【文化理論論文】文化理論在對外漢語詞匯教學(xué)中應(yīng)用(共5200字)［摘要］本文從社會文化理論與對外漢語詞匯教學(xué)的適用性出發(fā)，分析社會文化理論包含的核心內(nèi)容對對外漢語詞匯教學(xué)的啟示，提出社會文化理論指導(dǎo)下的對外漢語詞匯教學(xué)設(shè)計。建議對外漢語教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)時，構(gòu)建具體表現(xiàn)出漢語詞匯語義框架系統(tǒng)性的詞匯表，根據(jù)調(diào)節(jié)論分階段集中教學(xué)。在課堂教學(xué)經(jīng)過中，教師需積極搭建“支架〞，激活處于學(xué)習(xí)者近期發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識，并促進(jìn)其知識內(nèi)化，進(jìn)而提高其漢語詞匯知識水安然平靜實際語言運用能力。［關(guān)鍵詞］社會文化理論;對外漢語;詞匯教學(xué)在對外漢語詞匯教學(xué)經(jīng)過中，很多教師在講授新詞語時以單純講解詞匯知識為主，忽視學(xué)習(xí)者對所學(xué)詞匯語義知識的內(nèi)化程度和在實際語言環(huán)境中的運用效果。這種單向輸入的詞匯教學(xué)方式使學(xué)習(xí)者不能與教師溝通，讓其對學(xué)習(xí)漢語產(chǎn)生焦慮感，學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)效果不顯著。社會文化理論指出，第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新語言的同時要將社會因素和文化背景等相互聯(lián)絡(luò)起來，強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得通過教師等母語者和學(xué)習(xí)者之間的雙向互動來實現(xiàn)，并且重視學(xué)習(xí)者在社會語言環(huán)境中言語交際能力的培養(yǎng)。本文在社會文化理論指導(dǎo)下，提出新的對外漢語詞匯教學(xué)建議，以期為提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)效率提供參考。一、社會文化理論運用于對外漢語詞匯教學(xué)的適用性社會文化理論由蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky最早提出，20世紀(jì)80年代被美國學(xué)者Lantolf引入第二語言習(xí)得領(lǐng)域［1］。該理論以為，語言學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)性社會實踐活動，在語言學(xué)習(xí)經(jīng)過中要充分考慮社會性因素的各種影響，而不是將其剝離開來。研究者們提倡學(xué)習(xí)者與社會環(huán)境互動，進(jìn)而使其思維與心智得以發(fā)展，提高學(xué)習(xí)能力［2］。社會文化理論的引入，拓寬了第二語言習(xí)得研究的視野，為解釋語言習(xí)得的經(jīng)過和機(jī)制提供了新的理論視角，也為對外漢語詞匯教學(xué)研究提供了較好的理論與方法［3］。在對外漢語詞匯教學(xué)經(jīng)過中，學(xué)習(xí)者通過課堂教學(xué)環(huán)境獲得的語言知識，往往不能直接轉(zhuǎn)化成實際的言語技能。教師要發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，在詞匯釋義時考慮社會文化背景，創(chuàng)造真實的互動語境，為學(xué)習(xí)者搭建“支架〞，使其跨越近期發(fā)展區(qū)，促進(jìn)陳述性知識內(nèi)化為程序性知識。二、社會文化理論的主要內(nèi)容及其對對外漢語詞匯教學(xué)的啟示(一)社會文化理論的主要內(nèi)容社會文化理論的主要內(nèi)容包括四個方面，分別是調(diào)節(jié)論、近期發(fā)展區(qū)理論、個體話語和內(nèi)在言語、活動理論［4］。調(diào)節(jié)論是社會文化理論的核心內(nèi)容，這一理論以為語言作為符號系統(tǒng)，是人們認(rèn)識客觀世界的一種最重要的心理工具，是把社會和個體連接在一起的橋梁。由于語言的調(diào)節(jié)作用，人類的認(rèn)知才得以不斷發(fā)展。近期發(fā)展區(qū)理論以為學(xué)習(xí)者的語言能力包括兩個層面的發(fā)展水平，分別是獨立完成任務(wù)時的實際發(fā)展水安然平靜在別人幫助下能夠到達(dá)的潛在發(fā)展水平，二者之間的距離就是近期發(fā)展區(qū)。根據(jù)Vygotsky的觀點，位于近期發(fā)展區(qū)內(nèi)的語言知識最容易被習(xí)得，激活這些知識的最好方法是社會互動。個體話語是學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)經(jīng)過中進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的表現(xiàn)，是其感悟到目的語的特征但還沒有完全把握時的喃喃自語現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)習(xí)者完全把握目的語時，個體話語會自動消失，內(nèi)化為一種內(nèi)在言語，成為其本身語言體系的組成部分?；顒觿t是指第二語言學(xué)習(xí)者的一種社會實踐，是在一定社會文化環(huán)境中的集體互動與合作溝通?；顒邮峭獠可鐣蛩睾蛯W(xué)習(xí)者個體發(fā)展之間的紐帶，能夠為學(xué)習(xí)者把目的語語言形式內(nèi)化為本人的語言體系提供時機(jī)。(二)社會文化理論對對外漢語詞匯教學(xué)的啟示社會文化理論使我們從一個新的角度分析對外漢語中的詞匯教學(xué)［5］。本文嘗試分析該理論給詞匯教學(xué)帶來的啟示。1．調(diào)節(jié)論與詞匯教學(xué)中社會文化活動的創(chuàng)設(shè)社會文化理論以為，在個人與社會發(fā)展中，語言起到不可忽視的調(diào)節(jié)作用，人們的高級認(rèn)知功能是在介入社會文化活動中通過語言調(diào)節(jié)構(gòu)成的。對第二語言學(xué)習(xí)者來講，目的語學(xué)習(xí)的經(jīng)過也是語言調(diào)節(jié)起作用的經(jīng)過。學(xué)習(xí)者通過第二語言與目的語者溝通，介入外部的文化活動，能夠不斷地將外在的語言形式內(nèi)化，直到成為本人思維的一部分。在對外漢語詞匯教學(xué)中，教師作為教學(xué)材料的選擇者和解釋者，怎樣創(chuàng)設(shè)與詞匯教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的社會文化活動顯得尤為重要。教師應(yīng)在了解學(xué)習(xí)者實際詞匯水平的基礎(chǔ)上(包括已經(jīng)把握的詞匯數(shù)量、對詞匯語義的理解和認(rèn)識深度等)，科學(xué)合理地設(shè)定與當(dāng)前學(xué)習(xí)階段需要到達(dá)的詞匯學(xué)習(xí)目的相一致的社會文化活動。學(xué)習(xí)者在接近真實的詞匯文化教學(xué)情境中不斷地使用目的語溝通，融入各種與所學(xué)詞匯有關(guān)的教學(xué)情境，有益于融會貫穿，提高學(xué)習(xí)效率。2．近期發(fā)展區(qū)理論與詞匯教學(xué)中社會互動的重視根據(jù)近期發(fā)展區(qū)理論，學(xué)習(xí)者實際發(fā)展水安然平靜潛在發(fā)展水平之間存在距離。因而教師應(yīng)努力走在學(xué)習(xí)者實際發(fā)展水平之前，使他們通過以語言為調(diào)節(jié)工具的社會互動，在適當(dāng)?shù)闹敢掳淹庠谥R轉(zhuǎn)化為本人的知識，從社會層面內(nèi)化為個人心理層面。在互動經(jīng)過中，教師能夠利用支架學(xué)習(xí)法激活學(xué)習(xí)者近期發(fā)展區(qū)內(nèi)不能獨立運用的語言知識，提高他們在語言環(huán)境中的實際運用技能。所謂支架學(xué)習(xí)法，是指學(xué)習(xí)者在與教師或者同伴的溝通和互動中，通過獲得有經(jīng)歷的指導(dǎo)性語言幫助，發(fā)現(xiàn)知識的特征，克制困難，逐步搭建起本人的知識構(gòu)造。這也被以為是從合作學(xué)習(xí)逐步到達(dá)獨立學(xué)習(xí)的一個經(jīng)過。對外漢語詞匯教學(xué)經(jīng)過中，作為有經(jīng)歷的母語者，教師要引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注詞匯形式、語義和語用特征的同時，重視與母語者的社會溝通互動，在溝通中把語言特征內(nèi)化到本人的語言體系中。3．個體話語、內(nèi)在言語與詞匯教學(xué)中學(xué)習(xí)者課堂話語的處理第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的語言點時，會通過個體話語引導(dǎo)本人完成目的任務(wù)。因而，個體話語是學(xué)習(xí)者在課堂中的一種話語表現(xiàn)，起到自我調(diào)節(jié)作用。個體話語最終將會進(jìn)入學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在言語。Ohta于2001年將個體話語分為三種類型:第一種是重復(fù)教師或者周邊同學(xué)的話，這種表如今學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新詞時較為頻繁;第二種類型是代替回答，比方學(xué)習(xí)者會喃喃自語地回答教師提出的問題，或者對其他學(xué)習(xí)者的回答加以補(bǔ)充;第三種則是學(xué)習(xí)者在組織話語構(gòu)造時出現(xiàn)的個體話語。個體話語會幫助學(xué)習(xí)者把握新詞匯，比方他們會講出一些與當(dāng)前詞匯目的任務(wù)無關(guān)的語言，但目的是和其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行比擬，以此檢驗本人對新詞語語音或者語義的把握能否正確。對外漢語教師應(yīng)把握個體話語的性質(zhì)與功能，了解個體話語容易出現(xiàn)的情境，正確對待學(xué)習(xí)者在詞匯課堂教學(xué)經(jīng)過中的個體話語表現(xiàn)。4．活動理論與詞匯教學(xué)中活動目的的設(shè)定活動理論以為，第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得效果與語言點在活動中被處置的狀態(tài)相掛鉤。當(dāng)語言點在活動當(dāng)中的確得到了一定程度的使用，尤其是幫助學(xué)習(xí)者解決了實際問題時，習(xí)得效果會更好。在對外漢語詞匯教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計上，教師應(yīng)盡可能多樣化地為學(xué)生組織學(xué)習(xí)活動，使學(xué)習(xí)者進(jìn)入一個由真實目的任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)系統(tǒng)。在各種活動中，學(xué)習(xí)者被要求在近乎真實的社會語言環(huán)境下，借助教師和同伴的幫助，進(jìn)行協(xié)商和會話構(gòu)造調(diào)整。這樣的學(xué)習(xí)活動安排能夠使學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一種語言社會化經(jīng)過，即不僅發(fā)展了本人的語言水平，也提升了自我認(rèn)同感。需要注意的是，教師要根據(jù)教學(xué)大綱有序地組織和設(shè)計教學(xué)活動，教學(xué)目的是幫助學(xué)習(xí)者提升語言運用能力和與別人協(xié)調(diào)溝通的能力。三、社會文化理論指導(dǎo)下的對外漢語詞匯教學(xué)設(shè)計(一)構(gòu)建教學(xué)用新詞匯表，實行分階段教學(xué)蔣榮在2013年進(jìn)行了調(diào)節(jié)論視角下漢語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得認(rèn)知機(jī)制研究，以為漢語二語詞匯習(xí)得呈現(xiàn)出階段性特點［6］。初級和中級水平的學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得上主要依靠調(diào)節(jié)論所牽涉的客體調(diào)控和別人調(diào)控方式，而高級水平的學(xué)習(xí)者主要采用自我調(diào)控方式，三種調(diào)控方式呈現(xiàn)出階段性區(qū)別特征。參照這樣的研究結(jié)果，本文擬構(gòu)建對外漢語教學(xué)新詞匯表，供初級、中級、高級三個等級的學(xué)習(xí)者選擇。同時，本文提出分階段進(jìn)行詞聚集中教學(xué)，把所教的詞匯有機(jī)地聯(lián)絡(luò)在一起，進(jìn)而構(gòu)成有規(guī)律的概念域，具體表現(xiàn)出詞匯語義框架系統(tǒng)性。由于根據(jù)框架語義理論［7］，學(xué)習(xí)者通過介入課堂上設(shè)置的場景互動，屢次反復(fù)體驗之后，在大腦中會構(gòu)成一個意象圖式。當(dāng)一個意象圖式中的某個概念被放置到實際交談或者一個文本中時，這一意象圖式中的其它概念也會同時自動激活。新的詞匯表是語義聚合的載體，教學(xué)理念契合框架語義與社會環(huán)境互動的意象認(rèn)知。(二)積極搭建“支架〞，創(chuàng)設(shè)典型社會文化互動語境在第二語言教學(xué)經(jīng)過中，教師作為教學(xué)材料的選擇者，具有激發(fā)學(xué)習(xí)者獲取近期發(fā)展區(qū)知識的重要作用［8］。在對外漢語詞匯教學(xué)中，我們主張教師在課堂教學(xué)經(jīng)過中積極搭建“支架〞，通過建立師生互動式和生生互動式“支架〞，激活學(xué)習(xí)者處于近期發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識，使學(xué)習(xí)者最終獲得對漢語詞匯文化信息的現(xiàn)場感。教師搭建“支架〞的途徑是在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時根據(jù)詞匯內(nèi)容牽涉的主題，構(gòu)建與詞匯語義相關(guān)的典型社會文化互動語境，讓學(xué)習(xí)者身臨其境地深化理解中國文化。教學(xué)設(shè)計的目的是讓學(xué)習(xí)者在接近真實的語言文化環(huán)境中演練所學(xué)漢語詞匯［9］，培養(yǎng)在實際生活中用地道易懂的漢語詞匯得體地表達(dá)本人的意圖，進(jìn)而恰當(dāng)處理人際交往問題的語言能力。(三)正視學(xué)習(xí)者個體話語，分析其心理機(jī)制因勢利導(dǎo)個體話語理論告訴我們，個體話語是學(xué)習(xí)者介入交際時獨具特色的言語具體表現(xiàn)出形式，是其在學(xué)習(xí)經(jīng)過中的一種自我檢查工具。在第二語言習(xí)得經(jīng)過中，學(xué)習(xí)者的個體話語在其心理活動經(jīng)過中起著重要的作用，是其內(nèi)省和認(rèn)知的產(chǎn)物。因而，在對外漢語詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)充分正視學(xué)習(xí)者的個體話語，尊重學(xué)習(xí)者的個體差異表現(xiàn)。教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)的同時，要對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生個體話語的心理機(jī)制進(jìn)行分析，了解他們的語言學(xué)能和認(rèn)知風(fēng)格，并對其學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行正確引導(dǎo)，減少學(xué)習(xí)經(jīng)過中焦慮對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的阻礙作用。Krashen在1979年提出了情感過濾假講，以為焦慮程度低有助于第二語言習(xí)得，顧慮比擬少的學(xué)習(xí)者容易獲得更多的語言輸入。因而，教師要在設(shè)計課程教學(xué)大綱、編寫教案、采取教學(xué)方法時針對學(xué)習(xí)者個體差異因勢利導(dǎo)，使教學(xué)更具有針對性。同時，教師要對學(xué)習(xí)者充滿自信心，把握好他們學(xué)習(xí)漢語的動態(tài)經(jīng)過。(四)組織多樣化社會活動并設(shè)定目的，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識內(nèi)化社會文化理論以為，學(xué)習(xí)者通過社會活動能夠把外界東西吸收過來，與本人原有知識結(jié)合在一起，然后通過消化變成本人知識體系的一部分［10］。在對外漢語詞匯教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)是把對外在世界的認(rèn)識內(nèi)化為本人知識體系的認(rèn)知經(jīng)過。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語詞匯不僅要學(xué)習(xí)與其相關(guān)的語音、語義等知識，還要通過消化吸收，創(chuàng)造性地運用于實踐。這就需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容制定教學(xué)活動計劃，鼓勵學(xué)習(xí)者積極介入，合理操作，促進(jìn)知識內(nèi)化。另外，教師還要為學(xué)習(xí)者設(shè)立目的，明確提出需要把握哪些詳細(xì)的語言實際運用技能和跨文化交際技能?；顒舆^后，教師要進(jìn)行測試評估，考察學(xué)習(xí)者能否在活動經(jīng)過中到達(dá)了目的。測試評估的手段能夠是考察學(xué)習(xí)者能否能夠?qū)⑵溥\用于日常的語言輸出，例如與教師或者同伴的溝通溝通;可以以是考察學(xué)習(xí)者在水平考試或者成績測試中的表現(xiàn);還能夠通過視聽、白話或者寫作活動結(jié)合的方式進(jìn)行綜合考察。四、結(jié)語社會文化理論對對外漢語詞匯教學(xué)的啟迪作用不容忽視，我們應(yīng)該在這一理論指導(dǎo)下進(jìn)行詞匯教學(xué)設(shè)計。對外漢語教師要意識到課堂中教師與學(xué)習(xí)者的互動溝通屬于一種社會實踐活動，是使學(xué)習(xí)者思維與心智得以發(fā)展的互動經(jīng)過。這一經(jīng)過需要重視活動介入個體，包括教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)同伴等的調(diào)節(jié)作用