PAGEPAGE25江蘇省中小學教師融合知識競賽復習資料第一章特殊需要學生一、特殊需要學生的概念特殊需要學生是指一切身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其它的任何特殊教育需要的兒童和青年，這就包括殘疾兒童和天才兒童、流浪兒童和童工、偏遠地區(qū)或游牧人口的兒童、語言或種族或文化方面屬少數(shù)民族的兒童，以及來自其它不利處境或邊際區(qū)域或群體的兒童。——聯(lián)合國家教科文組織.特殊需要教育行動綱領特殊需要即特殊的教育需要，是學生基于個體的差異性，對特殊的教育條件的支持性需要。特殊教育條件支持需要個別差異引發(fā)特殊教育需要具有條件性，一是個體差異具有教育意義，而是個體差異達到一定的度。特殊需要學生又稱特殊教育需要學生，是基于個體的差異性，在學習上需要特殊教育條件支持的學生。二、特殊需要學生的分類廣義：一切由個體身心特征和社會文化背景差異引起的特殊教育需要學生。狹義：個體身心條特征差異引起的特殊教育需要學生?！皻埣病迸c“障礙”兩個概念在中文表達中經(jīng)常替代互用，實際上有區(qū)別。我們這里不做嚴格區(qū)別。考慮到障礙一詞在感情色彩上更具中性的，教育領域一般用“障礙”。障礙學生的分類（不同的國家、地區(qū)有著不同的劃分）中國大陸：視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾、肢體殘疾言語殘疾、精神殘疾、多重殘疾。中國臺灣：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉癥、發(fā)展遲緩以及其他顯著障礙等12類。美國2004年《殘疾人教育促進法案》（IndividualwithDisabilitiesEducationImprovementActof2004,簡稱IDEA2004）把特殊需要學生分為13類，并對每一類都作了定義。國際上大多數(shù)國家引用“IDEA”的界定。本課程特殊需要學生——主要指有障礙學生重點介紹10類：視覺障礙學生、聽覺障礙學生、智力障礙學生、孤獨癥學生、學習障礙學生、注意或多動癥學生、情緒行為障礙學生、溝通障礙學生、肢體障礙學生、多重障礙學生。三、特殊需要學生的鑒定特殊需要學生鑒定是指根據(jù)一定的原則，通過檢查、測評或其他方式把有特殊教育需要的學生鑒別診斷出來的過程。特殊需要學生鑒定原則是公正性、科學性、全面性特殊需要學生的鑒定是一項嚴謹?shù)墓ぷ鳎瑧扇烂C的態(tài)度、科學的方法和恰當?shù)墓ぞ?。普校教師的任務：平時在教育教學中，注意觀察或發(fā)現(xiàn)班級學生中有異?；蛞伤铺厥庑枰膶W生要進行初步的篩查了解，向學校和家長反映情況，為干預、診斷和評估提供信息，提出相應的教育建議。四、特殊需要學生的發(fā)展（一）障礙學生的非典型發(fā)展非典型發(fā)展又稱異常發(fā)展,是指個體在發(fā)展的階段、速率以及身心某些方面并不按照大多數(shù)學生所遵循的發(fā)展模式不斷地生長和變化，而是超出了正常發(fā)應有的區(qū)間范圍，呈現(xiàn)出一種“異?！碧卣?。（二）殘疾對學生發(fā)展的影響殘疾影響學生發(fā)展的領域：身體發(fā)育、感覺運動、認知能力、語言溝通、行為交往、生活自理。（三）殘疾可致代償功能強化代償是指當體內出現(xiàn)代謝、功能性障礙或組織結構受損時，機體通過相應器官、組織的代謝改變、功能加強或結構形態(tài)變化來補償?shù)倪^程。（四）殘疾引發(fā)特殊的教育需要：學習信息、學習目標、學習內容、學習時間、學習方式、學習環(huán)境……特殊需要學生融合教育的關鍵：提供支持服務，滿足其特殊的教育需要！第二章融合教育一、融合教育的概念融合教育又稱全納教育，是20世紀90年代興起的國際教育思潮，強調普通學校接納所有學生共同參與學習，反對教育體制隔離造成的歧視和排斥，主張通過適應不同差異的教育措施，滿足所有兒童的教育需要，促進學生的發(fā)展。融合教育是相對于隔離教育來說的。教育隔離不僅表現(xiàn)為不同教育體制之間的隔離，同一教育體制內也存在著隔離，諸如，分快慢班，辦貴族學校等。本課融合教育主要指——特殊教育與普通教育的融合特殊教育即對特殊需要學生的教育，是基于學習者個體差異的顯著性，旨在滿足其特殊的教育需要，促進其身心充分發(fā)展的教育。我國特殊教育對象主要是：殘疾學生的教育特殊需要融合教育起源于對特殊教育隔離安置的反思。隔離安置模式存在著歧視、不平、標簽化等弊端二、融合教育的演進特殊教育融合發(fā)展主要經(jīng)歷了三階段1.正?；∟ormalization）2.回歸主流（Mainstreaming）與一體化（Integration)正常化二十世紀中期發(fā)端于北歐的一種文化思潮。核心理念是幫助所有人過上正常的生活,認為隔離的養(yǎng)護機構使許多殘疾者終生遠離“主流生活”，因此應讓他們從被隔離的機構、學?；氐缴鐓^(qū)，回歸到正常的主流社會生活中來。正?；汲敝苯訉е聛怼胺菣C構化運動?；貧w主流是20世紀中期后以美國為代表的北美國家掀起的融合教育改革運動。提倡把被隔離的特殊兒童安置到主流的普通學校進行教育,強調以“最少受限制的環(huán)境”滿足特殊兒童的教育需要，使之回歸主流生活，從而拉開了特殊教育融合實踐的序幕。一體化是20世紀中期受正?；汲庇绊?以英國為代表的西歐國家興起的將特殊學校與普通學校進行重組合并,從而使特殊教育與普通教育和并為一軌,為特殊兒童有更多的機會進入普通學校和主流社會的教育改革運動。3.全納教育全納教育是20世紀90年代興起的國際教育思潮，強調普通學校接納所有學生共同參與學習，反對教育中的歧視和排斥，主張通過適應不同差異的教育措施，滿足所有兒童的特殊教育需要，促進所有兒童應有的發(fā)展。全納學校是指，學校應該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件，從而建立一個沒有排斥、歧視的融合學校。融合教育的理念：平等、接納、參與、共享國際——發(fā)達國家融合90%。三、融合教育的實施中國的隨班就讀教育（一）隨班就讀概況隨班就讀是指特殊需要學生兒童在普通教育機構普通班中和普通學生一起接受教育的安置形式。隨班就讀是推進教育發(fā)展的一項教育政策，隨班就讀是特殊兒童主要教育安置方式之一，隨班就讀是促進殘疾兒童平等融入社會的重要手段我國臺灣早期期稱之為“走讀教育”。2.歷程民間探索階段：1987——1993——徐白侖先生發(fā)起“金鑰匙計劃”政府推廣階段：1994——2002——原國家教委開展視力、智力殘疾兒童少年隨班就讀試驗推進發(fā)展階段：2003————教育部進行“隨班就讀支持保障體系實驗”3.現(xiàn)狀特殊教育發(fā)展新格局隨班就讀成為重要的教育安置方式4.問題隨班就讀規(guī)模不大——國際差距隨班就讀質量不高——隨班就混(二）隨班就讀的任務1.傳授相應的科學基礎知識和基本技能時，強調社會適應能力的培養(yǎng)2.發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)造才能時，注重潛在能力的開發(fā)。3.培養(yǎng)良好的品德和審美情趣、奠定科學的世界觀基礎時，滲透身殘志堅的生命意識教育生命意識教育就是珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能和生命質量的教育活動建立隨班就讀保障體系開展隨班就讀專業(yè)合作實施隨班就讀教育管理資源中心是為隨班就讀教育教學活動提供全面專業(yè)資源支持的中心機構。這種專業(yè)資源包括專業(yè)物質資源和專業(yè)人力資源。資源教室是建立在隨班就讀的普通學校之中為特殊兒童隨班就讀提供有效支持與服務的專門場所,相當于就讀學校的資源中心。巡回指導是指資源中心通過派出專業(yè)人員，定期或不定期深入到普通學校為特殊兒童隨班就讀提供指導、咨詢與幫助的重要支持方式。第三章課程與教學融合教育的原則是倡導把特殊學生安置在普通教育環(huán)境中，普通教育學校有責任去除任何不利于特殊學生參與學?；蛏鐣顒拥恼系K。融合教育的關鍵詞是平等、參與、進步。目前我國特殊兒童進行融合教育的主要形式是讓特殊兒童進入普通教育環(huán)境，與普通兒童一起隨班就讀。為了讓有特殊需要的學生在普通教育環(huán)境中取得進步，我們必須調整普通教育學校的課程與教學，以滿足其特殊需要。隨班就讀的課程模式是融合參與課程模式。學習內容的多樣來源。不是課程“通用設計”的特征。有關融合教育的重要會議有全民教育大會，發(fā)表《世界全民教育宣言》，提出教育要滿足每一個人發(fā)展需要的目標；還有世界特殊需要教育大會，發(fā)表《薩拉曼卡宣言》，明確提出全納教育理念；還有第48屆世界教育大會，大會的主題是“全納教育：未來之路”。目前隨班就讀的特殊兒童學習特殊課程，主要通過由普通學校里的資源老師進行教學的方式進行。為隨班就讀的特殊兒童開設特殊課程，首先要評估特殊兒童的學習需要。“個別教育支持計劃”能使學生在遇到學習困難時獲得幫助，不僅適用于殘疾兒童，也適用于普通學生；不僅包括學校教育，也包括家庭教育和社會教育。隨班就讀的特殊兒童，參與普通課程的學習，需要任課老師在班級教學中關注差異，并且在資源教室進行適當?shù)难a救教學。隨班就讀的特殊兒童，參與普通課程的學習，需要進行課程調整。這些調整包括調整教學內容的呈現(xiàn)方式，讓學生能采用看、聽、觸等多種形式了解教學內容；調整學習內容的數(shù)量，根據(jù)學生的實際情況，增加或減少學習內容的數(shù)量；需要調整作業(yè)、測驗的時間，根據(jù)學生的實際，延長作業(yè)、測驗的時間。但是不能隨意調整學習的科目，如聽障學生上英語課有困難，就取消聽障學生的英語課。在安排班級中隨班就讀的聽障學生的座位時應注意讓這位學生坐到前排正面對著講臺的座位，便于聽障學生可以正面看到老師說話時的口型。盡量不要讓聽障學生坐在靠近墻壁的座位，以免學生所佩戴的助聽器和墻面產(chǎn)生“嘯音”，影響聽力。盡量安排班上學習最好的學生與之同桌，便于隨時提供幫助。教師在為班級中隨班就讀的智障學生進行課程調整時，應注意不要隨意降低學習目標，可以對學習內容進行調整，對教學內容的呈現(xiàn)形式進行調整。位教師在為班級中隨班就讀的視障學生進行課程調整時，應根據(jù)視障學生的需要，不能因為學生有視覺障礙，就教學生學習盲文，不讓他們學習漢字。隨班就讀的視障學生多為低視力學生，借助放大鏡、助視器等，一樣可以學習漢字。隨班就讀的特殊學生參與普通課程的學習，可以通過以下方式進行安排參與、抽離、輔導。隨班就讀課程是由具有支持的普通課程和為特殊學生個別設計的特殊課程構成的。我們提倡的隨班就讀課程的模式是包括特殊學生在內的所有學生參與的融合參與課程。隨班就讀學生在學習普通課程時，需要調整10個方面，來促進學生的學習。隨班就讀學生進行普通課程的學習，需要注意通過設計和調整，在普通班級中，參與普通課程的學習。促進隨班就讀學生參與普通課程學習，有效的經(jīng)驗有改變隨班就讀學生獲得知識的方式，繞開或補償學生的認知缺陷，降低學習普通課程的難度。為促進隨班就讀的聽障學生參與普通課程的學習，值得推薦的做法是老師在講課時，更多地使用文字、圖片等直觀的方式。為促進隨班就讀的視障學生參與普通課程的學習，值得推薦的做法是老師在講課時，允許這位學生進行錄音，讓學生回家慢慢聽。為促進隨班就讀的智障學生參與普通課程的學習，值得推薦的做法是老師在講課時，更多地使用實物、圖片、視頻等直觀的方式?！半m然我沒有學過特殊教育，但是我認為特殊兒童和普通兒童還是有共性的，通過一些課程和教學的調整，我也可以教隨班就讀的特殊學生”，這種說法符合融合教育的理念。所謂隨班就讀學生的個別化教育支持，“個別”是指學生的特殊的教育需要，“支持”是指學生在遇到學習困難時所能得到的幫助。為隨班就讀的學生制定個別教育方案，首先需要了解學生的需要和能力，包括了解了解學生能力的現(xiàn)狀，了解學生的家庭狀況，了解學生的障礙狀況對其在普通班上課及生活的影響個別教育方案能夠說明每個障礙學生需要的特殊教育及相關服務資源，是各級特殊教育主管人員用于確定障礙學生是否得到家長同意且適當?shù)奶厥饨逃谋O(jiān)督文件，是用于確定特殊學生的教育目標是否達成的評鑒工具。作為普通教育的老師，在參與隨班就讀學生個別教育方案制定時，應提供特殊學生在普通班內的學習行為表現(xiàn)；參與擬定長期和短期教育目標，；明確指出學生在普通教育環(huán)境的能力和限制。制定隨班就讀學生個別教育方案，必須有家長的參與，這是因為家長能提供有關特殊學生的學習和發(fā)展資料；能提供特殊學生曾經(jīng)接受或目前正在接受的其他服務的資料；能為擬定特殊學生的長期教育目標和短期教育目標提供意見。隨班就讀的視障兒童可能需要學習的特殊課程有盲文、定向行走、生活技能和溝通訓練等課程。隨班就讀的聽障學生可能需要學習的特殊課程有手語、語言訓練、溝通訓練和行為改變等課程。隨班就讀的智力障礙學生可能需要學習的特殊課程有語言訓練和行為改變等課程。在班級中如果有視障學生隨班就讀，應考慮為給全盲學生提供盲文課本，給低視力學生提供大字課本；為視障學生開設盲文課程，給低視力學生提供視功能訓練。同時還要定期為他們檢查視力，也要訓練他們的生活自理能力。參與為隨班就讀的特殊學生制定個別教育方案的人員，應包括普通學校的校長、資源教師、隨班就讀學生的班主任和隨班就讀學生的家長等。對隨班就讀學生的課程進行調整，應注意普通課程與特殊課程相結合，個別化課程與班級課程相結合，但要保證隨班就讀學生能達成基本的課程標準。課程的調整還要得到家長的同意。隨班就讀學生參與普通課程學習時，教師可以采用加強預習、提供學習指南、以視覺的方式提供信息和訓練記憶等方法和策略，幫助他們增強對課程內容的理解。為隨班就讀學生制定IEP的程序，包括評估隨班就讀學生的特殊需要和制定教育教學目標等項目。課程“通用設計”的特征包括課程適用于每一位學生；學習內容的多樣呈現(xiàn)；學習反饋的多樣表達和學習方式的多樣參與。隨班就讀學生參與普通課程常用的變式有變通課程、增擴課程、替代課程。隨班就讀課程和普通課程具有共同的課程理念和價值取向。隨班就讀課程不是在普通教育學校使用特殊教育學校課程，而是根據(jù)特殊學生的需要，對課程進行調整。雖然特殊學生與普通學生隨班上課，但是不能使用完全一樣的課程，否則難以滿足學生的特殊的教育需要。隨班就讀課程也應該要求特殊學生達成基本的課程標準。達成基本的課程標準，是特殊需要兒童享有優(yōu)質教育的重要標志。不是只有殘疾兒童才有特殊教育的需要，因為個體差異，每個兒童在發(fā)展的過程中，都可能產(chǎn)生特殊的教育需要，只是殘疾兒童的特殊需要更為顯著。特殊兒童只能學習特殊課程，不能滿足他們的發(fā)展需要。隨班就讀學生參與班級課程學習，應該為他們提供特殊的、個別的教育支持和服務。隨班就讀學生參與普通課程的學習，獲得發(fā)展和進步；學習特殊課程，滿足他們特殊的教育需要。為了保證隨班就讀學生平等受教育的權利，在課程學習上，應根據(jù)隨班就讀學生的實際需要，適當調整對隨班就讀學生的學習要求。應該為隨班就讀的視障學生開設體育課程。大部分的聽障兒童具有殘余聽力，通過佩戴助聽器或利用聽力改善技術，聽障兒童也可以學習說話，可以用口語進行交流。普通學校的老師即使不會手語，也可以通過口語、書寫、畫圖等多種方式，和聽障學生進行溝通與交流。在普通學校隨班就讀，聽障學生可以從正常的語言交際情境中獲得語言的發(fā)展。殘疾兒童的家長堅持要把自己的孩子送到普通學校就讀，是對殘疾兒童享受平等受教育權利的爭取，應該得到支持。改變學生獲得知識的方式，可以繞開或補償特殊學生的認知缺陷，降低他們學習普通課程的難度。IEP是個別化教育方案的縮寫。個別化教育方案是指學生在遇到學習困難時獲得幫助的教育方案，不僅適用于特殊兒童，也適用于具有個別差異的普通兒童。在教學中以視覺的方式提供信息，不僅指在教學中更多地使用圖片或視頻，也包括利用板書、卡片、動作等，主要是指讓學生利用視覺獲得信息?！皩W習的指南”是指提供給學生的課堂教學所要掌握的主要內容的清單。個別化教育方案的內容大致分為兩個部分：一是了解學生的能力與需求；二是擬定需提供給學生的教育與相關服務。特殊兒童隨班就讀質量的好壞，與隨班就讀的課程調整和教學設計緊密相關。第四章視覺障礙學生有關統(tǒng)計數(shù)字表明，現(xiàn)實生活中大約有10%的人存在著不同程度的視覺障礙。約占人口總數(shù)1%的盲與低視力人群，嚴重的視覺障礙會給他們個人的學習和生活造成很多的困難。視力是眼睛在一定距離內辨別物體形象的能力。它分為中心視力和周邊視力，中心視力有包括遠視力和近視力。視野是指眼睛固定注視一點時所能看到的空間范圍。視覺障礙亦稱“視覺缺陷”，是指“由于各種原因導致的雙眼不同程度的視力損失或視野縮小，難以做到一般人所能從事的工作、學習和其他活動”。造成視覺障礙的原因是多方面的。大致可以歸納為兩大類：一是先天性的。如家族遺傳、近親結婚、胎兒期的影等。主要表現(xiàn)為無眼球、小眼球、角膜渾濁、虹膜缺損、視神經(jīng)缺損、黃斑缺損、白內障、青光眼、家族性視神經(jīng)萎縮、視網(wǎng)膜色素變性等。目前，有調查表明，我國盲校學生視覺障礙原因中，先天因素已成為我國青少年致盲或低視力的主要原因。二是后天致病和外傷造成的。如視覺器官的疾病，大致有眼球的屈光不正、眼球震顫、角膜炎、結膜炎、鞏膜病變、晶體病變、玻璃體病變、青光眼、沙眼、視網(wǎng)膜色素變性、視神經(jīng)萎縮等；還有一些全身性疾病、心因性因素、眼外傷等也可能致盲或低視力。視覺障礙包括盲和低視力兩類。盲：狹義上指視力喪失到全無光感；廣義上指雙眼失去辨析周圍環(huán)境的能力。中國和世界衛(wèi)生組織把雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力小于0.05或視野半徑小于10度的定義為盲。但大部分盲人都有一定的殘余視力，法定的盲人中完全看不到的不到10%。低視力：指能利用殘余視力接受教育及進行工作、生活等活動。中國和世界衛(wèi)生組織把雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力等于或大于0.05而小于0.3的定義為低視力。視覺障礙對兒童的影響：視障兒童隨時學習的機會受限制。運動能力受到了限制。他們的認知特點：感知覺：首先，視覺障礙兒童的聽覺非常靈敏；其次，視覺障礙兒童的觸覺也十分靈敏，國外學者的研究證明：盲人的觸覺閾限平均等于1.02mm，其中最低的為0.07mm，而有視覺的人觸覺閾限平均為1.97mm，可見盲人的觸覺感受性明顯高于有視覺的人。第三，盲童形成空間知覺存在一定的困難，很難形成正確的空間表象。聽覺注意與記憶能力較強，但這些視覺表象往往是模糊不清和不完整的。在概念形成方面往往存在較大困難，不易抓住事物的本質特征。視覺障礙兒童的口語發(fā)展與普通兒童基本上沒有差異。但在用表情、手勢、動作等體態(tài)語言幫助說話這一方面可能比較欠缺。書面語言的發(fā)展特點：識字容易，但理解部分詞義有困難。盲文是一種靠觸摸覺感知的特殊形式的文字。我國采用的每方以6個凸點為基本結構的漢語盲文，是以漢語拼音規(guī)則為基礎的拼音文字，漢字中形聲字約占80%以上，明眼兒童很容易按其結構，將音、形、義聯(lián)系在一起理解，牢固掌握漢字。盲文則不然，視覺障礙兒童在理解盲文書寫的詞義時，不能象明眼兒童那樣得到漢字字型的啟發(fā)；視覺障礙兒童閱讀書面語言的速度較慢，有可能影響整體的閱讀量、知識量。由于現(xiàn)行盲文只有5%的標調率，這使視覺障礙兒童對漢語盲文中大量存在的同音詞的辨別與理解容易發(fā)生疑義，從而影響了摸讀速度和表情達意。在盲文的書寫方面，由于盲文是正面摸讀、反面書寫，在書寫的過程中，首先要在頭腦里進行點字符形的換位，扎寫盲文也比普通的書寫費力，所以，視覺障礙兒童的書寫速度要稍慢一些。視覺障礙本身不至于妨礙兒童身體的生長和發(fā)育。但由于運動少，可能會造成身體運動發(fā)展延遲，影響了體格的發(fā)育，也可能因失明對兒童的軀體形態(tài)產(chǎn)生一定的影響，表現(xiàn)為低頭或垂頭，有些兒童具有聳肩縮頸、弓背彎腰、行姿異常等現(xiàn)象。隨時學習和自由行動的限制還影響了視覺障礙兒童社會交往能力的發(fā)展，視覺障礙兒童不愿意主動與人交往。視覺障礙并不明顯影響兒童的智力發(fā)展。視覺損傷影響兒童的學業(yè)成績。原因：一是視覺障礙兒童入學普遍較晚，錯過了最佳的開發(fā)智力的關鍵期；二是父母和教師對視障兒童在學業(yè)成就上的期望低；三在視覺缺陷給兒童的學業(yè)增加了不少困難；四是視覺障礙兒童要花相當一部分時間去學習普通兒童不必專門學習的技能與課程；五是教育教學的方法可能不適合視覺障礙的學生；六是一些學校的教學設施以及教學輔助器材等無法滿足視覺障礙學生學習的需要。視障兒童的身心發(fā)展的基本規(guī)律與普通兒童一致。調整教室內外的相應環(huán)境，如設置走廊扶手、地面標記，室內的柱子、墻壁的拐角都改建成圓角或涂上鮮艷的色彩。教室內的實物的固定位置，不要經(jīng)常變動。幫助視障學生選擇合適的座位。白化病、白內障中央混濁、先天性無虹膜的學生則不需要強光，他們的座位應安排在陽光直射不到的地方。應給低視力學生提供大字課本。漢字與數(shù)字相比漢字難辨認，數(shù)字容易看。幫助視覺受損兒童行走時，不要緊抓他們的手臂，推著他們向前走。而應讓他們挽者自己的手臂，跟隨自己而行。點字盲文是1829年法國的布萊爾發(fā)明的一種點狀觸讀文字，盲文由左右兩排、上下三行的六點組成，根據(jù)不同的排列可以組成不同字母和音節(jié)。目前我國使用的是1952年盲人黃乃在六點制音符的基礎上設計的以北京語音為拼音標準，以普通話為基礎的采用分詞寫法的新盲字。新盲字共有52個聲母和韻母音符號，還有聲調符號和韻母符號。盲文的書寫通常使用點字筆和點子板，在特制的厚紙上從右至左地點寫。點字計算機能讓盲人自由地上網(wǎng)瀏覽各種信息，與明眼人進行文字交流，對漢字和盲文進行文字編輯等。教師應盡量利用直觀教具、彩色圖片、大字印刷的簡單圖表及字卡來進行教學。加大觀察對象與背景的對比度：粉筆的顏色與黑板的顏色對比要明顯（如在黑色的黑板上用紅色的粉筆書寫，對比就不明顯）。第五章聽覺障礙學生聽力殘疾會影響日常生活和社會參與。人的聽覺系統(tǒng)包括：人耳聽神經(jīng)聽覺中樞。耵聹的作用是阻止灰塵和昆蟲的進入，起到保護耳朵的作用。人耳中起到收集聲波作用的部位是外耳。人的聽覺感受細胞——毛細胞位于耳蝸。外界聲波傳遞到耳內有2種途徑。音高、響度、音色是人的聽覺體驗“聾”必然會導致“啞”，這一表述是不正確的。兒童特別是嬰幼兒比成人更容易耳部發(fā)炎是因為兒童的咽鼓管比成人短，因而更易發(fā)生感染。如果鼻、咽、喉受感染，其中的病菌可能通過咽鼓管進人中耳，引發(fā)中耳炎。不需要有專門的設備和專業(yè)人員操作就能進行的聽覺障礙兒童鑒別方法是行為觀察測聽。當突然給予聲音刺激時，聽力正常的嬰兒會出現(xiàn)做出各種動作或聽到聲音停止正在進行的動作。敲擊鼓的聲音是低頻聲音。在通過游戲的方式進行聽力檢查時發(fā)音物體應放在兒童身后，在他的視野范圍之外；避免讓兒童感受到物體發(fā)音時產(chǎn)生的氣流振動；.一人在前觀察兒童反應，一人在后讓物體發(fā)音。從兒童經(jīng)常答非所問；發(fā)音比較單調、吐字不清晰；經(jīng)常要求別人重復所說的話；有注意力分散等現(xiàn)象可以判斷兒童可能存在聽力問題。為了預防耳部感染，平時要幫助兒童預防感冒等疾??；避免外傷；避免兒童耳朵進入不干凈的液體；提倡母乳喂養(yǎng)以提高嬰幼兒的抵抗力。根據(jù)聽覺障礙發(fā)生的部位進行分類，可分為傳導性（傳音）性耳聾、混合型耳聾和感音神經(jīng)性耳聾。由于得不到聽覺反饋，聾嬰兒的呀呀語開始得遲、結束得早、呀呀語的形式缺少變化.兒童的聽力損失程度與他們語言的可理解度有密切關系。聽覺障礙兒童使用哪種語言更有利于他們的發(fā)展，這取決于：他能聽到多少聲音;聽覺障礙發(fā)生的年齡;周圍能夠獲得的資源;他更喜歡哪種語言聽覺障礙兒童的口語主要存在以下問題：音調、音強、音色等異常；詞匯量偏少；辨別同音異義詞能力弱；存在語法錯誤。在提供充足語言樣本的情況下，聾嬰兒一歲左右就能打出簡單的手勢動作。聽覺障礙兒童思維發(fā)展速度與普通兒童不一致。聽覺障礙兒童在進行思維活動時，更多地依賴哪個感覺通道視覺通道。對于大多數(shù)聽覺障礙兒童，到了青少年中晚期他們的抽象思維才逐漸占據(jù)主要地位。教師在教育教學活動中要充分考慮聽覺障礙兒童的思維特點，要重視直觀教學方法的運用。與普通兒童相比，多數(shù)聽覺障礙兒童的社會性發(fā)展落后于同齡普通兒童。導致聽覺障礙兒童出現(xiàn)社會適應問題的原因在于聽覺障礙兒童難以與外界溝通，缺乏與他人互動的機會；主流社會對聽覺障礙者缺乏寬容和接納。聽覺障礙兒童看話時主要通過觀察說話人的口唇發(fā)音動作、肌肉活動和面部表情來獲得語言信息。良好的親子溝通、積極參與子女的教育活動、給子女更多獨立活動的機會都屬于支持性的家庭環(huán)境。為了與聽覺障礙兒童進行有效溝通，家人可以通過運用兒童已經(jīng)掌握的手語、孩子已經(jīng)掌握的詞語、身體動作、圖片等方式與其進行交流。針對聽覺障礙兒童開展教育應發(fā)動所在社區(qū)的成員參與到聽覺障礙兒童的教育中；全體家庭成員都參與到聽覺障礙兒童的教育中。會給聽覺障礙兒童帶來強烈歸屬感的是聾人團體或聾人社區(qū)（包括聾校）。聽覺障礙兒童進入社會后，他們更愿意與其他聾人一起工作、生活和交往。聾人團體會給聽覺障礙兒童帶來很大影響，聾人團體給聽覺障礙兒童帶來的影響不一定全是正面的。聽覺障礙兒童能否順利地在普校中學習、生活，所在班級的教師，特別是班主任應成為最主要的支持者和引導者。聽覺障礙兒童就讀普通學校應把他們的座位安排在靠近前排中間的位置。在進入噪音環(huán)境中時，應該把助聽器的音量降低或關閉。針對聽覺障礙兒童開展語言訓練，首先要進行聽能訓練。在采用口語方式與聽覺障礙兒童溝通時需要盡量使用簡單、直接的語言；清晰自然地說話；避免邊講話邊走路、邊板書；必要時將重要信息寫下來。只有雙耳同時出現(xiàn)永久性的聽力損失才能被稱為聽覺障礙。聽力損失會影響到人的語言習得，聽覺障礙往往伴隨出現(xiàn)言語障礙。聽覺系統(tǒng)是獲取聽覺經(jīng)驗的生理基礎。正常情況下耵聹會黏住灰塵等異物，不需要人工清除。中耳的鼓室含有人體最小的骨頭——聽小骨。耳蝸排列著聽覺感受細胞——毛細胞。兒童出現(xiàn)聽覺障礙的年齡會影響兒童語言可理解度。聲波不經(jīng)外耳與中耳，直接通過顱骨傳入內耳，這是骨導。聲波具有頻率、振幅和波形這三種物理特性，聲波的三種物理特性產(chǎn)生音高、響度和音色的聽覺經(jīng)驗。進行行為觀察測聽不需要特殊的場地，在安靜的自然環(huán)境下就可以進行。新生兒還不能對聲音進行定位。對新生兒不能通過游戲的方式進行聽力檢查。耳炎不僅使兒童發(fā)熱、疼痛，嚴重的情況下還會導致聽力永久性損失。無論是孕婦還是兒童使用過量抗生素都可能傷害到兒童的聽覺神經(jīng)。如果有昆蟲進入耳道，先不要趕緊掏耳朵。聽力殘疾一級和二級統(tǒng)稱為聾，聽力殘疾三級和四級統(tǒng)稱為重聽。感音神經(jīng)性耳聾和混合性耳聾都存在內耳損傷的狀況，通常聽力損傷程度比較嚴重。聽覺障礙帶來的最大問題是語言溝通問題。聽覺障礙兒童在進行看話時不能只觀察說話人的口唇發(fā)音動作。如果語言能力沒有發(fā)展起來，缺乏語言作為媒介，兒童的思維發(fā)展將受到限制。聽覺障礙兒童在進行思維活動時，更多地依賴除了聽覺之外的其他感覺通道。聽覺障礙兒童思維發(fā)展速度落后于普通兒童。聽覺障礙兒童數(shù)學水平落后于同齡普通兒童至少三個年級。從整體上看聽覺障礙兒童口語能力明顯落后于同齡普通兒童。由于語言信息的不完整，聽覺障礙兒童獲得的體驗是不全面、斷裂的，因而他們不容易掌握事物的本質屬性和內在聯(lián)系。聽覺障礙兒童視覺發(fā)展迅速，在視覺感知細節(jié)方面優(yōu)于同齡普通兒童。聽覺障礙兒童的家庭教育中遇到的突出問題是親子間的溝通問題。讓家庭所有成員，甚至所在社區(qū)都參與到聽覺障礙兒童的教育中，而不要只單獨依靠家庭中的某一個人。聽障學生的就業(yè)觀、婚戀觀等受到所在聾人團體的影響。對于聽力損失嚴重的學語前聾兒童，即使他們接受嚴格的語言訓練也可能很難發(fā)展出可理解的口語。從整體上看高中畢業(yè)的聽障學生閱讀和寫作能力僅相當于小學階段中低年級的健聽學生。聽覺障礙兒童的成績落后于健聽兒童，差距會隨著年齡的增長而日益擴大。噪音環(huán)境會對佩戴助聽器的聽覺障礙兒童帶來更大的負面影響。針對聽覺障礙兒童開展教育時要盡可能為兒童提供全面的信息。為了讓聽覺障礙兒童更好地適應普通班級環(huán)境，教師要對聽覺障礙兒童和普通兒童雙方進行交往技能訓練。聽覺障礙兒童觀察時容易出現(xiàn)重視細節(jié)而忽視整體的現(xiàn)象，因此教師提供的視覺信息要重點突出，減少無關細節(jié)。在為聽障學生呈現(xiàn)視覺信息時，在一定時間內呈現(xiàn)的視覺材料并不是越多越好。聽覺障礙兒童年齡越小越具可塑性，及早進行訓練，聽覺障礙兒童的弱勢能力也能得到充分發(fā)展。不能因為兒童存在聽力損失，就對他們要降低要求，或限制兒童的行為，以免出現(xiàn)危險。為了幫助聽覺障礙兒童有效理解，教師應根據(jù)學生的實際情況、教育條件等采取多元化的溝通方式。第六章智力障礙學生人群中，智力障礙和智力超常的人數(shù)大致相等?，F(xiàn)有的智力測驗還存在著不完善之處。難以掌握生活自理技能屬于智力障礙在適應性行為方面的特征。適應性行為是否存在明顯缺陷也要通過標準化的測驗了解。一般來說，智商分數(shù)越低，智力障礙的程度越重，發(fā)展?jié)撃芤苍降汀２⒎撬械闹橇φ系K兒童在面相上都會表現(xiàn)出癡呆的特點。唐氏綜合癥患者通常有較為一致的面部特征。智力障礙的程度越嚴重，伴隨其他障礙，如自閉癥、癲癇的可能也越大。約3/4的腦癱兒童伴有智力障礙。智力障礙兒童中，較易被早期識別的是智力落后程度較重的兒童。導致智力障礙的因素可分為先天和后天兩個方面。學習成績差并不一定是由智力障礙導致的。智力障礙兒童也是有著獨特才能和潛能的個體，我們應該創(chuàng)造條件讓每個孩子取得適合自己的最大發(fā)展。智力障礙兒童在課堂上的分心行為既可能與他們的智力缺陷有關，也可能由不當?shù)慕虒W方式引起。智力障礙兒童有意注意的缺陷比無意注意的缺陷明顯。在智力障礙兒童教學中，講解時呈現(xiàn)的形象直觀的事物并非越多越好，關鍵在于形象直觀的事物一定要與抽象知識及時結合。智力障礙兒童的機械記憶和理解記憶都存在著一定的缺陷。并非每個智力障礙兒童都會在某一個領域有出色的記憶力。智力障礙兒童雖然愚鈍，但他們也能理解別人對他們的情感態(tài)度。智力障礙兒童傾向于用行為，而不是言語來表達自己的情感。智力障礙兒童也需要成功的體驗。教師應該充分尊重智力障礙兒童，經(jīng)常對他們的努力和進步給予表揚。少數(shù)智力障礙兒童也會因受到他人唆使或管教不當而犯罪。智力障礙兒童中，輕度智力障礙兒童較易感到自卑。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，并不意味著所有時間都在普通班級和普通兒童在一起學習。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，并非所有的課程內容都必須降低要求。雖然智力障礙兒童學習能力差，但他們有權利在普通學校和普通兒童一起學習。在普通學校，教師的示范和引導對于智力障礙兒童和普通兒童間建立良好的關系具有重要意義。對于智力障礙兒童的教育，最重要的是提高他們的獨立生活能力，而不是提高其學習成績。如果一個人的智力測驗分數(shù)低于智力障礙的臨界值，并同時伴有適應性行為的缺陷，才會被診斷為智力障礙。在智力測驗工具中，韋克斯勒智力測驗是最常用的權威測試工具。智力障礙表現(xiàn)為智力功能和適應性行為的明顯缺陷，且障礙發(fā)生在18歲以前。智力障礙人士在人群中占的比例約為2%。在標準化智力測驗中，智力障礙的臨界分數(shù)大約是70。在標準化智力測驗中的成績低于平均分2個標準差以下，通常被認為是智力存在明顯缺陷。美國智力落后協(xié)會從1992年起主張根據(jù)所需要的支持程度對智力障礙進行分類。傳統(tǒng)上人們根據(jù)智商分數(shù)對智力障礙進行分類，如智商分數(shù)為59分，通常被認為是輕度智力障礙。唐氏綜合癥是由基因缺陷導致的病癥。約有3/4的腦癱兒童伴有智力障礙。腦癱兒童的運動障礙與其智力水平間沒有必然聯(lián)系。旨在幫助學生獲得日常環(huán)境中所需要的技能，尤其是離校后需要的技能的課程，是智力障礙兒童教育中的功能性課程。將復雜或多步驟的技能任務分解為一些較小的，更容易學習的子任務，然后分步驟教學，這是智力障礙兒童教育中的任務分解方法。在講解應用題時，根據(jù)題意畫出線段圖幫助智力障礙學生理解題意，這是教學中的直觀演示方法。教智力障礙兒童去超市購物的技能，可以將這一技能分解為：進入超市、選擇商品、攜商品至收銀臺、付錢、收起商品離店這5個步驟，分步驟進行教學和練習。這是智力障礙兒童教育中的任務分解方法。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，普通學校需設有資源教室為智力障礙兒童提供個別化的評估和輔導。智力障礙定義的要點包括：智力功能的明顯缺陷；適應性行為的明顯缺陷；障礙發(fā)生在18歲以前。適應性行為的缺陷是智力障礙的一個核心特征，適應性行為可以概括為三方面：概念、社交和實用適應技能。智力障礙兒童的記憶特點包括：記得慢，忘得快；易記住形象直觀的內容，難以記住抽象復雜的內容；在自己感興趣的領域可能有出色的記憶。導致智力障礙兒童記憶缺陷的原因有：理解能力差；注意不集中；對學習材料缺乏興趣。智力障礙兒童思維能力特點包括：概念形成、判斷、推理方面均較為落后；思維刻板，缺少變通；思維缺乏連貫性、條理性。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀的意義包括：有利于提高教師的教學效能；有利于智力障礙兒童學習正常的行為方式；有利于普通兒童學會理解和尊重差異。智力障礙兒童的情感特點包括：情感體驗正常；情感狀態(tài)較為籠統(tǒng)、簡單；情感表達較為直接。智力障礙兒童的意志特點包括：缺少主見，易受暗示；缺少目標；缺少對自身行為的監(jiān)督與調節(jié)能力。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，有效的教學對策有：調整教育目標和內容；調整教學方法；利用同伴幫扶。智力障礙兒童在普通學校隨班就讀，其教育目標相對于普通兒童來說需要：降低學術型課程要求；非學術型課程依智力障礙兒童能力調整要求；增加功能性課程。教師可以通過作業(yè)、提問、考試來了解智力障礙學生對知識的掌握情況。智力障礙兒童教學中，有效反饋的三個特征是有針對性的、積極的和經(jīng)常性的。任務分解、變抽象為直觀、有效反饋和經(jīng)常測評是適用智力障礙兒童的教學方法。要提高智力障礙兒童的自我決定能力，可以多讓他們發(fā)表自己的意見；評價自己的行為；確立個人的目標；自己做選擇。智力障礙兒童教育中，功能性課程的內容通常包括職業(yè)、日常生活和自我決定。第七章孤獨譜系障礙學生孤獨癥最早是1943年美國醫(yī)生LeoKanner報道的。在我國，孤獨癥最早是在1982年由陶國泰教授報道有部分孤獨譜系障礙患者可能終身無語言所有的孤獨譜系障礙患者都有社會交往的困難孤獨譜系障礙患者也可能有語言正常發(fā)育的階段孤獨譜系障礙患者中男性多見大多數(shù)孤獨譜系障礙學生的視覺學習能力優(yōu)于聽覺學習能力共同注意能力的缺乏是孤獨譜系障礙患兒早期的特征之一早期診斷早期干預是影響孤獨譜系障礙預后的關鍵孤獨譜系障礙干預屬于專業(yè)技術，需要家長的參與孤獨譜系障礙的語言特征：①語音語調異常②重復語言③模仿語言雷特綜合征已不再屬于孤獨譜系障礙孤獨譜系障礙性別分布男孩多于女孩。近年來世界范圍內孤獨譜系障礙的患病率顯著增高。孤獨譜系障礙的年齡特征：成年人可能有孤獨譜系障礙。孤獨譜系障礙患者社會交往障礙的特征如①對人缺乏興趣，不能進行社會交往②依戀關系缺乏，不會尋求幫助③感情和社會互動的困難孤獨譜系障礙患者的智能特征：約50%的孤獨譜系障礙患者伴有智能低下。關于孤獨譜系障礙患者的認知特征（符合“>”代表能力大于）①拼圖>背數(shù)>積木>常識>理解②機械記憶、空間視覺能力>抽象、理解、概括和想象能力③視覺學習能力>聽覺學習能力關于孤獨譜系障礙患者的感知覺特征：①孤獨譜系障礙患者可有痛覺的遲鈍②孤獨譜系障礙患者的聽覺存在差異性，有敏感或遲鈍③孤獨譜系障礙患者視覺上常喜歡明亮和閃爍的物體。孤獨譜系障礙通常需要以學校為基地的個體化的特殊教育。孤獨譜系障礙是一種發(fā)育問題，都應該給予行為和教育干預。孤獨譜系障礙常伴有智力低下、語言發(fā)育遲緩和特殊學習技能障礙。應用行為分析中的A是指前因，C是指結果。常用的孤獨譜系障礙行為和教育干預技術：應用行為分析、地板時光和結構化教學法。屬于應用行為分析中的具體技術：回合式教學法、隨機教學法、關鍵反應訓練依據(jù)ABC行為分析，回合式教學法中訓練者發(fā)出指令(SD)屬于前因，(SR)屬于結果。依據(jù)ABC行為分析，回合式教學法中兒童的反應(R)屬于行為。結構化教學的兩大策略是：視覺安排和常規(guī)。結構化教學的三個形式：環(huán)境安排、程序時間表、個人工作系統(tǒng)結構化教學適用于學生：孤獨譜系障礙、智能殘疾和正常兒童。圖片交換溝通系統(tǒng)的構成包括訓練者、可視性媒介、助手孤獨譜系障礙的患兒5歲仍沒有有效的口語交流應首先考慮應用圖片交換溝通系統(tǒng)進行訓練。職業(yè)訓練、感覺統(tǒng)合訓練、語言治療和圖片交換溝通系統(tǒng)常用于孤獨譜系障礙的訓練。動機、自發(fā)性、自我管理的能力屬于關鍵反應訓練中的關鍵領域?；睾鲜浇虒W法步驟：①訓練者發(fā)出指令②兒童的反應③對兒童反應的應答④停頓。地板時光步驟：觀察、靠近、跟隨、閉合孤獨譜系障礙總體的干預原則包括：早期、長期、個體化、綜合干預、家庭參與。早期診斷早期干預可以改善預后。孤獨譜系障礙預后與其智力水平相關。孤獨譜系障礙常見行為表現(xiàn)：①極端的孤獨，缺乏和別人情感的接觸②對環(huán)境事物有要求同一性的強烈欲望③對某些物品有特殊的偏好④雖有語言但其語言似乎不是用來人際溝通。近年來孤獨譜系障礙顯著增加的可能原因有：診斷概念的變遷、公眾疾病意識的提高、父母生育年齡的增加、尚未發(fā)現(xiàn)的原因。兒童孤獨癥評估量表（CARS）、孤獨癥診斷觀察程序（ADOS）、孤獨癥診斷訪談-修訂版（ADI-R）可以用于孤獨譜系障礙的篩查和診斷。孤獨譜系障礙患者局限刻板的興趣行為的特征包括：①刻板的行為和重復的肢體動作②對一些特殊物體過分依戀③對環(huán)境和日常生活的改變焦慮不安，頑固地堅持一些無意義的常規(guī)④重復語言影響孤獨譜系障礙患者預后的關鍵因素包括①早期發(fā)現(xiàn)、早期干預②智力水平③孤獨癥狀的嚴重程度④家庭參與⑤適當?shù)母深A孤獨譜系障礙行為和教育干預的總體目標包括①減輕孤獨譜系障礙的核心癥狀②減少不適當行為③促進兒童語言、認知以及社會適應能力的發(fā)展隨機教學法具備特點①隨機性②目的性③針對性第八章學習障礙學生1、學習障礙學生不是智障學生，不是殘疾學生。2、學習障礙學生一般在2-4年級被發(fā)現(xiàn)。3、學習障礙學生不一定會有注意問題和多動表現(xiàn)。4、學習障礙學生在課堂上的不聽課表現(xiàn)不是由于其學習態(tài)度的問題。5、學習障礙學生最主要、最突出的問題表現(xiàn)是學習成績差，但學習障礙不等于學習成績差，因為學習成績還可能由其他原因導致，如智力問題。6、學習障礙在男生中較常見。7、閱讀障礙是學生障礙的主要類型，占學習障礙的80%。8、我們不應該把學習障礙學生安排到班級的最后一排，應該安置在教室的中間或前面。9、我們可以對班級中的疑似學習障礙學生進行初步的篩查。10、并不是所有學習困難兒童都有腦外傷或腦功能失調問題。11、一名學習障礙學生上課時突然舉手發(fā)言，老師立即叫他回答問題，盡管他回答的不是很好，但老師還是表揚了他。這種做法是正確的。12、美國著名的演員湯姆·克魯斯在小時候曾被診斷為朗讀障礙。13、臺灣著名的言情小說作家瓊瑤在學習方面的主要問題是數(shù)學學習障礙。14、學習障礙學生的學科成績差，與聽、說、讀、寫和算等基本的學習技能有關。15、學習障礙學生的學科成績（如語文、數(shù)學）處于班級的倒數(shù)水平。16、30%-50%的學習障礙兒童同時具有注意力缺損多動障礙。17、學習障礙學生的平均智商在95-100之間。18、學習障礙學生也可能會存在情緒與行為問題。19、學習障礙學生的社交能力落后。20、學習障礙是一種內隱性障礙，很難通過醫(yī)學檢查診斷。21、學習障礙是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)的個別差異引起的，是大腦功能失調的表現(xiàn)。22、閱讀障礙學生在低年級時主要的問題是識字困難，在高年級時主要的問題表現(xiàn)在閱讀理解和寫作上。23、閱讀障礙學生也會存在解應用題困難。24、引導性的筆記需要教師課前提供給學習障礙學生。25、“觸摸數(shù)字”的教學方法是多感官的教學方法的一種。26、“字頭概括法”是輔助記憶策略的一種。27、圖示組織策略是通過視覺—空間排列的方式將詞和概念聯(lián)系起來，幫助學生學習抽象或復雜知識的一種教學策略。28、閱讀障礙學生寫作文內容枯燥，閱讀障礙學生喜歡做數(shù)學計算題，閱讀障礙學生經(jīng)常搞混音近、形近的字，也會影響數(shù)學學習。29、數(shù)學障礙學生的主要問題表現(xiàn)在數(shù)學學習上，數(shù)學障礙學生的問題解決缺陷是由于基本語言技能缺陷所導致的，計算技能不良是數(shù)學障礙中常見的表現(xiàn)，數(shù)學障礙學生不存在感官障礙。30、書寫障礙學生作業(yè)的可辨性很低，字不勻稱，字倒寫，筆順錯誤。31、漢語學習中，拼寫主要是指為漢字注音。32、學習障礙學生融合教育的方法包括運用多感官教學、環(huán)境調整和改進教學內容。33、下面兩張圖片說明了閱讀障礙的錯別字問題。34、下面的圖片說明了閱讀障礙的搞混形近的字問題。35、下面的圖片說明了閱讀障礙的搞混音近的字問題。36、下面的圖片說明了數(shù)學障礙的數(shù)位困難。37、數(shù)學障礙學生出現(xiàn)如下圖片中的問題，是因為不理解數(shù)字在不同數(shù)位上的含義。38、數(shù)學障礙學生出現(xiàn)236×5=380的計算問題是由于運算方法混淆。39、下面的圖片說明了數(shù)學障礙的空間組織困難問題。40、數(shù)學障礙空間組織困難的表現(xiàn)包括：把數(shù)字顛倒或反向、讀錯數(shù)字和被減數(shù)與減數(shù)混亂。41、下面圖片主要是書寫障礙的表現(xiàn)。42、從下面圖片中，可以看出該書寫障礙學生存在字跡潦草、不清晰；字不勻稱；字與字的空間關系不明確的問題。43、拼寫障礙學生在學習上的困難主要表現(xiàn)在：拼寫單詞或拼音字母時加入或省略字母、不規(guī)則詞的語音拼寫錯誤、發(fā)音錯誤、方言模式、不能把字母連起來拼成一個字、用其它字母代替正確的字母。44、學習障礙學生融合教育中，下圖主要運用了圖示組織策略策略。45、學習障礙學生融合教育中，下圖主要運用了直觀形象法策略。46、學習障礙學生融合教育中，下圖主要運用了多感官教學策略。47、學習障礙學生融合教育中，下圖主要運用了多感官教學策略。48、學習障礙學生融合教育中，下圖是觸摸數(shù)字方法。49、《地球上的星星》影片中的主人公伊桑是學習障礙兒童。50、目前，我國的學習障礙學生主要安置在普通學校。51、為學習障礙學生提供合適的教材、教具的方法主要包括：筆記引導策略、圖示組織策略、輔助記憶策略。52、學習障礙學生的主要類別包括：閱讀障礙、數(shù)學障礙、書寫障礙、拼寫障礙。第九章注意或多動癥學生在DSM-5（《美國精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊第五版》）中，注意力缺陷多動障礙的兩個維度包括注意力不足和多動-沖動。美國DSM-5中提出的ADHD兒童的診斷標準，要求兒童在16歲之前出現(xiàn)六項或六項以上注意力不足行為。美國DSM-5中提出的ADHD兒童的診斷標準，要求兒童的注意力不足行為出現(xiàn)至少持續(xù)6個月以上。注意缺陷多動障礙的行為表現(xiàn)：①手或腳常常動個不?；蜃谝巫由喜煌５嘏英跓o法安靜地玩或進行休閑活動③在問題還沒有說完前就沖口說出答案。學者們的研究指出55%-92%的ADHD兒童的成因來自遺傳與生化環(huán)境因素。屬于ADHD兒童在嬰兒期的行為癥狀：①睡眠時間短，很容易醒來；②醒著時動個不停，不斷地到處爬、攀爬③喜歡亂碰東西屬于ADHD兒童在幼兒期的行為癥狀：①好動，動個不停②無法專注③有破壞行為④容易和其他幼兒發(fā)生糾紛屬于ADHD兒童在學齡期的行為：①上課坐不住②做作業(yè)時拖拖拉拉③學習落后或逃避學習。屬于ADHD兒童在青少年期的行為：①學習動機降低，成績退步，出現(xiàn)拒學狀況②易叛逆，喜歡頂嘴③行為沖動。聽話只聽一半屬于ADHD兒童在生活上的行為問題。ADHD兒童的治療模式：①藥物治療②班級行為管理③親職教育對于ADHD兒童存在的課業(yè)學習問題，教師在教學中可以運用任務分析法干預。屬于ADHD兒童的班級管理工作：①生態(tài)環(huán)境支持②兒童態(tài)度③同學協(xié)助ADHD兒童的班級管理工作最為關鍵與核心的因素是教師態(tài)度。教師對ADHD學生態(tài)度提倡：①他不是不愿意，而是做不到②他很需要我們的幫助③該想一些辦法幫幫他座位附近環(huán)境很安靜對ADHD兒童有幫助。教師引導班級的普通同學來協(xié)助ADHD兒童措施：①看見學生的優(yōu)勢②適時地向班級學生說明學生的狀況，不是病名③學習接納差異，尊重他人，友愛助人教師對ADHD兒童進行的學業(yè)調整，作業(yè)不能要求一視同仁。ADHD兒童考試時，可以采取單獨考試、延長考試時間、簡化題目、口語回答、以電腦作答等措施。根據(jù)美國DSM-5提出的ADHD兒童的診斷標準，在注意力不足的維度上，可以診斷為ADHD，比如：①15歲，6項注意力不足行為②22歲，5項注意力不足行為，注意力不足行為出現(xiàn)持續(xù)七個月屬于注意力不足癥狀的行為表現(xiàn)：①通常在學校作業(yè)、工作或其他活動上，無法密切注意到細節(jié)或是犯粗心的錯誤。②通常在作業(yè)或游戲中，難以掌握自己的注意力③通常無法跟隨指令，并且無法完成工作場所的作業(yè)、雜務或責任④當別人和他面對面會話時，似乎沒有在聆聽根據(jù)美國DSM-5提出的ADHD兒童的診斷標準，在多動-沖動的維度上，可以診斷為ADHD，比如①10歲，7項多動-沖動行為②17歲，5項多動-沖動行為，多動-沖動行為出現(xiàn)7個月屬于多動-沖動行為的癥狀：①通常手或腳常常動個不?；蜃谝巫由喜煌５嘏英谠趹撟谖恢蒙蠒r，經(jīng)常離開座位③過于嘮叨依據(jù)兒童在注意力不足與多動-沖動維度的行為表現(xiàn)，ADHD兒童可以區(qū)分為：綜合癥狀型的ADHD兒童、注意力不足型的ADHD兒童和多動-沖動型的ADHD兒童。依據(jù)統(tǒng)計，70%的ADHD兒童會出現(xiàn)學習障礙，15%到75%的ADHD兒童伴隨有情緒行為障礙。30%的ADHD青少年會出現(xiàn)躁郁癥，少數(shù)出現(xiàn)憂郁癥或藥物濫用。大約30%的多動癥成人會出現(xiàn)躁郁癥、憂郁癥的現(xiàn)象，出現(xiàn)情緒困擾、社會適應不良，形成兒童的暴力家庭或受忽視家庭。 ADHD兒童在生活中的行為問題表現(xiàn)有：①忘東忘西，丟三落四②做事有頭無尾③常常表現(xiàn)的很忙，卻看不到成效④挫折忍受力低ADHD兒童在人際交往中的行為表現(xiàn)有：①不遵守指令，不良行為②情緒起伏很大，變化很快③喜怒情緒反應激烈④缺乏適當?shù)纳缃患记?ADHD兒童治療模式有①藥物治療②親職教育③社交技巧訓練班主任在ADHD兒童的服藥工作上需要注意：①何時開始服藥，何時換藥，何時停止用藥②了解服藥狀況，包括：服用的藥名、時間、作用、副作用③觀察與記錄學生服藥后的學習情形，告知家長對ADHD兒童的生態(tài)環(huán)境的支持主要包括座位的調整與視覺提示兩部分，其中在座位調整比較好的做法有：①不要離教師太遠，方便教師協(xié)助②座位周圍安排乖巧、有指導能力與意愿的同學③座位附近環(huán)境較安靜，移除不必要的視聽刺激④多動癥兒童不容易干擾班級活動對ADHD兒童進行視覺提示有學習的重要概念、活動的程序、活動的規(guī)則、固定的時間流程。教師對課程與教學的調整，對于ADHD兒童的學習至關重要。比如：降低教材難度； 將自我管理訓練融入教學與班級秩序管理；提供策略教學，以克服執(zhí)行功能障礙； 擬定個別化的目標。教師需要對ADHD兒童的家庭作業(yè)上進行調整，常見的方法有：降低作業(yè)量；對家庭作業(yè)有合理量的分配；放大寫字的格子，寫字格的線條明顯；允許以不同的形式完成作業(yè)，例如電腦打字、錄音、繪畫。美國心理學會在2013年發(fā)表的精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊第五版（簡稱為DSM-5）中，將注意力缺陷多動癥候群歸類在神經(jīng)發(fā)展障礙類型。診斷維度包括有注意力不足與多動-沖動兩個維度，兒童受此二維度因素的干擾，導致個體的功能與發(fā)展受阻。 ADHD兒童的第二個診斷維度是多動-沖動維度，癥狀的項目有：a通常手或腳常常動個不?；蜃谝巫由喜煌５嘏?；b在應該坐在位置上時，經(jīng)常離開座位；c通常在環(huán)境中，不合適地跑著或攀爬（對青少年或成人而言，覺得他們似乎靜不下來）等癥狀。ADHD兒童還有其他的診斷條件，這些癥狀一定要出現(xiàn)在兒童12歲之前，并且要排除情境因素。依據(jù)兒童在注意力不足與多動-沖動維度中的行為表現(xiàn)，ADHD兒童可以區(qū)分為綜合癥狀型的ADHD兒童、注意力不足型的ADHD兒童與多動-沖動型的ADHD兒童等三個類型。 ADHD兒童的成因還包括胚胎期與生產(chǎn)過程的傷害、大腦神經(jīng)傳導物質、新陳代謝速率以及輕微的腦傷的因素，尤其是右腦前額葉，與大腦執(zhí)行功能運作的區(qū)域受損有關。ADHD兒童的篩查主要分為觀察、訪談與行為檢核等三方面。 ADHD兒童在嬰兒期的行為癥狀有：1.睡眠時間短，很容易醒來，不容易入睡；2.醒著時動個不停，不斷地到處爬、攀爬；3.喜歡亂碰東西；4.容易打翻、弄壞物品。ADHD兒童在學習上的行為問題有：無法專心聽講；上課常離座，喜歡到處走動；學習困難，作業(yè)做得很慢；活動間的轉換困難。教師要教ADHD兒童的是學習策略，而非知識本身，知識是學習不完的，唯有教他們學習策略，他們才會擁有自學的能力，將來畢業(yè)后，在需要時，能再自我進修。ADHD兒童的輔導，親職教育尤為重要，兒童的學習與適應問題，需要教師與家長的合作，在學校與家庭兩個以上的情境，共同處理與解決，才能達到良好的效果。 ADHD兒童與一般的兒童一樣，有他令人困擾的問題。但是，也有他與眾不同的優(yōu)勢，重要的是老師與家長對他們要帶著“研究”與“欣賞”的態(tài)度來面對他們的問題。第十章情緒或行為障礙學生美國的LeoKanner醫(yī)生于1957年最早提出兒童的“情緒行為障礙”現(xiàn)象。臺灣在1984年修改的特殊教育法中將情緒行為障礙兒童稱性格及行為異常。美國2004年“障礙者教育法案”中“情緒行為障礙兒童”的相關定義包含：無法學習，此狀況無法以智能、感知覺或健康因素解釋之；無法和同學、老師建立或維持令人滿意的人際關系和. 在正常的環(huán)境下，出現(xiàn)不適當?shù)男袨榛蚯楦行螒B(tài)。就“情緒行為障礙”定義而言，兒童的情緒障礙行為表現(xiàn)需要同時出現(xiàn)在兩個或兩個以上的情境。依據(jù)美國學者Wanger在1995年的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：情緒行為障礙患者的檢出率約為11%，Kauffman與Landrum在2009年的資料指出約為20%的兒童與青少年出現(xiàn)有“情緒行為障礙”的行為，據(jù)美國的統(tǒng)計資料指出在學齡兒童中約有0.73%患有情緒行為障礙。上述資料顯示ADHD兒童的檢出率差異很大，造成檢出率差異很大的因素有：缺乏明確且操作性強的定義、各個學者的樣本來源不同和社會政策與政府經(jīng)濟狀況的影響。情緒行為障礙的成因，首推生化因素。情緒行為障礙成因中的家庭因素方面，有：兒童的行為深受父母的影響、有情緒行為的父母有可能教養(yǎng)出情緒行為障礙兒童、夫妻關系是否和諧與兒童的情緒與行為發(fā)展有著重要聯(lián)系。內向型情緒行為障礙兒童，他們的發(fā)病年齡大約在15-30歲。外向型情緒行為障礙兒童特征：從小就出現(xiàn)易激動、謾罵、多動；易沖動、偷錢、逃學或對抗權威；容易演變成青少年犯罪問題。轉介前干預（RTI）的做法主要涉及行為或學業(yè)。小組密集干預屬于RTI三級預防模式中的第二層。關于轉介前干預模式的幾個假設中有：早期干預對預防特殊兒童的行為與課業(yè)學習相當?shù)年P鍵；在每個層次間需要運用做決定的方法進行學生問題解決；必須在盡可能的狀況下實施循證本位干預。當學生被轉介給相關專業(yè)人員后，由醫(yī)生、治療師、社工、其他專業(yè)人員、教師、家長等組成一個專業(yè)團隊，對學生進行診斷與教育評估。相關專業(yè)團隊成員需要遵守的原則：①積極的診斷程序，而非標記②專業(yè)團隊的成員必須說明評估資料來源，評估需要包括各種不同的情境，評估目標必須能偵測出行為的本質與內涵③在評估過程中，教師評等、陳述事件要適當，也要補充說明情緒行為事件出現(xiàn)的過程；若可能的話，藉由直接觀察、檢查學校紀錄、同伴評等及其他信息來源，來了解學生的狀況。專業(yè)團隊成員對疑似情緒行為障礙兒童進行的一般性篩查方法：直接觀察、檢查學校記錄、學生自陳、同伴評價、教師評價等。優(yōu)勢本位評估著重于評價情緒行為障礙學生的情緒與行為技能、能力與特質，并透過這些能力與特質來創(chuàng)造個人成就。Epstein提出的行為情緒等級量表的維度：人際間優(yōu)勢、個人內在優(yōu)勢、情感優(yōu)勢。情緒行為障礙兒童的行為特征：①無法發(fā)揮正常的學習潛能，無法達到根據(jù)其智齡預計的學習水平；②常見的攻擊性行為和違規(guī)行為③在語言學習上有困難，特別表現(xiàn)在理解與表達上。情緒行為障礙學生的教師在教學過程中應注意做到在進行社交技能指導時，需要有結構性的環(huán)境和教學以及教師的教學提示。行為矯正的常見方法：代幣制、系統(tǒng)脫敏法、正強化法功能性評估可以幫助教師們解決的問題：①什么是學生行為的結果②透過行為，學生獲得什么③透過行為，學生逃避什么“情緒行為障礙”定義的關鍵因素包括：時間的持續(xù)性；.行為的嚴重性；影響個體學習與生活表現(xiàn)?？赡苁窃斐汕榫w行為障礙的原因：智力落后、基因遺傳、學業(yè)成就低。按照活動量來區(qū)分情緒行為障礙，可分為內向型和外向型。外向型的情緒障礙兒童可能的表現(xiàn)：四處走動；違反校規(guī)。攻擊、焦慮、恐懼都屬于情緒行為障礙。依據(jù)美國2004年“障礙者教育法案”中有關“情緒行為障礙兒童”的定義，情緒困擾主要表現(xiàn)：①無法和同學與老師建立或維持令人滿意的人際關系②普遍存在不開心或抑郁的情緒③會因個人或學校問題衍生出生理癥狀或恐懼感的傾向。情緒行為障礙兒童會出現(xiàn)的極度隱患性行為問題：暴力行為、殺人、縱火RTI針對兒童的行為和學業(yè)進行篩查。轉介前干預運用三階層的預防方式：普通班有效教學、小組密集干預、個別化密集干預可參與診斷和評估人員：教師、醫(yī)生、治療師、家長。轉介前干預中，相關團隊的服務模式有：多專業(yè)團隊、專業(yè)間團隊、跨專業(yè)團隊轉介前干預模式的優(yōu)點：①防止學生因為受到標記（labeling）而受傷害②避免疑似特殊教育學生受到隨意的轉介③促使普通教師負起對班級中疑似特殊教育學生的教育及輔導責任。專業(yè)團隊成員對情緒行為障礙兒童的學習和情緒行為評估分別采用課程本位評價和優(yōu)勢本位評估。情緒行為障礙兒童的情緒行為特征，主要包括：行為表現(xiàn)、認知和學業(yè)、語言、社交學生的情緒行為問題會造成不良影響：影響學生自己的學習與人際關系；影響同學的學習；影響教師的班級管理及教學。情緒行為障礙的共病行為：.學習障礙和ADHD。情緒行為障礙兒童的行為特點：伴隨語言障礙、人際交往困難、D.學習困難。情緒行為障礙學生的教育干預方向主要針對學業(yè)干預、正向行為干預、社交技能訓練和轉銜與親職教育方面。每一個人都有情緒，也會表現(xiàn)出情緒行為，只不過“情緒行為障礙兒童”的情緒強度、情緒的持續(xù)時間、情緒困擾的次數(shù)較一般人多出許多。隨著時間的推移，ADHD兒童的檢出率差異顯著。情緒行為障礙的成因，首推生化因素。在家庭因素方面，父母是兒童的第一任老師，兒童的行為深受父母的影響，有情緒行為的父母會教養(yǎng)出情緒行為障礙兒童。在學校，情緒行為障礙兒童最明顯的衍生問題是學業(yè)低成就，如此，造成他們的退學率高及青少年犯罪率高的衍生問題。智力發(fā)展障礙導致兒童本身自我控制不足，判斷力弱，缺乏思考能力，如此，容易產(chǎn)生情緒行為問題或是違法行為問題，造成青少年犯罪。內向型的情緒行為障礙可能也是一些精神疾病的先期征兆。篩查是指用一些簡單易行的方法與測試工具對兒童進行大范圍、快速的測查，從而把有潛在學習、行為或心理問題的個體，從兒童群體中區(qū)別出來。幾乎所有的情緒行為障礙兒童都會出現(xiàn)課業(yè)學習問題，因此，專業(yè)團隊成員需要對他的學習進行測驗與評估。對于兒童的情緒行為問題，可以使用功能性行為分析來幫助干預。情緒行為障礙兒童的情緒行為特征，令人最感到困擾的就是違反校規(guī)行為與行為規(guī)范的問題。情緒行為障礙兒童的認知能力、智力分布范圍很廣，從智能障礙到超常學生皆有，多數(shù)學生的智力在平均智能范圍。情緒行為障礙學生和同齡同學比較起來，社交技能都比較差，他們無法建立及維持與家人、同學及師長的關系，常會被班級同學、學校教師所拒絕與排斥。情緒行為障礙學生的學業(yè)學習失敗率及被降級率高，讓他們出現(xiàn)不愿意上學、逃避上學、輟學等現(xiàn)象，從而造成未來的社會問題。第十一章溝通障礙學生人類最主要、最方便快捷的溝通形式為言語溝通。寫信主要利用了文字這種溝通形式。打字聊天時常用的“O(∩_∩)O”，屬于符號這種溝通形式。微笑、大哭、皺眉等利用表情進行溝通。構音障礙的四種特征分別為替代、扭曲、遺漏和添加。某兒童將“熊貓/xióngmāo/”一詞的聲母/x/和/m/說得含糊不清，該現(xiàn)象屬于構音異常中的扭曲。某兒童將“爸爸/bàbà/”一詞讀成/pàpà/，該現(xiàn)象屬于構音異常中的替代。某兒童將“西瓜/xīguā/”一詞說成/xīgā/，該現(xiàn)象屬于構音異常中的遺漏。某兒童將“蜻蜓/qīngtíng/”一詞說成/qiāngtíng/，該現(xiàn)象屬于構音異常中的添加。構音器官中，最靈活的是舌。構音器官中，最不靈活的是上腭。不屬于構音器官的是肺。兒童說話時總是喜歡大喊大叫，最可能存在響度異常。兒童說話時總是發(fā)出尖叫聲、刺耳聲，最可能存在音調異常。學齡前兒童說話的音調大致為300Hz。學齡前兒童說話的響度聲大致為70dB。學齡前兒童說話的音調比成人高。正常交談時，幼兒和成人說話的響度聲基本一樣。嗓音障礙主要由人體聲帶的異常而導致。所謂的“嗓音/發(fā)聲系統(tǒng)”具體指的是喉部。嗓音問題主要表現(xiàn)在三個方面，分別是音調、響度和音質。音質的異常主要是由于身體聲帶部位的器質性或功能性病變導致的。兒童將“我要吃蘋果”說成“我吃要蘋果”，主要屬于語法異常。兒童將“小鳥在天空中飛翔”說成“小鳥在天空中游泳”，主要屬于詞匯異常。兒童無法理解含有反問語氣的句子，這屬于語義異常?？诔缘奶卣饔醒娱L發(fā)音、言語中阻、重復發(fā)音和插入語?！懊谩孟病獨g看——電視”屬于口吃中的延長字音?！袄蠋?，那個什么，我要一支紅色的筆”屬于口吃中的插入語?！鞍选?、把、把門打開”屬于口吃中的重復發(fā)音。造成“狼孩”溝通障礙的原因主要是環(huán)境因素。產(chǎn)生溝通障礙的原因中，屬于器質性因素的是聽力受損。產(chǎn)生溝通障礙的原因中，屬于功能性因素的是環(huán)境剝離。對學生的溝通能力進行評估時，評估的主要項目不包括智力測驗。在課堂上安排溝通障礙學生回答簡短的問題屬于課程調整。關于進行嵌入式溝通訓練的說法不正確的是全部參與原則。融合教育的建構模式中最下層是優(yōu)質的教育環(huán)境。融合教育建構模式最上層的是具體問題干預策略。語言、動作、手勢、身體姿勢、服飾可以作為人與人之間溝通交流的形式。13個月的幼兒不會發(fā)出有意義音節(jié)，指著蘋果表示想要吃，這包含實物、動作交流。溝通障礙產(chǎn)生的原因中，屬于器質性因素的有大腦損傷、構音異常、聽力損傷、嗓音異常。自閉癥兒童、聽力損傷兒童、智力障礙兒童、腦癱兒童、視力損傷兒童、多重障礙兒童可能會存在溝通交流障礙。溝通障礙產(chǎn)生的原因中，屬于功能性因素的有情緒問題、認知缺陷、環(huán)境問題。關于進行嵌入式溝通干預的說法中，不正確的是隨時發(fā)出指令、全部參與原則。異常的音質聲包括氣息聲、粗糙聲、嘶啞聲。延長字音、重復發(fā)音、言語中阻、插入語屬于口吃兒童的主要特征。構音訓練、嗓音治療、語言評估、口部運動治療屬于言語治療師的任務。布置合適的教學環(huán)境、課程調整、嵌入式語言干預屬于融合教育教師的主要任務。關于進行嵌入式溝通干預的說法中，正確的是安排自然情境、部分參與原則、適時發(fā)出指令、適當給予指導。溝通障礙學生的融合教育需要教師、家長、醫(yī)生、言語治療師、心理專家的參與。正常兒童可能出現(xiàn)溝通障礙。溝通障礙學生的融合教育中，教師需要了解學生的心理特點。溝通障礙學生的融合教育過程中，需要醫(yī)生、心理專家的參與。溝通障礙可能引起學業(yè)障礙。在開展溝通障礙學生的融合教育前需要進行溝通能力評估。對學生進行溝通能力的評估時，智力測驗不是主要的評估項目。溝通障礙學生的融合教育中，教師需要了解學生的性格特點。人與人之間的溝通通常采取多種溝通形式。溝通障礙會引發(fā)情緒問題。在開展溝通障礙學生的融合教育前必須要進行溝通能力評估。溝通障礙會引起學業(yè)障礙。音樂可以作為溝通交流的一種形式。溝通能力的評估項目中包括聽力測驗。溝通障礙學生的融合教育不僅僅需要教師的參與。溝通障礙學生的融合教育中，教師需要了解學生的心理特點。教學環(huán)境對學生的溝通交流有影響。無語言兒童可以利用圖片實現(xiàn)溝通交流。造成“狼孩”溝通交流障礙的主要原因是環(huán)境剝奪。視頻可以作為溝通交流的一種形式。正常兒童也可能出現(xiàn)溝通障礙。溝通障礙學生的融合教育需要多方人員的共同參與。人與人之間的溝通交流通常采取言語溝通和非言語溝通相結合的形式。對于溝通障礙學生的評估，不僅僅需要醫(yī)生、言語治療師的參與。兒童的認知缺陷是引起溝通障礙的功能性因素。兒童可通過語言、圖片、表情、動作與他人溝通交流。對于溝通障礙學生的評估，需要多方人員的共同參與。嵌入式教學適宜安排在學校的自然情境中。無語言兒童不僅僅能利用圖片進行溝通交流。生理機能正常的幼兒也可能會有溝通交流困難。服飾在溝通交流中也發(fā)揮一定作用?？诔缘木唧w表現(xiàn)包括重復發(fā)音、插入語、言語中阻和延長字音。第十二章肢體障礙學生我國2006年有肢體殘疾2412萬人，其中6～14歲學齡兒童（不包括多重殘疾兒童）的數(shù)量是48萬。肢體障礙是指人體運動系統(tǒng)的結構、功能損傷造成四肢殘缺或四肢、軀干麻痹(癱瘓)、畸形等導致人體運動功能不同程度的喪失以及活動受限或參與的局限。肢體障礙學生無法行動自如，活動范圍受限，生活經(jīng)驗也相對較為貧乏。肢體障礙學生障礙情況是因人而異的，造成的障礙程度有可能從生活完全依賴、沒有動作，到可以說話、自我照顧獨立，或看似笨拙的動作但可以走路、跑步，或其他技巧性活動。有些腦癱兒童容易流口水、說話口齒不清，等等。少數(shù)肢體障礙學生擔心遭受外界的異樣眼光，在人際交往中退縮并且感到失落與孤獨，表現(xiàn)在三個方面：行動空間的孤立、心理空間的孤立、別人對他的孤立。肢體障礙學生的憂慮主要表現(xiàn)在對身體的憂慮和對前途、未來憂慮兩個方面。腦癱是自受孕開始至嬰兒期腦發(fā)育階段進行性腦損傷和發(fā)育缺陷所導致的綜合征，主要表現(xiàn)為運動障礙及姿勢異常。常合并智力障礙、癲癇、感知覺障礙、交流障礙、行為異常及其他異常。1997～1998年我國對六省(區(qū))1～6歲腦癱患病率進行調查，約為1.92‰。在歐美地區(qū)，腦癱的發(fā)生率約為1.5‰～3.3‰。引起腦癱的直接病因是腦損傷和腦發(fā)育缺陷。腦癱定義的三要素是發(fā)育性、非進行性和永久性。腦癱按臨床神經(jīng)病學表現(xiàn)分型包括痙攣型、不隨意運動型、肌張力低下型、共濟失調型、強直型、混合型。腦癱按癱瘓部位分型包括單癱、偏癱、雙癱、三肢癱、四肢癱。一般來說，痙攣型腦癱的學生較為內向、畏縮與緊張；不隨意運動型腦癱的學生較為外向，情緒是以爆發(fā)的方式發(fā)泄出來。腦癱學生一般采用退縮行為、反抗行為、防衛(wèi)森嚴、補償行為等不同方法來維護自尊。針對肢體障礙學生，Berdine和Blackhurst在1985年提出了優(yōu)先關心的問題，提供教師逐一自我檢查，他們共提出了十大問題4.教師可以給予肢體障礙學生適度的肢體運動訓練，幫助其克服障礙，但需康復治療師的指導。依肢體障礙學生的需要協(xié)助其轉移與生活自理：他能做到的事，盡量讓他學習自己做；協(xié)助他們離開教室、上下坡道及廁所；小心協(xié)助推輪椅或使用拐杖上下車、開關車門、拿取拐杖及隨身物品，并記得將輪椅剎住。教師需注意不可讓幫助他的同學，玩弄他的輔具和傷害他的自尊心。腦癱兼有低視力時，更需請任課教師及早告知授課進度及教材范圍，且強調講義的字體端正清楚，以方便學生預習。針對腦癱兒童口語不佳，在安排作業(yè)考試方面，不宜免作業(yè)免考試。腦癱兼有口齒不清情況下，需同學盡量耐心傾聽，若無法理解他們的意思，可以善意地要求重述或是改以筆談，并且避免在交談時因為不耐煩而斷章取義甚至放棄溝通。在課堂活動方面，針對伴隨聽覺障礙的腦癱學生的正確措施是：①任課教師盡早提供授課綱要、參考資料；②上課座位以靠近教室中央前區(qū)為宜，以易于看清楚板書及聽取聲音；③授課時請盡量正面相向，多利用板書、講義、書籍等視覺性教材；④清晰的說話聲、清楚的唇形及稍慢的說話速度皆有利于學生讀唇；⑤多利用板書，并適時的重述其他學生的發(fā)言。在課堂活動方面，針對腦癱學生正確的措施是：①若伴隨視覺障礙，座位以教室中間前幾排為佳；②若伴隨視覺障礙，示范動作時應盡可能作近距離的示范；③若伴隨視覺障礙，板書時應力求筆劃清楚，以利學生做筆記；④課堂使用之投影片、PowerPoint或相關的輔助教材，依學生學習情況于課前或當場提供，以彌補因抄寫不及或因視、聽覺障礙所造成的學習上的困難；⑤若伴隨不同程度的語言問題，教師要耐心地了解他們的說話內容，也要鼓勵同學嘗試與他們交談，建立對于溝通的自信；⑥針對無法說話也無法手寫的學生，教師可以考慮以電腦作為溝通的橋梁。在環(huán)境設施方面，針對肢體障礙學生正確的措施是：①所有通道要能容納輪椅寬度和拐杖的幅度，鋪面能防滑且不中斷；②所有樓梯電梯設扶手，水溝加蓋；③教室、廁所門板不能太重或裝設門弓器，并采用拉門及橫桿式把手，以利進出，避免被夾到；④設置坐式馬桶，每一處洗手臺至少設置一支撥桿式水龍頭及梳妝鏡；⑤校內開關及設備、公用電話、飲水機等的位置要能適合他們使用；⑥視學生需求提供輔具。在作業(yè)考試方面，針對腦癱學生正確的措施是：①動作不協(xié)調，完成一項作業(yè)通常需要較長時間，教師應提前宣布作業(yè)題目與要求，并且給予寬裕的時間，鼓勵他們盡力完成作業(yè)；②針對能力不佳的，教師斟酌情況在測驗時延長作答時間，或是改以電腦施測；③針對口語不佳的，教師斟酌情況以書面代替口頭報告，或是使用電腦輔助語音設備；④腦癱多為多重障礙，在各方面可能較其他特殊學生更為需要協(xié)助，教師要多加留意其需求，并且能夠熱情主動、耐心等待。在同學協(xié)助方面，針對肢體障礙學生正確的措施是：①主動邀請他們參與各項學習活動；②肢體障礙學生能做到的事，盡量讓他學習自己做；③依需要，協(xié)助他們離開教室、上下坡道及廁所；④了解他們喜歡的運動項目，陪伴他們從事健康與安全的休閑活動；⑤詢問他們的體能情況，以便在發(fā)生意外事件時，能夠及時地采取救援措施；⑥他們跌倒或需要協(xié)助時，要先問明如何協(xié)助，避免常人的想法或動作，而造成傷害或不舒服，幫助他注意防范意外的傷害。在教師