積極心理學視閾下鼓勵課堂學習動機的個體因素積極心理學視閾下鼓勵課堂學習動機的個體因素學習動機是影響課堂學習效果的重要非智力因素，反映著個體在學習過程中認知、情感、行為等方面的投入情況。隨著成就動機研究的不斷深化，動機的個體因素在學業(yè)成就行為中作用的不容無視，特別是積極心理學主張通過激發(fā)個體內在的積竭力量來進步學習動機受到了教育心理學界的關注。那么，如何在課堂中調動學生自身的學習積極性，激發(fā)持久的學習動機，是推進課堂教學改革的關鍵問題之一。近年來，國外教育心理學家提出了一些鼓勵課堂學習動機的個體因素，如需要、目的定向和信念等。他們認為，老師越是能更好地理解學生的需要和信念，就越有可能進步動機來促進學習。一、積極心理學的內涵積極心理學〔psitivepsyhlgy〕最早是asl于1995年提出，積極心理學強調心理學研究不僅要研究諸如抑郁、狂躁和焦慮等人和社會存在的各種問題，也應當關注人身上的積極品質，后來，Sheldn和LauraKing就將積極心理學定義為積極心理學是致力于研究人的開展?jié)摿兔赖碌确e極品質的一門科學。如今，有關積極心理學的研究主要集中于積極的情緒和體驗、積極的個性特征以及人才培養(yǎng)等方面，并獲得了很好的研究成果。積極心理學的主要觀點是強調研究每個人的積竭力量，并提倡面對問題時應作出積極解釋，從積極解釋中汲取力量。二、積極心理學視閾下鼓勵課堂學習動機的個體因素〔一〕學生的喚起程度。動機的喚起是對環(huán)境的一種生理和心理反響。每逢重大考試，在老師分發(fā)試卷的時候，大局部學生都會有一些緊張體驗，如想上衛(wèi)生間，呼吸變快，手心出汗，面色潮紅等，這是生理上被喚起，此時學生正處于警覺和高度的喚醒中。rris認為學生在學習時，喚起需要保持在一個適宜的程度上。動機程度與學習效果之間的關系并不是簡單的線性關系，而是倒U形曲線關系〔見圖1〕。過高強度的學習動機和過低強度的學習動機都一樣會降低學習效果。假如本文由論文聯(lián)盟.Ll.搜集整理學習動機過高、急于求成，會產生緊張和焦慮情緒，干擾記憶和思維活動的正常運轉。如在2022年北京奧運會上，中國射擊名將杜麗未能衛(wèi)冕首金，其中很大的原因，可能就是壓力過大，喚起程度過高，最終影響了正常程度的發(fā)揮。同樣，學習動機過低，無緊迫感，對什么都不在乎，學習效果也不好。因此，最正確程度才會對學習產生積極的作用。好奇引起喚醒，是動機的強大源泉。教學中，老師可以創(chuàng)設一些不協(xié)調的事件來激起學生的好奇心，使學生維持適度的喚醒程度，在輕松、愉快、活潑的氣氛中學習。〔二〕學生的需要。心理學家馬斯洛〔A.H.asl〕提出了需要層次理論。馬斯洛把人的需要歸納為五大類，由低到高分成五個階層，像金字塔一樣〔見圖2〕。它們依次是：生理需要、平安需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。在這些需要中，層地越低的其需要強度就越大，通常大家會優(yōu)先滿足低層次的需要后，才會依次滿足較高層次的需要。馬斯洛理論的精華，在于重視人的需要，強調尊重人、關心人。據(jù)此，教育工作者要理解和關心學生的需要，并根據(jù)不同情況采取不同措施，合理地予以滿足，以調動學生的學習積極性。學習需要是激發(fā)學生學習動機的前提，在激發(fā)和維持學生對學習的需要之前，老師要考慮優(yōu)先滿足學生的低層次需要。在課堂中有潛在焦慮的學生很難專心地積極地學習，因此影響學習效果。老師應更多的滿足學生的愛與歸屬等高層次心理需求，多給予學生親切感、自尊感和歸屬感，進而建立溫馨、和諧、有序的課堂環(huán)境，這是保證學生可以愉快安心學習的重要條件。〔三〕學生的目的定向。目的定向理論是新近認知心理學家試圖運用社會認知理論的原理研究個體在成就情境中的動機和行為的理論。LathaLke認為，目的至少在以下三方面鼓勵動機程度和增強自我效能感：目的給學習者提供一種衡量他們進步的標準，用這一標準可以看到學習的外在表現(xiàn)；目的可以增強努力程度和堅持性；當使用原來的方法不成功時，目的鼓勵學習者采用新的策略去嘗試。不同的成就目的對應著不同的動機和行為形式。Pintrih認為具有掌握目的和具有成績目的的學生可能獲得同樣的成績，但他們在學習過程中會有不同的經(jīng)歷。具有掌握目的的個體，主要是以理解任務本身為重點，并不擔憂失敗。學生往往會采取主動、積極的行為，如選擇適當?shù)木哂刑魬?zhàn)性的任務，并使用深層次的加工策略，進而進步自我效能感等；而DekLeggett認為，具有成績目的的個體，把學習看成是獲得結果的一種手段，比方考試獲得高分或者是好成績，而不是真正的理解，這類學生往往對成功和失敗產生焦慮，擔憂失敗后喪失自我價值和自我定向。Aes提出了六種影響學生目的定向的課堂構造因素TARGET，該形式主張老師通過調節(jié)六種課堂構造因子，即任務設計、權利分配、肯定方式、小組安排、評估活動和時間分配，創(chuàng)造一種強調掌握目的的課堂氣氛，進而引導學生的成就目的定向。小量的、現(xiàn)實的、詳細可操作的、難度適中的學習目的可以進步學生完成任務的信心以及為完成任務樂意堅持不懈的付出努力，當他們看到自己逐漸接近目的時，會產生興奮感和自我效能感。當一個人認為自己有才能獲得成功，即有能感增強時，就會積極參與學習；假如認為自己才能缺乏，就會產生焦慮，降低其動機甚至退出學習活動。因此，引導學生開展一個合理的目的定向非常重要。老師可以通過強調對學習活動本身的掌握和理解，淡化考試成績和競爭，進而幫助學生開展掌握目的?！菜摹硨W生的信念。信念是自我效能概念的基矗關于才能的信念存在一個開展的差異。兒童傾向于對他們的才能持樂觀的態(tài)度，成功期望高，對失敗也具有很大的復原力。而且通過早期的根底教育，兒童也趨向于認為努力和才能是同義的。然而，一些大學生，容易受老師對他們才能評價的影響，對失敗的反響也比擬強烈，有一種強烈的保護自我價值的需要。vingtn認為自我價值需要是所有個體的一種根本需要，比方，在公眾場合失敗，當自我價值受到威脅時，他們會本能地努力保護自己的自我價值。vingtn指出，對于學生而言，自我價值通常是由他們的學業(yè)成績所決定的。在影響個人自我價值感的眾多因素中，才能是最重要的一個方面。因此，很多人會盡量防止因才能缺乏所帶來的失敗，這種用來防止面對才能缺乏所帶來的失敗的方法之一叫自我阻礙行為。自我阻礙行為多作用于才能評價情境中，而學校和課堂多是才能評價情境。如一些學生在成就情境即將到來之前的拖延行為、成心學習不努力、喝醉酒、睡眠缺乏，過多地參加各種活動或考試前不復習等都是自我阻礙行為。這些消極行為是學生為了保護自我價值和尊嚴而對自己的成就行為做出的一種調節(jié)，也可以看作自我調控學習的一種方式。三、結語積極心理學作為研究人的積極心理品質的一門科學，倡導通過激發(fā)人內在的積竭力量來獲得幸福生活、快樂體驗，更多關注個體心理的積極層面，如樂觀、希望、信念、勇氣和目的定向等。