解一、教育心理學(xué)對(duì)象（一）教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教的心理規(guī)律，主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。理解要點(diǎn)：學(xué)與教的規(guī)律—主要是學(xué)的規(guī)律—心理規(guī)律—基本規(guī)律—學(xué)校教育情境中學(xué)與教的規(guī)律。關(guān)于教育心理學(xué)對(duì)象的種種表述。（二）教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的分野1.兒童心理學(xué)2.學(xué)習(xí)心理學(xué)3.學(xué)校心理學(xué)4.教育社會(huì)心理學(xué)5.教學(xué)心理學(xué)二、教育心理學(xué)內(nèi)容與體系（一）主要內(nèi)容各類教科書中比較一致的內(nèi)容有：1.學(xué)習(xí)的基本問題（學(xué)習(xí)心理學(xué)，學(xué)習(xí)理論）；2.認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)心理；3.運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域?qū)W習(xí)心理；4.品德心理；5.學(xué)生的個(gè)體差異與因材施教；6.學(xué)習(xí)的測量與評(píng)價(jià)；7.教學(xué)心理。（二）教材的編排教材中常見的內(nèi)容編排順序：1.學(xué)生心理—學(xué)習(xí)心理—教學(xué)心理2.學(xué)習(xí)總論—學(xué)習(xí)分論3.學(xué)習(xí)過程—學(xué)習(xí)條件（1）學(xué)習(xí)過程：一般學(xué)習(xí)過程；各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程；（2）學(xué)習(xí)條件：內(nèi)部條件；外部條件。三、教育心理學(xué)—心理學(xué)與教育的結(jié)合從起源上說，教育心理學(xué)是心理學(xué)與教育結(jié)合的產(chǎn)物。這種結(jié)合經(jīng)歷了哲學(xué)取向下的結(jié)合與科學(xué)取向下的結(jié)合兩個(gè)階段的漫長歷史過程。（一）哲學(xué)取向下心理學(xué)與教育的結(jié)合1.中國古代的教育心理學(xué)思想2.西方哲學(xué)心理學(xué)與教育的結(jié)合（二）科學(xué)取向下的心理學(xué)與教育的結(jié)合馮特的學(xué)生莫伊曼（E.Meumann）十分推崇實(shí)驗(yàn)研究對(duì)教育工作的重要性，他與教育家拉伊（A.Lay）倡導(dǎo)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)，重視對(duì)兒童身心發(fā)展與改進(jìn)教育方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。桑代克在19世紀(jì)末開始用實(shí)驗(yàn)、測量的方法研究學(xué)習(xí)及個(gè)別差異問題，于1903年出版了《教育心理學(xué)》。此書出版是作為獨(dú)立學(xué)科的教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志。四、教育心理學(xué)方法心理學(xué)研究使用的一般方法都被大量地用于教育心理學(xué)研究。教育心理學(xué)研究方法的特殊性在于：（1）強(qiáng)調(diào)真實(shí)教學(xué)環(huán)境中的研究（2）注重包含多變量的綜合研究五、關(guān)于心理學(xué)研究為教育服務(wù)的思考（一）充分發(fā)揮心理學(xué)的兩個(gè)優(yōu)勢一是心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)規(guī)律的探索，側(cè)重于人性及人性的改變的研究，也就是側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)的心理變量、心理過程、心理機(jī)制的研究。二是注重采用實(shí)驗(yàn)、測量等實(shí)證研究方法和統(tǒng)計(jì)技術(shù)研究學(xué)習(xí)和教育教學(xué)問題。（二）關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)問題的解決教育心理學(xué)研究在其發(fā)展的若干時(shí)期，無視教育現(xiàn)實(shí)問題，或未能把握教育實(shí)際問題的癥結(jié)所在，使得教育心理學(xué)社會(huì)功能的發(fā)揮受到極大的限制。第二章學(xué)習(xí)的概述（2課時(shí)講授，教材第四章及練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】學(xué)習(xí)的定義，行為主義傾向與認(rèn)知傾向心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的定義的差別；學(xué)習(xí)變量的分類；學(xué)習(xí)分類；學(xué)習(xí)在環(huán)境適應(yīng)中的作用；學(xué)習(xí)與身心發(fā)展的關(guān)系；學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的思想。【重點(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是學(xué)習(xí)定義的討論；學(xué)習(xí)與個(gè)體身心發(fā)展的關(guān)系；難點(diǎn)是維果茨基最近發(fā)展區(qū)的思想及其啟示。一、學(xué)習(xí)的定義1.定義：由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得所引起的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化過程。2.行為派與認(rèn)知派學(xué)習(xí)定義的比較行為主義：“學(xué)習(xí)指由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)引起的相對(duì)持久的行為變化。”鮑爾（G.H.Bower）、希爾加德（E.R.Hilgard）的定義:“學(xué)習(xí)是一個(gè)主體在某個(gè)規(guī)定情境中的重復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的、對(duì)那個(gè)情境的行為或行為潛能的變化。這種變化是不能根據(jù)主體的先天傾向、成熟或暫時(shí)狀態(tài)來解釋?！奔幽骸皩W(xué)習(xí)是人的傾向（disposition）或才能(capability)的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因?yàn)樯L過程?！倍W(xué)習(xí)變量—影響學(xué)習(xí)的條件1.認(rèn)知變量與非認(rèn)知變量2.內(nèi)部條件與外部條件Berliner（2006）認(rèn)為教與學(xué)通常是在“教師×學(xué)生×任務(wù)×情境”的交匯處發(fā)生，為我們分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)問題提供了考慮問題的框架。教師×學(xué)生×任務(wù)×情境三、學(xué)習(xí)的分類我國的分類：（1）知識(shí)的學(xué)習(xí)（2）智力技能的學(xué)習(xí)（3）動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)（4）社會(huì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)2.加涅（R．M．Gagne）按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類（1）言語信息的學(xué)習(xí)（2）智慧技能的學(xué)習(xí)（3）認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（4）運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)（5）態(tài)度的學(xué)習(xí)3.加涅（R．M．Gagne）按學(xué)習(xí)材料與情境的復(fù)雜的程度的分類（1）信號(hào)學(xué)習(xí)（2）刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)（3）連鎖學(xué)習(xí)（4）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)（5）辨別學(xué)習(xí)（6）概念學(xué)習(xí)（7）規(guī)則學(xué)習(xí)（8）問題解決學(xué)習(xí)（高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)）問題解決是高級(jí)形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)造性則是解決問題的最高級(jí)表現(xiàn)。4.布盧姆的分類（1）認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)（2）運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)（3）情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)5.奧蘇伯爾的分類按照學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)；又按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式將學(xué)習(xí)分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。此外，奧蘇伯爾和魯賓遜（F.G.Robinson）還按學(xué)習(xí)內(nèi)容將有意義學(xué)習(xí)由低級(jí)到高級(jí)分為代表性學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、運(yùn)用、問題解決和創(chuàng)造性6類。四、促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展全人教育（Whole-personeducation）是致力于人的各方面和諧發(fā)展的教育。從社會(huì)文化取向說是德、智、體、美全面發(fā)展的教育；從學(xué)生個(gè)人成長取向上說是知、情、意、行整體發(fā)展的教育。五、學(xué)習(xí)與環(huán)境適應(yīng)學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的心理現(xiàn)象，其作用是適應(yīng)環(huán)境。人與動(dòng)物適應(yīng)環(huán)境依靠本能行為和習(xí)得行為。動(dòng)物進(jìn)化的階段越高，神經(jīng)系統(tǒng)越復(fù)雜，學(xué)習(xí)、習(xí)得行為在適應(yīng)環(huán)境中的作用越重要。六、學(xué)習(xí)與個(gè)體身心發(fā)展（一）學(xué)習(xí)與個(gè)體身體發(fā)展成熟主要指個(gè)體生理方面的發(fā)展，包括生理結(jié)構(gòu)、生理功能、本能行為的發(fā)展。心理成熟指在沒有特殊明顯的教育影響下個(gè)體心理能量的增長。1.學(xué)習(xí)以一定的成熟為自然前提2.學(xué)習(xí)可以促進(jìn)成熟（二）學(xué)習(xí)與個(gè)體心理發(fā)展1.個(gè)體心理發(fā)展通過學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)皮亞杰談到兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)因素：成熟，練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)，平衡。2.學(xué)習(xí)依賴個(gè)體已有的心理發(fā)展?fàn)顩r（三）學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備：學(xué)生開始一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)時(shí)，他原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與身心發(fā)展水平對(duì)于新的學(xué)習(xí)的適合性。影響學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的因素是成熟與先前的學(xué)習(xí)。在理解學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備這一問題時(shí)，我們一方面要看到學(xué)習(xí)依賴于已有的準(zhǔn)備狀態(tài)，同時(shí)也要看到教學(xué)不能遷就已有的發(fā)展?fàn)顩r，而應(yīng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造準(zhǔn)備。（四）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)：兒童在成人或同伴的幫助下所能達(dá)到的水平與他在獨(dú)立完成作業(yè)過程中所能達(dá)到的水平二者之間的差距，叫“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)必須走在發(fā)展的前頭，為發(fā)展開路。教學(xué)要能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容必須定向與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。“最近發(fā)展區(qū)”觀點(diǎn)的啟示。七、學(xué)習(xí)與教學(xué)用來刺激、推動(dòng)、維持學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部情境安排。心理學(xué)在以下方面可以為教學(xué)過程科學(xué)化提供依據(jù)：1.明確教學(xué)目標(biāo)2.分析任務(wù)3.確定學(xué)生原有水平4.設(shè)計(jì)課程5.教學(xué)6.評(píng)價(jià)第三章學(xué)習(xí)理論（6課時(shí)講授，教材第五、六、七章及練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】西方學(xué)習(xí)理論的幾大體系的哲學(xué)基礎(chǔ)、主要觀點(diǎn)；桑代克、斯金納、苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇伯爾的基本學(xué)習(xí)觀點(diǎn)及其教育意義，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)及其評(píng)價(jià)?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是桑代克的學(xué)習(xí)理論及其在教育心理學(xué)歷史上的地位；斯金納的反射理論、強(qiáng)化理論及其應(yīng)用；布魯納的結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教育意義；奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)與同化理論。難點(diǎn)是各種學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)及其對(duì)當(dāng)代教育改革的影響，建構(gòu)主義與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀的差別。【學(xué)習(xí)方法提示】注意各種學(xué)習(xí)理論和觀點(diǎn)的實(shí)證研究依據(jù)和教育上的啟示。第一節(jié)西方學(xué)習(xí)理論的幾大體系一、學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)：經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)，特別是感性經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的唯一來源。經(jīng)驗(yàn)主義的特征是：（1）感覺主義（2）還原論（化約論，Reductionism）（3）聯(lián)想主義（4）機(jī)械主義（二）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的哲學(xué)基礎(chǔ)：理性主義認(rèn)為理性是知識(shí)的最初來源，感覺提供的原始資料只有按照心某種先天的組織和結(jié)構(gòu)進(jìn)行解釋，才有意義。（三）人本主義學(xué)習(xí)觀的哲學(xué)基礎(chǔ)：現(xiàn)象論現(xiàn)象心理學(xué)：采取現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，研究人對(duì)環(huán)境事物的主觀經(jīng)驗(yàn)。它重視當(dāng)事人的主觀經(jīng)驗(yàn)，而不重視別人對(duì)由觀察研究所得的外顯行為結(jié)果的解釋。二、各派理論的代表人物（一）聯(lián)結(jié)理論的代表人物(二)認(rèn)知理論的代表人物(三)人本主義學(xué)習(xí)觀的代表人物三、各派學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)（一）聯(lián)結(jié)理論的主要觀點(diǎn)1.認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)（形成反應(yīng)、習(xí)慣）；2.刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是直接的，不存在觀念、意識(shí)的中介；3.重視對(duì)學(xué)習(xí)的外部條件與過程的研究，忽視內(nèi)部過程與條件。（二）認(rèn)知理論的主要觀點(diǎn)1.認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于建立一定的認(rèn)知地圖（心理完形、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、編碼體系）；2.刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識(shí)為中介；3.重視對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與條件的研究，重視人的主觀能動(dòng)性。（三）人本主義學(xué)習(xí)觀的主要觀點(diǎn)1.強(qiáng)調(diào)人是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要、價(jià)值觀；2.學(xué)習(xí)對(duì)于兒童是一種自然的、正常的過程，人類有一種學(xué)習(xí)和發(fā)展自己潛能的天然傾向，要相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己、發(fā)展自我潛能；3.強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)材料對(duì)于一個(gè)人具有個(gè)人意義、能被他理解，符合其目的時(shí)，學(xué)習(xí)效果最好；4.學(xué)習(xí)者認(rèn)真參與學(xué)習(xí)過程，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)；5.學(xué)習(xí)者整個(gè)身心投入的自發(fā)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果最好；6.最有用的學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)；7.強(qiáng)調(diào)對(duì)完整的人的教育，而不是發(fā)展人的某一側(cè)面。第二節(jié)聯(lián)結(jié)理論一、關(guān)于人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的研究聯(lián)結(jié)理論是聯(lián)想主義與行為主義的學(xué)習(xí)理論。艾賓浩斯是用實(shí)驗(yàn)方法研究聯(lián)想學(xué)習(xí)的第一人。（一）艾賓浩斯的記憶實(shí)驗(yàn)（二）人類語文聯(lián)想學(xué)習(xí)研究的三類型1.系列學(xué)習(xí)2.配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)3.自由回憶學(xué)習(xí)二、桑代克的聯(lián)結(jié)說1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)2.聯(lián)結(jié)通過試誤過程而建立試誤說：桑代克對(duì)學(xué)習(xí)過程的說明。認(rèn)為聯(lián)結(jié)是通過反復(fù)嘗試從而逐漸減少錯(cuò)誤而建立的，沒有什么認(rèn)識(shí)、理解、意識(shí)的作用，因而是一個(gè)盲目的過程。3.學(xué)習(xí)律三條主律（1）效果律（2）練習(xí)律（3）準(zhǔn)備律1930年以后的修改：1.六條法則

2.擴(kuò)散效應(yīng)（1933）3.對(duì)效果律、練習(xí)律的修改補(bǔ)充對(duì)效果律：認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)比懲罰有更大的作用。只承認(rèn)懲罰對(duì)學(xué)習(xí)有間接作用。對(duì)練習(xí)律：把練習(xí)律作為效果律的副律。對(duì)桑代克聯(lián)結(jié)說的評(píng)價(jià)。三、斯金納(B.F.Skinner)的操作性條件作用說（一）反射理論1.引發(fā)反應(yīng)與自發(fā)反應(yīng)2.經(jīng)典條件反射與操作條件反射（1）經(jīng)典條件反射：巴甫洛夫研究的條件反射?？梢怨穼?duì)鈴聲形成唾液分泌的條件反射為例。經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別。3.操作條件反射的復(fù)雜形式（1）刺激辨別（2）反應(yīng)分化（3）反應(yīng)連鎖（4）無錯(cuò)誤辨別學(xué)習(xí)（二）強(qiáng)化理論1.強(qiáng)化：增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。2.強(qiáng)化物：凡能增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強(qiáng)化物。3.學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)可以定義為反應(yīng)概率上的一種變化。4.操作性條件作用律（強(qiáng)化律）：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作的強(qiáng)度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是使反應(yīng)發(fā)生的概率。5.原始強(qiáng)化物與繼起強(qiáng)化物6.正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化：呈現(xiàn)一個(gè)愉快刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化：撤消一個(gè)厭惡刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負(fù)強(qiáng)化。7.懲罰：呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或撤消一個(gè)愉快刺激以降低一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率。8.強(qiáng)化的程序強(qiáng)化有連續(xù)的強(qiáng)化與間歇的強(qiáng)化、固定的強(qiáng)化與不固定的強(qiáng)化、定時(shí)的強(qiáng)化與定比的強(qiáng)化之分。在連續(xù)的強(qiáng)化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強(qiáng)化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。這可用“辨別假設(shè)”來解釋。（三）習(xí)得性失助感當(dāng)學(xué)習(xí)者任何行為都不能帶來強(qiáng)化，都不能改變失敗的結(jié)局時(shí)，個(gè)人就會(huì)認(rèn)為這種失敗的結(jié)局不可避免，且將這種認(rèn)識(shí)不適當(dāng)?shù)赝茝V到其他情境之中，產(chǎn)生習(xí)得性失助感。1.概念與實(shí)驗(yàn)事實(shí)習(xí)得性失助感：（LearnedHelplessness,LH）指一種學(xué)習(xí)得來的無能為力狀態(tài)。塞利格曼（M.E.P.Seligman）1967年的研究2.LH效應(yīng)分析（1）動(dòng)機(jī)缺失（2）認(rèn)知缺失（3）情緒缺失3.LH與應(yīng)付緊張、神經(jīng)癥性抑郁LH狀態(tài)與神經(jīng)癥性的抑郁表現(xiàn)相同，故LH可作為對(duì)抑郁癥產(chǎn)生的心理機(jī)制的解釋之一。（四）行為矯正1.行為矯正的一般觀點(diǎn)2.行為治療技術(shù)行為治療的基本原理是兩種條件反射理論。涉及經(jīng)典條件反射、操作條件反射的形成、消退，接近學(xué)習(xí)，交互抑制，觀察模仿學(xué)習(xí)等。行為治療具體方法如：（1）代幣獎(jiǎng)勵(lì)（2）行為塑造（3）全身松弛（4）系統(tǒng)脫敏（5）厭感制約（五）程序教學(xué)程序教學(xué)的基本原則1.明確說明學(xué)習(xí)目的2.小步子的邏輯系列3.學(xué)習(xí)者主動(dòng)地作出反應(yīng)4.信息的及時(shí)反饋5.低的錯(cuò)誤率6.按學(xué)生自己的速度完成教學(xué)程序?qū)Τ绦蚪虒W(xué)的評(píng)價(jià)。第三節(jié)認(rèn)知理論一、學(xué)習(xí)的完形說（苛勒等）完形（格式塔Gestalt/Configuration）：形狀、圖形、有組織的整體。（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。在學(xué)習(xí)過程中，人心對(duì)情境刺激提供一種組織作用，實(shí)現(xiàn)了對(duì)情境關(guān)系的認(rèn)識(shí)，構(gòu)成了一種完形。這種組織作用，即是學(xué)習(xí)。（二）學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟過程而非試誤過程頓悟說：苛勒對(duì)學(xué)習(xí)過程的說明。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對(duì)情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程。（三）刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識(shí)、觀念為中介。二、托爾曼（E.C.Tolman）的認(rèn)知目的說托爾曼是目的行為主義者。他關(guān)注認(rèn)知、目的在行為中的作用。他的理論也稱為符號(hào)-格式塔理論、期待理論、符號(hào)理論。（一）學(xué)習(xí)是有目的的（為何學(xué)習(xí)）（二）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在于對(duì)環(huán)境的認(rèn)知（如何學(xué)習(xí)）對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)是達(dá)到目的的手段與途徑。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于認(rèn)識(shí)環(huán)境條件，形成“認(rèn)知地圖”（Cognitivemap）。托爾曼提出了內(nèi)在強(qiáng)化、潛伏學(xué)習(xí)概念。三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論(一)學(xué)習(xí)的信息加工理論的一般觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)的結(jié)果是信息在人腦中的表征。知識(shí)表征的形式主要是命題網(wǎng)絡(luò)與產(chǎn)生式系統(tǒng)。2.知識(shí)可被分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)兩大類。3.學(xué)習(xí)過程包括感覺記憶、短時(shí)記憶加工與長時(shí)記憶儲(chǔ)存。新知識(shí)學(xué)習(xí)主要發(fā)生在短時(shí)記憶加工過程中。(二)學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型1.信息流程感覺記憶、短時(shí)記憶、長時(shí)記憶。信息從輸入到提取過程中的四次轉(zhuǎn)換。2.控制過程執(zhí)行控制過程和預(yù)期，它們構(gòu)成長時(shí)記憶的另一個(gè)獨(dú)立的部分。其功能是決定個(gè)體如何注意、貯存、編碼并提取信息。執(zhí)行控制相當(dāng)于認(rèn)知策略，而預(yù)期與動(dòng)機(jī)有關(guān)。四、布魯納（J.S.Bruner）結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀（一）對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與過程的看法1.學(xué)習(xí)是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程2.學(xué)習(xí)可以分成三個(gè)環(huán)節(jié)（1）新知識(shí)的獲得（2）知識(shí)的轉(zhuǎn)換（3）知識(shí)的評(píng)價(jià)（二）注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)1.學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本知識(shí)（基本概念、原理）、基本方法（提出假設(shè)、調(diào)查、推測）、基本態(tài)度。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)實(shí)例。2.注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的心理學(xué)依據(jù)（1）有助于理解學(xué)科內(nèi)容；（2）有助于記憶的保持和檢索；（3）有利于學(xué)習(xí)的遷移；（4）能夠縮小“高級(jí)知識(shí)”與“低級(jí)知識(shí)”之間的差距；（5）有利于培養(yǎng)學(xué)科興趣；（6）有利于兒童智慧的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的良好教學(xué)對(duì)差生更為寶貴。3.注重基本結(jié)構(gòu)的早期學(xué)習(xí)布魯納提出了一個(gè)大膽的假設(shè)：任何學(xué)科都能構(gòu)用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童。（三）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理原則。其特點(diǎn)是：（1）由學(xué)生通過獨(dú)立發(fā)現(xiàn)而不是通過接受的方式來獲得經(jīng)驗(yàn)。（2）著重于學(xué)習(xí)過程而不是著重于學(xué)習(xí)結(jié)果。2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較（四）注重學(xué)生的思維特別是直覺思維的發(fā)展分析性思維：以一次前進(jìn)一步為特征的。思考者能充分意識(shí)到思維所依據(jù)的運(yùn)算與知識(shí)。直覺思維：不通過分析步驟而得出似乎是真實(shí)的、但卻是試驗(yàn)性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設(shè)、機(jī)靈的預(yù)測、迅速地作出試探性的結(jié)論。直覺思維的特點(diǎn)。發(fā)展學(xué)生直覺思維的建議。四、奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認(rèn)知同化說（一）有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)1.有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)（語言文字及其他符號(hào)）代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。2.有意義學(xué)習(xí)的條件（１）學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義（２）學(xué)習(xí)者具有同化新知識(shí)的有關(guān)觀念（３）學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向（４）使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用3.有意義言語學(xué)習(xí)類型A表征學(xué)習(xí)：符號(hào)與符號(hào)所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。B概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。C命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達(dá)的、有若干概念組成的命題的復(fù)合意義。（二）同化理論奧蘇伯爾用同化作為解釋有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。1.同化的含義同化（assimilation）：在有意義學(xué)習(xí)的過程中，新知識(shí)被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的其固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。同化論的核心是相互作用觀。2.同化的類型（1）下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）A派生下位學(xué)習(xí)（派生類屬學(xué)習(xí)）當(dāng)新的學(xué)習(xí)材料只是原先獲得概念的一個(gè)特例，或只是原先獲得命題的一個(gè)例證時(shí)，便產(chǎn)生派生類屬學(xué)習(xí)。B相關(guān)下位學(xué)習(xí)（相關(guān)類屬學(xué)習(xí)）新材料類屬于原有的具有較高概括性的觀念，新的學(xué)習(xí)材料獲得了意義；原有的觀念也得到了擴(kuò)展、精確、限制或修飾，這就是相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。（2）上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中幾個(gè)原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括程度、包攝程度更高的概念或命題，叫總括學(xué)習(xí)。（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)當(dāng)新的觀念與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，也不能產(chǎn)生總括關(guān)系，但它們?cè)跈M向上存在著相互吻合的關(guān)系，可能產(chǎn)生某種聯(lián)合意義，叫做并列結(jié)合學(xué)習(xí)。第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀一、建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展行為主義是客觀主義的。認(rèn)知理論比較重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部過程、主觀條件，建構(gòu)主義則是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后，朝著與客觀主義更為對(duì)立方向的發(fā)展。二、幾個(gè)隱喻三、建構(gòu)主義的兩種取向（一）個(gè)體建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。與原來的認(rèn)知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。（二）社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)社會(huì)參與過程。知識(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)文化互動(dòng)更重要。該取向主要是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。四、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)（一）建構(gòu)主義的知識(shí)觀：知識(shí)不是現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征，也不能精確地概括世界的法則，知識(shí)只是一種解釋，不是最終的答案；知識(shí)不是教條式的、不變的，而是動(dòng)態(tài)的，必須結(jié)合具體情境重新建構(gòu)、靈活變化。（二）建構(gòu)主義學(xué)生觀一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，二是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界各異，對(duì)同一問題理解具有差異性。（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1.主動(dòng)建構(gòu)性2.社會(huì)互動(dòng)性3.情境性（四）建構(gòu)主義的教學(xué)觀1.高級(jí)學(xué)習(xí)與隨機(jī)通達(dá)教學(xué)2.探究性學(xué)習(xí)（inquirylearning）（1）以問題為中心的學(xué)習(xí)（2）跟進(jìn)性探究3.支架教學(xué)（scaffolding）4.認(rèn)知學(xué)徒制（cognitiveapprenticeship）5.情境式教學(xué)五、對(duì)建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)肯定點(diǎn)是：提出一些有創(chuàng)建性的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、建構(gòu)性、情境性、社會(huì)性。對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)與低級(jí)學(xué)習(xí)做了區(qū)分、提出自上而下的教學(xué)方式、改變教學(xué)脫離真實(shí)情境的狀況。否定點(diǎn)是：真理觀上的相對(duì)主義。方法論上的形而上學(xué)。第四章學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)（4課時(shí)講授，教材第八章及練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的影響；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是內(nèi)部動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)、歸因理論、成就動(dòng)機(jī)論、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略。難點(diǎn)是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)含義、結(jié)構(gòu)與作用（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義定義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指個(gè)體發(fā)動(dòng)、維持其學(xué)習(xí)活動(dòng)并使其指向一定目標(biāo)的內(nèi)部動(dòng)力。結(jié)構(gòu)：在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中需要和誘因是兩個(gè)主要的因素，而需要又是更為基本的。誘因是能夠滿足個(gè)體需要的那些客體、情境和條件。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既不是學(xué)習(xí)的必要條件，也不是學(xué)習(xí)的充分的條件。但它是對(duì)學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用的重要條件。2.對(duì)于長期進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)來說，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是絕對(duì)必要的。3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不直接影響和改變學(xué)習(xí)中的認(rèn)知過程，它對(duì)學(xué)習(xí)的影響是間接的。4.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)是互惠的。5.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用性質(zhì)：激活，指向，維持。6.中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)水平有利于各種學(xué)習(xí)。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類1.交往性動(dòng)機(jī)與威信性動(dòng)機(jī)2.情境動(dòng)機(jī)與人格動(dòng)機(jī)3.內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)：由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身提供獎(jiǎng)勵(lì)所維持的動(dòng)機(jī)。此時(shí)學(xué)習(xí)者的目的指向?qū)W習(xí)活動(dòng)本身。外部動(dòng)機(jī)：由學(xué)習(xí)活動(dòng)以外的情境提供獎(jiǎng)勵(lì)所維持的動(dòng)機(jī)。此時(shí)學(xué)習(xí)者指向?qū)W習(xí)活動(dòng)以外的目的。4.親和動(dòng)機(jī)與成就動(dòng)機(jī)親和動(dòng)機(jī)：希望同社會(huì)中的人保持親近關(guān)系的動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)：個(gè)人對(duì)于他認(rèn)為是有價(jià)值的工作愿意去做，并力求有所成就的動(dòng)機(jī)。三、內(nèi)外動(dòng)機(jī)與內(nèi)部的關(guān)系德西效應(yīng)。內(nèi)外動(dòng)機(jī)關(guān)系的討論。四、影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素（一）個(gè)體因素需要，情緒，信念，目標(biāo)定向等。（二）環(huán)境因素教師因素，任務(wù)因素，家庭、同伴、集體：家庭期望，合作與競爭，班級(jí)風(fēng)氣，班級(jí)目標(biāo)。五、幾種主要的動(dòng)機(jī)理論（一）強(qiáng)化理論強(qiáng)化論：一個(gè)反應(yīng)發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，這個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率就增加。所以操縱有機(jī)體行為發(fā)生以后的強(qiáng)化事件，就足以引起并維持其學(xué)習(xí)行為。（二）需要層次論（三）自我決定理論（self-determination）德西（EdwardDeci）及其同事提出自我決定論，指人們希望具有控制事情發(fā)生、發(fā)展及結(jié)果的能力，希望依賴自己而不是別人作決定，自己掌握自己的命運(yùn)。自我決定指的是個(gè)體持續(xù)追求三種相互補(bǔ)充的基本需要—自主（autonomy）、勝任（competence）以及關(guān)系（relatedness）需要的的滿足。（四）成就動(dòng)機(jī)論成就動(dòng)機(jī)由默里(H.A.Murry1938)提出。麥克來倫（D.C.McClelland）曾對(duì)成就動(dòng)機(jī)與國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展關(guān)系加以研究。亞特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他從成就動(dòng)機(jī)中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動(dòng)機(jī)傾向與避免失敗的動(dòng)機(jī)傾向。求成型的人喜歡選擇有50%把握的、有一定風(fēng)險(xiǎn)的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。（五）歸因理論歸因（Attribution）指個(gè)體對(duì)某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。學(xué)生對(duì)自己學(xué)業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷過程叫學(xué)業(yè)成敗歸因。歸因的后果是個(gè)人期望的改變和情感反應(yīng)，而這又影響后繼的學(xué)習(xí)行為。于是歸因就具有動(dòng)機(jī)功能。歸因三維度：內(nèi)外源，穩(wěn)定性，可控性。（六）自我效能感理論（A.Bandura）自我效能感（self-efficacy）指個(gè)人對(duì)自己是否具有通過完成某種活動(dòng)的能力所持有的判斷與信念。簡言之，就是一個(gè)人的能力知覺。班杜拉區(qū)分了功效期待與結(jié)果期待。功效期待建立在幾種信息源基礎(chǔ)之上1.操作成就2.替代性經(jīng)驗(yàn)3.口頭說服4.情緒觸發(fā)5.情境條件（七）自我價(jià)值論(self-worththeory)(卡芬頓M.V.Covington)該理論由卡芬頓（M.V.Covinton）提出。認(rèn)為自我價(jià)值是人的主要需要。學(xué)生通過努力，獲得成功，可以提高自我價(jià)值感。自我價(jià)值感是個(gè)人追求成功的內(nèi)在動(dòng)力。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，必須培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生的自尊。自我價(jià)值論可以解釋:差生為什么不學(xué)習(xí)？優(yōu)等生為什么也會(huì)不愿格外努力？為什么會(huì)產(chǎn)生學(xué)業(yè)自我妨礙現(xiàn)象？學(xué)業(yè)自我妨礙：“在成就情境中，個(gè)體為了回避或降低因不佳表現(xiàn)所帶來的負(fù)面影響而采取的任何能夠?qū)⑹≡蛲饣瘷C(jī)會(huì)的行動(dòng)和選擇”。六、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)（二）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣（三）學(xué)習(xí)的反饋（四）獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰，表揚(yáng)與批評(píng)（五）合理的組織競賽（六）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗作合理的歸因第五章學(xué)習(xí)的遷移（3課時(shí)講授，教材第九章及練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】學(xué)習(xí)遷移的概念；學(xué)習(xí)遷移的分類；學(xué)習(xí)遷移的過程；學(xué)習(xí)遷移的條件及其對(duì)教學(xué)工作的啟示；遷移的理論及其評(píng)價(jià)?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是學(xué)習(xí)遷移的過程、條件及其教育意義。難點(diǎn)是遷移的理論。一、學(xué)習(xí)的遷移及其分類（一）定義學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。子曰：舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！鬃印墩撜Z?述而》（二）分類1.正遷移與負(fù)遷移2.順向遷移與逆向遷移3.特殊遷移與一般遷移（J.S.Bruner）4.側(cè)向遷移與縱向遷移（R.M.Gagne）：5.低路遷移與高路遷移二、學(xué)習(xí)的遷移的意義從理論上說，學(xué)習(xí)的遷移可以說明學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)如何影響人的繼起的學(xué)習(xí)。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)來說，一切學(xué)習(xí)都包含有遷移。學(xué)習(xí)的遷移也是學(xué)生所掌握的知識(shí)技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。從實(shí)踐上來說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學(xué)習(xí)，大大地提高教學(xué)工作的成效。三、關(guān)于遷移的論爭與教育改革由于遷移問題的重要性，也由于知識(shí)的快速增長和快速過時(shí)，遷移問題重新受到教育家和心理學(xué)家的關(guān)注。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、無師自通、發(fā)展智力與創(chuàng)造力、培養(yǎng)良好素質(zhì)成為教育改革追求的目標(biāo)。關(guān)于遷移的普遍性與特殊性的爭論又受到重視。四、影響遷移的基本條件（一）兩項(xiàng)學(xué)習(xí)具有共同因素兩項(xiàng)學(xué)習(xí)具有共同因素是遷移現(xiàn)象發(fā)生的必要的客觀條件。兩項(xiàng)學(xué)習(xí)，如果刺激相似，反應(yīng)也相同或相似，則容易產(chǎn)生正遷移；如果刺激相同或相似，而反應(yīng)不同或相反，則容易產(chǎn)生負(fù)遷移。（二）已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括水平，有利于學(xué)習(xí)的遷移。（三）學(xué)習(xí)的定勢定勢：亦稱心向，指個(gè)體以特殊方式進(jìn)行反應(yīng)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。其表現(xiàn)形式有思維定勢、學(xué)習(xí)定勢、功能固著。學(xué)習(xí)的定勢：泛指以特殊的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)或作業(yè)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)或傾向。（四）指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學(xué)習(xí)方法，是提高遷移效果的重要條件。（五）學(xué)習(xí)的精熟程度一個(gè)人所掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越是精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關(guān)系，對(duì)能運(yùn)用這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境就越是敏感，遷移就越是順利。過度學(xué)習(xí)（Overlearning,超額學(xué)習(xí)）:超過掌握標(biāo)準(zhǔn)以后的繼續(xù)學(xué)習(xí).超額學(xué)習(xí)報(bào)酬遞減規(guī)律：超額學(xué)習(xí)的次數(shù)越多，保持量的增加則越少。五、遷移的理論（一）形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。它把學(xué)習(xí)看作是心理訓(xùn)練過程。各種官能的幼芽在個(gè)人生下來時(shí)就存在于每個(gè)人身上。學(xué)習(xí)就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認(rèn)為某些學(xué)科對(duì)于訓(xùn)練某些官能可能有特殊的價(jià)值。但學(xué)科內(nèi)容本身是不重要的，重要的是訓(xùn)練一般的官能。形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)的遷移看作是通過訓(xùn)練而得到加強(qiáng)的心理官能在其它的領(lǐng)域自動(dòng)地發(fā)揮作用。用實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)形式訓(xùn)練說作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（W.James),繼之是桑代克。對(duì)形式訓(xùn)練說的評(píng)價(jià)。（二）共同因素說（桑代克，武德沃斯）桑代克和武德沃斯（E.L.Thorndike&R.S.Woodworth）認(rèn)為，兩種心理機(jī)能只有當(dāng)它們具有共同因素時(shí)，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)。對(duì)共同因素說的評(píng)價(jià)。（三）概括化理論（賈德C.H.Judd）認(rèn)為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于原理、原則的應(yīng)用。水中打靶實(shí)驗(yàn)。（四）關(guān)系理論（苛勒，W.K?hler）認(rèn)為領(lǐng)悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件。關(guān)系理論可看作是對(duì)概括理論的一種補(bǔ)充。小雞啄食實(shí)驗(yàn)。（五）從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)看遷移認(rèn)知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)者先期獲得的知識(shí)的內(nèi)容和組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征可利用性：學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中同化新知識(shí)的有關(guān)觀念的可利用性?？杀鎰e性：新舊知識(shí)的可辨別性。穩(wěn)定性(清晰性)：原有的有關(guān)觀念的穩(wěn)定與清晰性。從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)看遷移第六章知識(shí)的分類與陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)（2課時(shí)講授，教材第九章及練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】廣義的知識(shí)觀；知識(shí)的分類和知識(shí)的表征；知識(shí)習(xí)得的階段；陳述性知識(shí)的分類；陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過程與條件；同化論和激活論對(duì)知識(shí)習(xí)得和保持過程的解釋?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是知識(shí)的表征與知識(shí)的分類；難點(diǎn)是同化論和激活論對(duì)知識(shí)習(xí)得和保持過程的解釋。第一節(jié)知識(shí)表征及知識(shí)習(xí)得階段一、知識(shí)及其分類（一）知識(shí)1.傳統(tǒng)知識(shí)觀：知識(shí)是事物屬性與關(guān)系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。2.廣義知識(shí)觀：把知識(shí)定義為個(gè)體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個(gè)體內(nèi)的是個(gè)體的知識(shí)；貯存于個(gè)體之外的即為人類的知識(shí)。廣義知識(shí)包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。1.陳述性知識(shí)(Declarativeknowledge)陳述性知識(shí)指個(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。是關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識(shí)。2.程序性知識(shí)(Proceduralknowledge)程序性知識(shí)是個(gè)人沒有有意識(shí)提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識(shí)。是關(guān)于“怎么辦”的知識(shí)。二、知識(shí)的表征（一）表征知識(shí)表征指知識(shí)在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。（二）陳述性知識(shí)的表征陳述性知識(shí)以命題或命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征。而整塊的知識(shí)以圖式（schema）的形式表征。1.命題命題是陳述性知識(shí)最小單元。相當(dāng)于頭腦中的一個(gè)觀念。命題（觀念）總是由兩個(gè)及以上個(gè)概念組成。2.命題網(wǎng)絡(luò)命題網(wǎng)絡(luò)是享用同一些主題的若干命題發(fā)生相互關(guān)系而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。（三）程序性知識(shí)的表征程序性知識(shí)是以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式表征的。1.產(chǎn)生式產(chǎn)生式（Production）是一種以“如果/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動(dòng)”規(guī)則（condition-action規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則）。2.產(chǎn)生式系統(tǒng)產(chǎn)生式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜技能的心理機(jī)制。當(dāng)一個(gè)產(chǎn)生式的活動(dòng)為另一個(gè)產(chǎn)生式的運(yùn)行創(chuàng)造了所需的條件時(shí)，就組合成產(chǎn)生式系統(tǒng)。三、知識(shí)掌握階段的劃分（一）對(duì)知識(shí)掌握階段的傳統(tǒng)劃分1.知識(shí)的領(lǐng)會(huì)2.知識(shí)的鞏固3.知識(shí)的應(yīng)用（二）廣義知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)階段的劃分廣義的知識(shí)的學(xué)習(xí)可分為新知識(shí)習(xí)得階段、知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化階段、知識(shí)的遷移與應(yīng)用階段。第二節(jié)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過程與條件一、陳述性知識(shí)的類型（一）布盧姆對(duì)陳述性知識(shí)的分類認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類中的“知識(shí)”相當(dāng)于陳述性知識(shí)，布盧姆將其分類如下：1.具體的知識(shí)：指對(duì)具體的、獨(dú)立的信息的回憶，重點(diǎn)在于具體指稱物的符號(hào)。2.處理具體事物的方式和方法的知識(shí)有關(guān)組織、研究、判斷和批評(píng)的方式和方法的知識(shí)。3．學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識(shí)主要指把各項(xiàng)現(xiàn)象和觀念聯(lián)系起來的主要體系和范式的知識(shí)。類別是按測量的要求來劃分的，共有3大類9小類。（二）奧蘇伯爾的分類奧蘇伯爾將有意義學(xué)習(xí)分為5類，符號(hào)表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、概念和命題的運(yùn)用、解決問題與創(chuàng)造。其中前3類主要是陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)。二、同化論對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)過程的解釋（一）新知識(shí)的習(xí)得陳述性知識(shí)的有意義學(xué)習(xí)用同化論解釋。（二）新知識(shí)的保持在知識(shí)保持階段，同化過程仍在繼續(xù)。新的意義雖然被同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的合適觀念，但仍然具有從同化它的觀念中分離出來的“可分離性”，這便是新知識(shí)保持的機(jī)制。（三）新知識(shí)的遺忘當(dāng)這種可分離性逐漸降低，低于某一閾限（可利用閾限）時(shí)，新的意義就會(huì)向同化它的比較穩(wěn)定的舊觀念還原，這便是有意義遺忘的機(jī)制，稱為遺忘性同化，或“擦跡同化說”。三、安德森的激活論對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)過程解釋（一）激活論對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基本假定（二）激活論對(duì)知識(shí)習(xí)得過程與條件的解釋1.新知識(shí)的學(xué)習(xí)過程2.新知識(shí)習(xí)得的條件（三）激活論對(duì)知識(shí)提取與建構(gòu)的解釋對(duì)知識(shí)提取的解釋。對(duì)知識(shí)建構(gòu)的解釋。四、掌握陳述性知識(shí)的意義第七章智慧技能與認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（4課時(shí)講授，教材第九、十、十二章練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】智慧技能的性質(zhì)和分類；概念與規(guī)則學(xué)習(xí)的過程與條件；錯(cuò)誤概念及其轉(zhuǎn)變；程序性知識(shí)的分類；認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略；認(rèn)知策略的教學(xué)過程與條件。【重點(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是智慧技能的分類及學(xué)習(xí)規(guī)律；認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)過程與條件。難點(diǎn)是智慧技能與認(rèn)知策略、認(rèn)知策略與反省認(rèn)知的關(guān)系，認(rèn)知策略的教學(xué)。第一節(jié)智慧技能的學(xué)習(xí)一、智慧技能的性質(zhì)和分類（一）智慧技能的性質(zhì)智慧技能是在練習(xí)的基礎(chǔ)上習(xí)得的、按一定概念、規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)的能力。它是程序性知識(shí)的一個(gè)子類。（二）智慧技能的分類加涅將智慧技能分成5類或5個(gè)層次：1.辨別2.具體概念3.定義性概念4.規(guī)則5.高級(jí)規(guī)則（三）概念學(xué)習(xí)與規(guī)則學(xué)習(xí)的性質(zhì)概念和命題既可以作為陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)，也可以作為智慧技能學(xué)習(xí)。作為陳述性知識(shí)的概念和命題學(xué)習(xí)重在理解和記憶；作為智慧技能的概念和命題重在應(yīng)用。二、概念的學(xué)習(xí)（一）概念及其分類1.日常概念與科學(xué)概念（維果茨基）2.難下定義概念與易下定義概念（赫爾斯S.H.Hulse）3.初級(jí)概念與二級(jí)概念（D.P.Ausubel）4.具體概念與定義性概念（二）概念的諸方面1.概念的名稱2.概念的例子3.概念的屬性4.概念的定義（三）概念的認(rèn)知功能（四）概念學(xué)習(xí)的過程1.概念形成概念形成指從大量的具體實(shí)例中歸納出一類事物的共同特征。概念形成包括辨別（辨別刺激模式）、抽象（抽出共同特征）、分化、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、概括等心理過程。2.概念同化概念同化指利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念，以下定義的方式向?qū)W習(xí)者揭示概念的一般特征，學(xué)習(xí)者由此獲得概念的過程。主要的思維過程是辨別新概念與原有概念間的異同。（五）錯(cuò)誤概念及概念轉(zhuǎn)變1.錯(cuò)誤概念錯(cuò)誤概念（misconception）:與當(dāng)前科學(xué)理論對(duì)事物的理解相違背的概念。錯(cuò)誤概念根植于一個(gè)與科學(xué)理論不相容的概念體系，常常與日常經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。他不是由理解偏差或遺忘而造成的錯(cuò)誤。有些恰恰是以前科學(xué)界所主張的觀點(diǎn)。許多錯(cuò)誤觀念為大眾所支持。2.錯(cuò)誤概念轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)3.概念轉(zhuǎn)變的條件波斯納（Posner）提出的概念轉(zhuǎn)變模型中認(rèn)為概念轉(zhuǎn)變需要四個(gè)條件；（1）對(duì)已有概念產(chǎn)生不滿。（2）新概念必須是可理解的。（3）新概念必須是合理的。（4）新概念必須是有效的。三、規(guī)則的學(xué)習(xí)（一）規(guī)則學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和過程規(guī)則學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：在理解規(guī)則的基礎(chǔ)上，在能體現(xiàn)規(guī)則的、變化了的情境中運(yùn)用規(guī)則。（二）規(guī)則學(xué)習(xí)的基本形式1.從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)（例—規(guī)法）2.從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)（規(guī)—例法）四、影響概念與規(guī)則學(xué)習(xí)的因素（一）學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和智力活動(dòng)水平（二）有關(guān)特征與無關(guān)特征的數(shù)量和強(qiáng)度（三）變式在概念學(xué)習(xí)中，變式指不斷地變更對(duì)象的非本質(zhì)特征，而保留對(duì)象的本質(zhì)特征的過程。在規(guī)則學(xué)習(xí)過程中，變式是指適合規(guī)則的情境的不斷變化。變式的目的是突出事物的本質(zhì)特征，使學(xué)生獲得的感性認(rèn)識(shí)更豐富、更有典型性。（四）正例與反例正例（肯定例證）：一切包含概念本質(zhì)特征的事物叫概念的正例。反例（否定例證）：一切不包含概念本質(zhì)特征的事物叫概念的反例。正例的變式有利于概括，反例有利于分化。（五）及時(shí)提供反饋特別是在概念形成和例-規(guī)學(xué)習(xí)條件下。（六）知識(shí)的系統(tǒng)化第二節(jié)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)一、程序性知識(shí)及其分類（一）程序性知識(shí)的定義個(gè)人沒有有意識(shí)提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識(shí)。它是按照一定規(guī)則或操作程序完成智慧或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的知識(shí)。（二）程序性知識(shí)與技能技能是在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的、按某些規(guī)則或操作程序完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。這與程序性知識(shí)的含義相同。（三）程序性知識(shí)分類1.R.M.加涅對(duì)程序性知識(shí)的劃分程序性知識(shí)可分為智慧技能、認(rèn)知策略和運(yùn)動(dòng)技能3類。2.E.D.加涅對(duì)程序性知識(shí)的劃分按兩個(gè)維度（自動(dòng)-受控維度、一般-特殊維度）對(duì)程序性知識(shí)進(jìn)行劃分。二、認(rèn)知策略及其性質(zhì)(一)認(rèn)知策略的定義認(rèn)知策略是個(gè)人對(duì)自己的注意、記憶、思維、學(xué)習(xí)等認(rèn)識(shí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制，以提高認(rèn)知操作水平的一類內(nèi)部組織起來的認(rèn)知技能。（二）認(rèn)知策略的性質(zhì)三、認(rèn)知策略概念的由來布魯納的開創(chuàng)性工作是，1956年在人工概念研究中提出了“認(rèn)知策略”的概念。加涅在學(xué)習(xí)的信息加工方式中區(qū)分了信息加工的“具體操作過程”和“執(zhí)行控制過程”，后者就是認(rèn)知策略。梅耶對(duì)知識(shí)的分類（語義知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)）中列入“策略性知識(shí)”。四、人工概念形成中的認(rèn)知策略的研究1.保守聚焦策略（conservativefocusingstrategy）2.冒險(xiǎn)聚焦策略(focusgamblingstrategy)3.同時(shí)掃描策略(simultaneousscanningstrategy)4.繼時(shí)掃描策略(successivescanningstrategy)五、學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略（一）學(xué)習(xí)策略的定義學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極操縱信息加工過程以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動(dòng)。（二）學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略的關(guān)系學(xué)習(xí)策略的范圍大于認(rèn)知策略的范圍。也就是說，學(xué)習(xí)策略不但包括對(duì)認(rèn)知的控制，也包括對(duì)生理、情緒、社會(huì)等方面因素的控制。一般認(rèn)為學(xué)習(xí)策略的核心成分是認(rèn)知策略與反省認(rèn)知。(三)學(xué)習(xí)策略的分類1.但瑟洛（Dansereau,1985）分類認(rèn)為學(xué)習(xí)策略包括基本策略與輔助策略。前者又包括獲得與存儲(chǔ)信息策略、提取與使用信息策略。后者包括計(jì)劃與時(shí)間安排、專心管理、監(jiān)督與診斷。2.邁克卡（Mckeachie）分類認(rèn)為學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。3.根據(jù)心理過程復(fù)雜程度分類學(xué)習(xí)策略(認(rèn)知策略)分為支持信息加工過程的策略與對(duì)整個(gè)心理過程進(jìn)行監(jiān)控的元認(rèn)知策略。4.根據(jù)任務(wù)的類型分類學(xué)習(xí)策略可分為：閱讀策略、寫作策略、問題解決策略等。六、學(xué)習(xí)中的幾種重要的認(rèn)知策略（一）復(fù)述策略復(fù)述指為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行多次重復(fù)的過程。包括口頭復(fù)述、背誦、抄寫、默寫、摘錄、劃線等。復(fù)述有機(jī)械復(fù)述和精心復(fù)述。（二）組織策略將分散的、孤立的知識(shí)進(jìn)行整理、歸類，集合成一個(gè)整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡、有無序到有序。其作用是更好地理解事物之間的關(guān)系，并減少記憶負(fù)擔(dān)。（三）精加工策略即在要新信息上增加相關(guān)的信息來促進(jìn)理解和記憶。精加工是為使人們更好地理解和記住正在學(xué)習(xí)的東西而作的充實(shí)意義的添加、構(gòu)建和生發(fā)。七、其他重要策略舉例1.促進(jìn)選擇性注意的策略2.言語理解策略3.概念圖概念圖是描述一個(gè)單元、一個(gè)領(lǐng)域概念及概念間關(guān)系的一種圖式。概念用圓表示，概念間關(guān)系用帶有單詞或短語的短線表示。概念圖的作用。概念圖的要求。八、認(rèn)知策略的教學(xué)（一）認(rèn)知策略教學(xué)的特殊性（二）認(rèn)知策略教學(xué)的過程如同程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)的一般階段：1.命題表征階段2.轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式階段3.反省認(rèn)知階段（三）提高認(rèn)知策略教學(xué)的效果1.強(qiáng)化學(xué)生有關(guān)知識(shí)背景2提高學(xué)生自我效能感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)3辨識(shí)運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的條件，提高反省認(rèn)知水平4.若干例子同時(shí)呈現(xiàn)5.提供變式練習(xí)的機(jī)會(huì)6.提供一套外顯的可操作的技術(shù)7.結(jié)合學(xué)科教學(xué)進(jìn)行認(rèn)知策略指導(dǎo)第八章運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)（2課時(shí)講授，教材第十章及練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】技能的定義與分類；動(dòng)作技能的成分與分類；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的理論；動(dòng)作技能形成的階段；熟練動(dòng)作的特征；動(dòng)作技能保持的特點(diǎn)；影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的條件?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】動(dòng)作技能的成分與分類；動(dòng)作技能形成的階段與熟練動(dòng)作的特征；影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的條件；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中的反饋。難點(diǎn)是反饋中的結(jié)果的知識(shí)與表現(xiàn)的知識(shí)。一、技能的概念馮忠良定義：技能是通過練習(xí)而形成起來的合乎一定法則的活動(dòng)方式?？藗惏秃眨↗.Cronbach）定義:最好把技能定義為習(xí)得的、能相當(dāng)準(zhǔn)確地執(zhí)行且對(duì)其組成的動(dòng)作很少或不需要意識(shí)注意的一種操作。廣義的知識(shí)觀對(duì)技能定義：技能是在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的、按某些規(guī)則或操作程序完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。二、技能的分類（一）動(dòng)作技能與智力技能1.動(dòng)作技能（運(yùn)動(dòng)技能）：外部的、物質(zhì)活動(dòng)的動(dòng)作方式，表現(xiàn)為骨骼肌的活動(dòng)。伍爾?？硕x：“完成動(dòng)作所需要的一系列身體運(yùn)動(dòng)的知識(shí)和進(jìn)行那些運(yùn)動(dòng)的能力”。廣義知識(shí)觀定義：動(dòng)作技能是一種程序性知識(shí)，是在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的、按照一套規(guī)則或操作程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。2.智力技能（智慧技能、心智技能）智力技能指通過練習(xí)而形成起來的合乎一定法則的智力活動(dòng)方式。廣義的知識(shí)觀：智力技能是一種程序性知識(shí)，是按照一套規(guī)則或程序順利完成智慧任務(wù)的能力?；蛉缂幽f，智慧技能指的是運(yùn)用符號(hào)辦事的能力。精細(xì)的肌肉控制是動(dòng)作技能的重要特征。（二）認(rèn)知技能、言語技能與操作技能班杜拉將技能分為認(rèn)知技能、言語技能與操作技能3類。（三）初級(jí)技能與高級(jí)技能1.初級(jí)技能2.高級(jí)技能（熟練、技巧）（四）專門技能與一般技能三、動(dòng)作技能的成份與分類(一)動(dòng)作技能的成份加涅認(rèn)為動(dòng)作技能有兩個(gè)成份:一是描述如何進(jìn)行運(yùn)動(dòng)的規(guī)則（行動(dòng)規(guī)則）；二是因練習(xí)與反饋而逐漸變得精細(xì)和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動(dòng)（肌肉協(xié)調(diào)）。費(fèi)茨（P.M.Fitts）認(rèn)為動(dòng)作技能包含四種成份：（1）認(rèn)知成份（2）知覺因素（3）肌肉協(xié)調(diào)能力（4）各種個(gè)性和氣質(zhì)特征（二）動(dòng)作技能的分類1.徒手的與操縱工具器械的2.粗大動(dòng)作的與精細(xì)動(dòng)作的3.連續(xù)的與不連續(xù)的4.外循環(huán)的與內(nèi)循環(huán)的四、關(guān)于動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的理論（一）習(xí)慣論行為主義對(duì)動(dòng)作技能形成的解釋。認(rèn)為機(jī)體的某些活動(dòng)因受到強(qiáng)化而產(chǎn)生了積極的后果，逐漸鞏固下來，獲得了一定的習(xí)慣強(qiáng)度。以后只要呈現(xiàn)適當(dāng)?shù)拇碳?，活?dòng)就會(huì)重新出現(xiàn)。（二）認(rèn)知論是認(rèn)知派心理學(xué)家對(duì)動(dòng)作技能形成的解釋。它強(qiáng)調(diào)計(jì)劃、內(nèi)部程序在動(dòng)作技能形成中的作用。1.閉環(huán)理論（J.A.Adams）2.開環(huán)理論（R.A.Schmidt）3.生態(tài)觀五、動(dòng)作技能的形成階段（一）動(dòng)作技能是通過練習(xí)形成的練習(xí)是以一定方式加以組織的、目的在于改進(jìn)動(dòng)作的多次執(zhí)行同一種活動(dòng)的過程。R.M.GAGNE認(rèn)為練習(xí)是程序的重復(fù)，這種重復(fù)：①具有改進(jìn)動(dòng)作的目的；②有反饋給學(xué)習(xí)者提供信息。訓(xùn)練指人為設(shè)計(jì)的有結(jié)構(gòu)的練習(xí)。（二）動(dòng)作技能形成過程1.定向（認(rèn)知階段）2.模仿（聯(lián)系形成階段）3.熟練（自動(dòng)化階段）六、熟練動(dòng)作的特征（一）動(dòng)作準(zhǔn)確性、穩(wěn)定性、靈活性增強(qiáng)（二）局部動(dòng)作綜合成大的動(dòng)作連鎖，動(dòng)作達(dá)到自動(dòng)化人腦中建立并儲(chǔ)存內(nèi)部指導(dǎo)程序，并向肌肉發(fā)出一連串執(zhí)行動(dòng)作的指令，是對(duì)熟練操作自動(dòng)化的合理解釋。（三）反饋方式改變，錯(cuò)誤排除在發(fā)生之前外反饋是對(duì)行為的外部結(jié)果的知悉，是由視覺、聽覺等提供的反饋。內(nèi)反饋是由本體感受器、平衡感受器對(duì)身體位置、肌肉活動(dòng)等刺激的感受而產(chǎn)生的動(dòng)覺、平衡覺的反饋。（四）微弱的線索被利用線索（cue）指有助于人辨認(rèn)情境或指引其行為的體內(nèi)外刺激。（五）在不利條件下，能維持正常操作水平七、動(dòng)作技能的保持許多動(dòng)作技能不易遺忘，即使有遺忘，經(jīng)過短暫的再練習(xí)，也很容易恢復(fù)，對(duì)此現(xiàn)象有不同的解釋。八、影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的因素（一）練習(xí)的目的和要求目的在于改進(jìn)動(dòng)作本身比目的在于現(xiàn)時(shí)結(jié)果的學(xué)習(xí)效果更好。（二）定向過程中動(dòng)作原理的掌握不但要記住動(dòng)作的規(guī)則，而且要了解動(dòng)作原理，提高對(duì)動(dòng)作的認(rèn)識(shí)水平。（三）不同指導(dǎo)方法的比較言語指導(dǎo)、圖片演示、動(dòng)作示范、媒體示范、言語復(fù)述、身體練習(xí)、心理練習(xí)等在技能形成中各有其特殊作用。（四）加強(qiáng)動(dòng)覺控制在技能練習(xí)初期，主要靠視覺控制，以后由于視覺形象與動(dòng)覺形象多次結(jié)合，動(dòng)覺控制越來越占有重要地位。（五）練習(xí)結(jié)果的反饋1.內(nèi)反饋與外反饋2.固有的反饋（inherentfeedback）與增補(bǔ)的反饋(augmentedfeedback)3.關(guān)于結(jié)果知識(shí)的反饋（knowledgeofresults,KR）與關(guān)于表現(xiàn)知識(shí)的反饋（knowledgeofperformance,KP）4.及時(shí)反饋與延后的反饋（六）身體練習(xí)與心理練習(xí)相結(jié)合心理練習(xí)指以表象形式反復(fù)練習(xí)技能要點(diǎn)或整個(gè)技能的方法。心理練習(xí)的效果取決于許多條件。（七）動(dòng)作要求、信息負(fù)擔(dān)是否合理在技能學(xué)習(xí)初期，一連串的動(dòng)作快速完成，學(xué)習(xí)者很難吸收、處理和利用這些信息。當(dāng)演示過快，提供的信息超過學(xué)生信息加工能力時(shí)，學(xué)習(xí)就停止了。（八）練習(xí)的安排1.局部練習(xí)與整體練習(xí)2.分布練習(xí)與集中練習(xí)3.難易程度的安排第九章品德的形成（6課時(shí)講授，教材第十三章及練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】品德與道德的區(qū)別與聯(lián)系；品德與態(tài)度、價(jià)值、人格的關(guān)系；品德的心理結(jié)構(gòu)；品德的形成；皮亞杰關(guān)于兒童道德判斷發(fā)展的研究與理論；柯爾伯格的道德發(fā)展階段論及吉里干的批評(píng)；班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論；情感取向的品德研究?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是品德與道德、態(tài)度、價(jià)值、人格的關(guān)系；道德認(rèn)識(shí)向道德信念轉(zhuǎn)化的條件；西方品德形成理論。難點(diǎn)是品德學(xué)習(xí)的特殊性；幾種品德形成理論的基本觀點(diǎn)及其對(duì)學(xué)校德育工作的啟示。第一節(jié)品德及其結(jié)構(gòu)一、道德與社會(huì)規(guī)范（一）道德道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，是由社會(huì)輿論與內(nèi)心驅(qū)使來支持的、反映一定群體的共同價(jià)值的社會(huì)行為規(guī)范總和。（二）社會(huì)規(guī)范是社會(huì)組織根據(jù)自身需要而提出的、用以調(diào)節(jié)其成員的社會(huì)行為的標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)則，是社會(huì)對(duì)于他的成員應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么，應(yīng)該怎么做、不應(yīng)該怎么做的一種規(guī)定。二、品德與道德（一）品德品德是一種個(gè)體現(xiàn)象，即道德品質(zhì)，也稱德性或品性，是個(gè)體依據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的傾向與特征。是人的社會(huì)行為的內(nèi)部調(diào)節(jié)機(jī)制。品德具有穩(wěn)定性和個(gè)別性。個(gè)體的社會(huì)性與品德。（二）品德與道德的區(qū)別與聯(lián)系1.區(qū)別2.聯(lián)系三、品德與價(jià)值、態(tài)度、人格（一）品德與價(jià)值觀價(jià)值指客體滿足主體需要的程度。價(jià)值觀指個(gè)人對(duì)客體有無意義、意義大小的看法，以及對(duì)各種價(jià)值的相對(duì)重要性的看法。品德與價(jià)值觀：品德是道德價(jià)值內(nèi)化的產(chǎn)物。（二）品德與態(tài)度態(tài)度：是習(xí)得的、影響個(gè)人對(duì)特定對(duì)象作出行為選擇的、有組織的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)。態(tài)度包含認(rèn)知、情感、行為意向三種成分。態(tài)度與價(jià)值：價(jià)值是態(tài)度的核心。態(tài)度是價(jià)值內(nèi)化的產(chǎn)物。品德與態(tài)度：態(tài)度與品德有聯(lián)系也有區(qū)別。態(tài)度和品德都是價(jià)值內(nèi)化的產(chǎn)物。但二者內(nèi)化的程度不同，涉及的范圍不同。只有道德價(jià)值內(nèi)化到高級(jí)水平時(shí)，才可稱為品德。價(jià)值的內(nèi)化有5種水平（三）品德與人格價(jià)值的內(nèi)化形成一個(gè)人的人格的主要部分；道德價(jià)值觀的內(nèi)化形成人格的一個(gè)側(cè)面—品德。故品德是人格的一部分。四、品德的心理結(jié)構(gòu)品德的心理結(jié)構(gòu)涉及品德所包含的心理成分及其相互聯(lián)系和制約的模式。（一）關(guān)于品德結(jié)構(gòu)的幾種觀點(diǎn)二因素說，三因素說，四因素說。（二）品德各種成分1.道德認(rèn)識(shí)：道德認(rèn)識(shí)指個(gè)人對(duì)道德準(zhǔn)則及其執(zhí)行它們的意義這兩方面的認(rèn)識(shí)。道德觀念、道德信念、道德評(píng)價(jià)是道德認(rèn)識(shí)的不同表現(xiàn)形式。2.道德感：個(gè)人根據(jù)社會(huì)道德規(guī)范評(píng)價(jià)自己和他人行為舉止、思想意圖時(shí)因個(gè)人道德需要是否得到滿足所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)。３.道德意志指個(gè)人在形成道德動(dòng)機(jī)、執(zhí)行道德行為過程中克服內(nèi)外困難達(dá)成道德行動(dòng)目的的心理過程。４.道德行為包括道德行為方式、道德行為習(xí)慣。第二節(jié)兒童品德的認(rèn)知發(fā)展理論在道德認(rèn)知發(fā)展論的學(xué)者看來，一個(gè)人按社會(huì)行為準(zhǔn)則辦事，主要是指他在矛盾沖突的道德情境中自覺地意識(shí)到是非善惡，從而作出一種縝密的決策行動(dòng)，而不是指那種對(duì)社會(huì)道德準(zhǔn)則的單純的順從行為。一、皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展論皮亞杰（J.Piaget）對(duì)兒童道德發(fā)展的研究主要集中在尊重規(guī)則和社會(huì)公正兩個(gè)方面。一個(gè)有道德的人應(yīng)該是能按社會(huì)規(guī)定的準(zhǔn)則公平地、公正地對(duì)待別人的人。皮亞杰研究方法主要是臨床法和對(duì)偶故事法。（一）道德判斷發(fā)展的主線：從他律到自律1.從單純的規(guī)則到真正意義的準(zhǔn)則（對(duì)規(guī)則的態(tài)度）2.從客觀的責(zé)任到主觀的責(zé)任（對(duì)責(zé)任的道德判斷）3.從服從的公正到平等和公道的公正（公正觀念）4.從抵罪性懲罰到報(bào)應(yīng)性懲罰（懲罰公正性）理論概括：皮亞杰的理論貫穿著一個(gè)單一的觀念：兒童道德是由他律向自律發(fā)展的。（二）兒童道德判斷發(fā)展的階段1.自我中心階段2.權(quán)威階段3.可逆性階段4.公正階段皮亞杰認(rèn)為，兒童道德判斷從他律到自律發(fā)展取決于兩個(gè)條件：一是認(rèn)知的成熟、邏輯思維能力的發(fā)展，自我中心主義傾向的削弱；二是獲得社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展起社會(huì)交往和社會(huì)合作關(guān)系。二、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論柯爾伯格（L.Kohlberg）的道德發(fā)展階段論是皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展論的修正與完善。（一）道德兩難與兒童道德判斷的發(fā)展人的道德品質(zhì)突出地表現(xiàn)在兩難情境中如何對(duì)自己的行為進(jìn)行選擇。兩難情境的產(chǎn)生是因?yàn)樯鐣?huì)存在著不同的道德規(guī)范；道德準(zhǔn)則的相對(duì)性?？聽柌癫捎玫赖聝呻y故事法，考察兒童道德判斷發(fā)展的水平。（二）個(gè)體道德推理的發(fā)展階段兒童道德判斷發(fā)展分為3個(gè)水平6個(gè)階段。1.前習(xí)俗水平（10歲前的大多數(shù)）著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系，無內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)，只有客觀責(zé)任感。（１）服從與懲罰的道德定向階段（避罰服從取向）（２）樸素的利己主義的道德定向階段（相對(duì)功利取向）2.習(xí)俗水平（11-15歲的大多數(shù)）以滿足社會(huì)輿論希望、遵循現(xiàn)行的社會(huì)準(zhǔn)則、受到贊揚(yáng)為道德判斷的依據(jù)。（３）好孩子的道德定向階段（尋求認(rèn)可取向）（４）維護(hù)權(quán)威與秩序的道德定向階段（遵守法規(guī)取向）３．后習(xí)俗水平（16歲以后的部分人）認(rèn)為不違背多數(shù)人的意愿與幸福，不違背一種普遍的道德原則的行為是最好的行為。（５）社會(huì)契約的定向階段（社會(huì)法制取向）（６）普遍道德原則的定向階段（普遍倫理取向）（三）對(duì)柯爾伯格理論的批評(píng)1.一般批評(píng)要點(diǎn)2.吉里根（CarolGilligan）對(duì)科爾伯格的修正（四）道德發(fā)展階段論的教育含義第三節(jié)兒童品德的社會(huì)學(xué)習(xí)論班杜拉（A.Bandura）的現(xiàn)代社會(huì)學(xué)習(xí)論是20世紀(jì)60年代的產(chǎn)物。他雖然也承認(rèn)直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的作用，但卻認(rèn)為人的社會(huì)性行為，包括道德行為主要是通過觀察學(xué)習(xí)形成和改變的。與傳統(tǒng)行為主義片面強(qiáng)調(diào)環(huán)境和強(qiáng)化作用的觀點(diǎn)不同，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論力圖在人、環(huán)境、行為交互作用的理論框架下分析社會(huì)性學(xué)習(xí)，重視認(rèn)知中介作用，強(qiáng)調(diào)人的替代經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用符號(hào)能力、自我調(diào)節(jié)能力對(duì)社會(huì)行為形成的影響。一、觀察學(xué)習(xí)與親歷學(xué)習(xí)（一）觀察學(xué)習(xí)1.觀察學(xué)習(xí)的含義觀察學(xué)習(xí)（observationlearning）也叫“替代學(xué)習(xí)”，指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學(xué)習(xí)。無嘗試學(xué)習(xí)。模仿學(xué)習(xí)。2.觀察學(xué)習(xí)的功能①習(xí)得功能②抑制與去抑制功能③反應(yīng)促進(jìn)功能④刺激指向功能⑤情緒喚醒功能（二）親歷學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者通過自己反應(yīng)及其后果引起的學(xué)習(xí)叫親歷學(xué)習(xí)。二、觀察學(xué)習(xí)的過程與條件（一）觀察學(xué)習(xí)的過程1.注意過程2.保持過程3.運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)過程4.動(dòng)機(jī)過程（二）觀察學(xué)習(xí)的條件1.影響注意過程的條件（1）原型的特征（2）觀察者的特征2.影響保持過程的條件（1）符號(hào)轉(zhuǎn)換（2）心理復(fù)述與實(shí)際演練3.影響再現(xiàn)過程的條件影響因素：附屬反應(yīng)的有效性；對(duì)自己再現(xiàn)行為的自我觀察能力；正確的反饋。4.影響動(dòng)機(jī)過程的條件影響因素主要是強(qiáng)化，包括直接強(qiáng)化和替代強(qiáng)化、他人強(qiáng)化和自我強(qiáng)化、外部強(qiáng)化和內(nèi)部強(qiáng)化。三、社會(huì)行為學(xué)習(xí)中的強(qiáng)化班杜拉對(duì)強(qiáng)化概念的發(fā)展。替代強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者因觀察到榜樣的行為受到強(qiáng)化而使自己間接地受到強(qiáng)化。獎(jiǎng)賞性示范的效果優(yōu)于單純的示范。自我強(qiáng)化指人為自己確定標(biāo)準(zhǔn)，用自己控制的獎(jiǎng)賞物促進(jìn)和維持自己行為的過程。替代強(qiáng)化的作用。四、社會(huì)學(xué)習(xí)論對(duì)德育工作的啟示第四節(jié)情感取向的品德研究及其啟示一、情緒與認(rèn)知在道德行為中的作用認(rèn)知派的代表人物，如皮亞杰、柯爾伯格強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知、兒童思維能力發(fā)展的作用；而精神分析派、人本主義以及其他心理學(xué)家更關(guān)注情緒情感的作用。包括內(nèi)疚、羞愧、同情、移情、焦慮等情感在產(chǎn)生道德行為中的作用。二、精神分析派關(guān)于道德情感的論述弗洛伊德對(duì)良心、內(nèi)疚感的論述：良心的發(fā)展有兩個(gè)階段，“壞良心”和“真正的良心”。三、凱根(KaganJ.)對(duì)道德感的研究凱根認(rèn)為不同歷史時(shí)代和文化中的普通人主要是通過情感來判斷是非的。道德的不同成分和五種具有進(jìn)化基礎(chǔ)的情感同時(shí)存在。這五種情感多是不愉快的，而避免不愉快，得到愉快，是人最主要的道德動(dòng)機(jī)。①焦慮；②移情；③責(zé)任和內(nèi)疚；④“疲乏”或厭倦；⑤困惑或不確定感。四、移情與道德行為關(guān)系的研究霍夫曼認(rèn)為道德行為是“為了另一個(gè)人的利益而行動(dòng)的傾向”，所以道德動(dòng)機(jī)的主要來源是移情。移情（empathy，共情，同理心）指設(shè)想自己處在他人位置，了解他人想法，體驗(yàn)他人情緒感受并將其表達(dá)出來的一種心理過程。心理咨詢中的移情（同理心）有三個(gè)要求：設(shè)身處地；保持客觀；傳達(dá)感受。五、情感取向的品德研究對(duì)德育的啟示第五節(jié)品德的形成與培養(yǎng)一、品德形成的實(shí)質(zhì)（一）品德形成是內(nèi)化道德規(guī)范和價(jià)值的過程個(gè)體品德形成過程即是社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)過程，其實(shí)質(zhì)是個(gè)人在社會(huì)生活實(shí)踐中，在家庭教育、學(xué)校教育以及社會(huì)道德輿論的影響下，內(nèi)化社會(huì)道德規(guī)范和道德價(jià)值，形成個(gè)人社會(huì)行為的心理調(diào)節(jié)機(jī)制的過程。（二）道德領(lǐng)域?qū)W習(xí)的特殊性二、品德形成的過程品德的形成過程就是內(nèi)化社會(huì)道德規(guī)范、道德價(jià)值，確立社會(huì)規(guī)范的遵從態(tài)度的過程。按內(nèi)化水平不同，分為三個(gè)層次或階段：社會(huì)規(guī)范的依從、社會(huì)規(guī)范的認(rèn)同和社會(huì)規(guī)范的信奉。（一）社會(huì)規(guī)范的依從（二）社會(huì)規(guī)范的認(rèn)同（三）社會(huì)規(guī)范的信奉三、品德形成的一般條件（一）一般認(rèn)知能力認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，兒童邏輯推理能力是其道德判斷能力發(fā)展的基礎(chǔ)。兒童從單方面服從權(quán)威的他律道德轉(zhuǎn)向雙方互相尊重的自律道德，與其思維的去中心化能力發(fā)展有關(guān)。（二）交往需要與合作經(jīng)驗(yàn)有著強(qiáng)烈的交往需要的人，為了獲得交往的成功，得到他人的認(rèn)可和團(tuán)體的接納，就必須學(xué)習(xí)和遵循道德規(guī)范。（三）個(gè)人原有的信念已有信念決定一個(gè)人在道德情境中選擇什么信息，如何解釋道德事件。已有信念與個(gè)人過去生活經(jīng)歷，替代經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)評(píng)價(jià)的一致性等有關(guān)。（四）社會(huì)道德環(huán)境（五）強(qiáng)化與懲罰四、道德認(rèn)識(shí)的形成與培養(yǎng)道德認(rèn)識(shí)的形成包括道德知識(shí)的掌握，道德評(píng)價(jià)的發(fā)展。道德認(rèn)識(shí)的結(jié)果是形成有關(guān)的道德觀念。（一）道德觀念是道德價(jià)值觀念道德認(rèn)識(shí)就其內(nèi)容來說，包括對(duì)道德規(guī)范的內(nèi)容和執(zhí)行道德規(guī)范意義這兩方面的認(rèn)識(shí)。這里涉及到價(jià)值問題。形成一種道德觀念，不僅意味著掌握一套關(guān)于行為規(guī)范的知識(shí)，更重要的是對(duì)道德規(guī)范的認(rèn)可和接受。（二）道德信念的形成道德信念是道德認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式，道德信念的確立是道德品質(zhì)形成的心理實(shí)質(zhì)。道德信念的特點(diǎn)是：原則性、動(dòng)力性、堅(jiān)定性和情緒色彩。影響道德認(rèn)識(shí)向道德信念轉(zhuǎn)化的條件：1.教育者的言行一致2.在道德實(shí)踐中加深對(duì)道德規(guī)范及其意義的認(rèn)識(shí)3.依據(jù)道德準(zhǔn)則對(duì)自己和他人行為作出評(píng)價(jià)4.獲得社會(huì)反饋5.社會(huì)道德環(huán)境與道德認(rèn)識(shí)的一致性五、道德情感的形成與培養(yǎng)道德感是人的道德需要是否得到滿足而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)，故道德情感的形成實(shí)質(zhì)是道德需要的形成。豐富學(xué)生道德感的措施。六、道德行為的形成與培養(yǎng)第十章個(gè)別差異與因材施教（3課時(shí)講授，教材第二章及練習(xí)）【知識(shí)點(diǎn)提示】智力的系統(tǒng)理論；心理個(gè)別差異的含義；認(rèn)知的個(gè)別差異的含義及其對(duì)學(xué)習(xí)的影響；認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與學(xué)習(xí)；適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知個(gè)別差異的教學(xué)方式；特殊學(xué)習(xí)者的主要類型、心理特征及其教育?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是認(rèn)知個(gè)別差異的類別及其對(duì)學(xué)習(xí)的影響；適應(yīng)學(xué)生心理個(gè)別差異的教育策略。難點(diǎn)是幾類特殊障礙學(xué)生的鑒別與教育。認(rèn)知差異與學(xué)習(xí)認(rèn)知差異包括智力差異、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異、認(rèn)知風(fēng)格的差異等。一、智力理論的新發(fā)展（一）加德納的多元智力理論美國心理學(xué)家加德納(H.Gardner,1983,1993)提出了人類的智力包括8種：語言智力、邏輯—數(shù)學(xué)智力、音樂智力、身體—?jiǎng)佑X智力、空間智力、人際交往智力、自知自省智力、自然智力。（二）斯騰伯格的智力三元理論美國耶魯大學(xué)的斯騰伯格（R.J.Sternberg）教授于1985年提出了“智力的三元理論”。認(rèn)為智力包括三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面——分析智力、創(chuàng)造智力和實(shí)踐智力，它們對(duì)應(yīng)三個(gè)亞理論：成分亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論和情境亞理論。智力理論的教育含義。二、智力的個(gè)別差異與教育（一）智力的個(gè)別差異1.智力的水平差異智力的分布超常兒童vs.低常兒童2.智力的結(jié)構(gòu)差異言語智力vs.操作智力優(yōu)勢智力（二）智力的個(gè)別差異與學(xué)習(xí)1.智商與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)一般認(rèn)知能力預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)成績好壞。隨著年齡增長，預(yù)測作用下降。對(duì)不同能力的學(xué)生應(yīng)采取不同類型的教學(xué)。2.智力與教學(xué)方法在影響學(xué)業(yè)成績上的交互作用當(dāng)教學(xué)任務(wù)需要學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜的信息加工時(shí)，智力與學(xué)業(yè)成績之間的相關(guān)增強(qiáng)。三、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異與學(xué)習(xí)（一）原有知識(shí)與學(xué)習(xí)成績的總相關(guān)（二）原有知識(shí)與教學(xué)處理的相互作用第二節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)一、學(xué)習(xí)風(fēng)格（方式）的含義1954年，美國學(xué)者哈伯特塞倫(HerbertThelen)首次提出了學(xué)習(xí)風(fēng)格(learningstyle)的概念。學(xué)習(xí)風(fēng)格是人們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)所具有的或偏愛的方式。（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素生理要素感覺通道（視覺型、聽覺型、動(dòng)覺型）學(xué)習(xí)時(shí)間偏愛聲音、光線、溫度等的偏愛心理要素認(rèn)知風(fēng)格情感特征（焦慮水平、理性水平等）意動(dòng)特征（堅(jiān)持性、冒險(xiǎn)性等）社會(huì)要素獨(dú)立vs結(jié)伴學(xué)習(xí)競爭與合作三種感覺道的特征及其教學(xué)策略二、認(rèn)知風(fēng)格的差異與學(xué)習(xí)（一）認(rèn)知風(fēng)格認(rèn)知風(fēng)格（cognitivestyle）指個(gè)體偏愛的信息加工方式。認(rèn)知風(fēng)格的特征：持久性，一致性認(rèn)知風(fēng)格的分類場依存型——場獨(dú)立型分析型——整體型沖動(dòng)型——沉思型深層加工——表層加工敏銳型——平穩(wěn)型冒險(xiǎn)型——謹(jǐn)慎型（二）認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)1.知覺類型的差異：場獨(dú)立性與場依存性赫爾曼·威特金的實(shí)驗(yàn)。場依存性-場獨(dú)立性認(rèn)知方式的特征場依存性者對(duì)事物的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），場獨(dú)立性者對(duì)客觀事物判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺）。與學(xué)習(xí)的關(guān)系：兩者的差別不在學(xué)習(xí)能力，而在學(xué)習(xí)過程。與教學(xué)的關(guān)系教師的認(rèn)知方式與學(xué)生的認(rèn)知方式一致時(shí)，學(xué)習(xí)效果更好。（匹配策略）教師采用與學(xué)生認(rèn)知方式不一致的手段呈現(xiàn)教學(xué)材料，引導(dǎo)學(xué)生采用不同方式對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行加工。（失匹配策略）2.認(rèn)知反應(yīng)的差異：沉思型與沖動(dòng)型反思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。反思型學(xué)生和沖動(dòng)型學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)發(fā)展特點(diǎn)：研究表明，約30%的學(xué)前兒童和小學(xué)兒童屬于沖動(dòng)型。測量：卡根根據(jù)學(xué)生尋找相同圖案和辨認(rèn)鑲嵌圖形的速度和成績對(duì)學(xué)生的認(rèn)知方式進(jìn)行區(qū)分。第三節(jié)特殊學(xué)習(xí)者及其教育一、特殊學(xué)習(xí)者及其分類特殊學(xué)習(xí)者指對(duì)教育有特殊需要的學(xué)生，包括智力落后學(xué)生、智力超常學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生、言語或語言障礙學(xué)生、情緒與行為障礙學(xué)生、肢體傷殘學(xué)生、視聽障礙學(xué)生等。二、具有各種障礙的學(xué)生及其教育（一）智力落后學(xué)生的心理特征與教育智力落后兒童：智力明顯落后于同齡兒童的發(fā)展水平并且在社會(huì)行為的適應(yīng)方面也有明顯障礙的兒童。學(xué)得慢的兒童70<IQ<85輕度50<IQ<70可教性中度35<IQ<50可訓(xùn)練性重度IQ<35教育：小班+個(gè)別教育、重勞動(dòng)技術(shù)（二）學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的心理特征與教育學(xué)習(xí)障礙：一個(gè)兒童在某個(gè)特定的學(xué)科上的表現(xiàn)與其整體的智力水平相比明顯要差。類型：閱讀障礙數(shù)學(xué)障礙書寫障礙聽覺障礙伴隨問題：注意障礙、情緒障礙、品行障礙美國《殘疾人教育法》認(rèn)定的學(xué)習(xí)障礙評(píng)估和鑒定的標(biāo)準(zhǔn)。（三）注意缺陷與多動(dòng)障礙(ADHD)學(xué)生的心理特征與教育1.特征注意缺損（易分心、持續(xù)性差）行為沖動(dòng)（不考慮行為后果）多動(dòng)（活動(dòng)過度）2.ADHD的類型：混合型（ADHD/C）注意力缺陷型（ADHD/I）多動(dòng)沖動(dòng)型（ADHD/HI）DSM-IVADHD診斷標(biāo)準(zhǔn)（家長問卷）3.ADHD教育對(duì)策行為矯正和訓(xùn)練課堂教學(xué)穿插活動(dòng)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)社會(huì)能力訓(xùn)練（四）情緒與行為障礙學(xué)生的心理特征與教育1.表現(xiàn)類型和特征：情緒困擾：（1）認(rèn)知、情感、意志行為不協(xié)調(diào)（2）挫折感強(qiáng)（3）心理沖突過強(qiáng)（4）自我意識(shí)發(fā)展滯后攻擊性行為品行障礙2.教育模式：心理治療+行為矯正+環(huán)境改變教育的一般原理：減少心理沖突，保持心理平衡；創(chuàng)造良好環(huán)境，增加合作意識(shí)，避免孤獨(dú)感；組織集體活動(dòng)，利用同伴文化發(fā)展兒童的情感和社會(huì)認(rèn)知；開展學(xué)習(xí)問題討論，教會(huì)掌握學(xué)習(xí)方法；培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立工作能力，增強(qiáng)行為控制力；三、智力超常學(xué)生的心理特征與教育1.天才或資質(zhì)優(yōu)異兒童是指在學(xué)校中有高水平的智力、創(chuàng)造力、領(lǐng)導(dǎo)能力或藝術(shù)能力的兒童。（美國教育部）2.類型：智力型、學(xué)術(shù)型、創(chuàng)造型、領(lǐng)導(dǎo)型、藝術(shù)型、運(yùn)動(dòng)型3.身心特點(diǎn)4.教育措施心理健康教育系列課程之二《心理咨詢與治療》教學(xué)大綱（心理專業(yè)、教育類各專業(yè)本科教學(xué)用）編制人江光榮教學(xué)大綱教學(xué)目的通過本課程教學(xué)使學(xué)生理解心理咨詢學(xué)的基本概念、原理和基本理論，了解本學(xué)科領(lǐng)域新近研究成果與發(fā)展趨勢，了解心理咨詢專業(yè)化道路上還存在哪些問題，能夠運(yùn)用心理咨詢的相關(guān)理論與技巧來增進(jìn)自我了解甚至幫助那些存在心理問題的人，并對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量提供可行的建議。對(duì)于這些知識(shí)的掌握將提高學(xué)生在個(gè)案工作中分析和解決問題的能力。教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)教學(xué)內(nèi)容大體可分為三個(gè)模塊。第一部分為心理咨詢專業(yè)的基本問題，包括：心理咨詢與治療的哲學(xué)基礎(chǔ)和科學(xué)基礎(chǔ)，心理咨詢的專業(yè)屬性，咨詢中的倫理和法律問題，心理咨詢的目標(biāo)，心理咨詢的要素等。第二部分主要介紹當(dāng)代幾個(gè)主要的心理治療體系，包括：心理分析體系，當(dāng)事人中心體系，行為療法，認(rèn)知行為療法等。第三部分為心理咨詢的實(shí)務(wù)問題，包括：咨詢關(guān)系、咨詢過程、會(huì)談技巧、當(dāng)事人評(píng)估等內(nèi)容。單元教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)第一章緒論第一節(jié)人的發(fā)展與助人專業(yè)一、人的適應(yīng)與心理咨詢（一）社會(huì)變遷——現(xiàn)代人面臨的適應(yīng)挑戰(zhàn)（二）應(yīng)對(duì)之策：改造環(huán)境和幫助個(gè)人二、心理咨詢的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）人類心理困難的基本原因（二）人性觀（三）價(jià)值論三、心理咨詢與治療的科學(xué)基礎(chǔ)（一）心理治療始于巫術(shù)（二）心理治療的科學(xué)屬性體現(xiàn)在兩個(gè)方面（三）心理治療的科學(xué)發(fā)展中存在的問題第二節(jié)認(rèn)識(shí)心理咨詢與治療一、心理咨詢與心理治療區(qū)別與聯(lián)系二、心理咨詢與心理治療的區(qū)別三、心理咨詢與心理治療的關(guān)系（一）什么是心理咨詢/心理治療（二）幫助的特點(diǎn)是什么？（三）心理咨詢的性質(zhì)和特點(diǎn)第三節(jié)咨詢和心理治療的發(fā)展歷程第二章咨詢倫理第一節(jié)當(dāng)事人的利益和權(quán)利一、當(dāng)事人利益優(yōu)先原則二、知情同意第二節(jié)咨詢師與當(dāng)事人關(guān)系一、咨詢師二、雙重和多重關(guān)系第三節(jié)保密一、保密例外二、咨詢師向第三方公開當(dāng)事人信息的情況第四節(jié)其他道德問題一、專業(yè)能力二、轉(zhuǎn)介三、心理測驗(yàn)工具的應(yīng)用四、時(shí)間界限和咨詢師儀表第三章心理咨詢與心理治療的要素第一節(jié)共同要素一、

對(duì)共同要素的研究（一）心理治療在總體上是有效的嗎?（二）不同的心理治療的療效有區(qū)別嗎?二、

對(duì)共同要素的認(rèn)識(shí)（一）為什么關(guān)注共同因素？（二）什么是共同要素？三、

弗蘭克的研究（一）心里痛苦的共同性（二）各種治療的共有要素（三）各種治療之共有功能第二節(jié)心理咨詢與心理治療的對(duì)象一、咨詢對(duì)象的區(qū)分（一）哪些人適合做心理咨詢？（二）哪些人不適合做