校本培訓資料（目錄）1、教師職業(yè)道德規(guī)范的基本內容2、現(xiàn)代教學倡導的新理念 3、特級教師常用的十大教育原理4、最新現(xiàn)代教與學的理論5、學講計劃學習資料6、教師教學技能的基本內容一、教師職業(yè)道德規(guī)范的基本內容?依法執(zhí)教是教師堅持正確職業(yè)行為方向的保證。依法執(zhí)教的實質，就是要求教師從嚴格守法的高度，在全部職業(yè)行為中始終堅持正確的方向。這是教師職業(yè)道德的首要準則。?愛崗敬業(yè)是教師處理與教育事業(yè)之間關系的準則，是全部教師職業(yè)道德的基礎和前提。?熱愛學生是教師處理與學生之間關系的準則，是全部教師職業(yè)道德的核心精髓。?嚴謹治學是教師在提高業(yè)務水平方面應當遵循的準則，是教師完成教育教學任務所必須具備的基本條件。?團結協(xié)作是教師處理與同事之間關系的準則，是優(yōu)化校內育人環(huán)境的關鍵因素?尊重家長是教師處理與學生家長之間關系的準則，是促進教育合力的形成、提高育人效果的重要環(huán)節(jié)。?廉潔從教是教師處理教育教學活動與個人利益之間關系的準則，是市場經(jīng)濟條件下教師應當注意保持的品德。?為人師表是教師處理職業(yè)勞動與自身人格塑造之間關系的準則，是教育事業(yè)對教師人格提出的特殊要求。二、現(xiàn)代教學倡導的新理念 一、以人為本的理念

現(xiàn)代教育強調以人為本，把重視人，理解人，尊重人，愛護人，提升和發(fā)展人的精神貫注于教育教學的全過程、全方位。

二、全面發(fā)展的理念

以促進每一個學生在德、智、體、美、勞等方面的全面發(fā)展與完善，造就全面發(fā)展的人才為己任。

三、素質教育的理念

強調知識、能力與素質在人才整體結構中的相互作用、辯證統(tǒng)一與和諧發(fā)展。以幫助學生學會學習和強化素質為基本教育目標，旨在全面開發(fā)學生的諸種素質潛能。

四、創(chuàng)造性理念

加強創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育并促進二者的結合與融合，培養(yǎng)創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)型復合性人才成為現(xiàn)代教育的基本目標。

五、主體性理念

它要求教育過程要從傳統(tǒng)的以教師為中心、轉變?yōu)橐詫W生為中心、以活動為中心、以實踐為中心，倡導自主教育、快樂教育、培養(yǎng)學生的學習興趣和習慣，使學生積極主動地學習和發(fā)展。

六、個性化理念

現(xiàn)代教育強調尊重個性，鼓勵個性發(fā)展，主張針對不同的個性特點采用不同的教育方法和評估標準為每一個學生的個性充分發(fā)展創(chuàng)造條件。

七、開放性理念

傳統(tǒng)的封閉式教育格局被打破，取而代之的是一種全方位開放式的新型教育。

八、多樣化理念

它要求根據(jù)不同層次、不同類型、不同管理體制的教育機構與部門進行柔性設計與管理，它更推崇符合教育教學實踐的彈性教學與彈性管理模式。

九、生態(tài)和諧理念

倡導“和諧教育”，追求整體有機的“生態(tài)性”教育環(huán)境建構。

十、系統(tǒng)性理念

形成的是一種社會大教育體系，促進教育良性運行與有序發(fā)展，以滿足學習化社會對教育發(fā)展的迫切要求。三、特級教師常用的十大教育原理一、賞識法則——根雕原理根雕常常以其精美的造型，獨特的構思，巧妙的加工受人青睞，成為提升家庭文化品位的首選。然而根雕的前身是什么？無非是生于荒野的樹根。培根說：“人的天性猶如野生的花草，知識好比是修剪移栽。”作為教育的對象學生，都是活生生的可以造就的生命，我們要用藝術家的眼光對待，即使就是荒野的樹根，我們也能否把它變成如根雕一樣的藝術品呢？所以教育者應該擁有一種心態(tài)，對待學生應該幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的閃光點，哪怕是成績最差的，在某些方面也可能是金子，是可以造就的人才，教育者不能總是把眼光放到幾個優(yōu)生身上，而是應該運用賞識，讓每個孩子都擁有自信，擁有成功。二、多元法則——過河原理一次專家乘船到河對岸去，在船上和船夫攀談起來，竟然發(fā)現(xiàn)船夫是一個很難說清楚話的人，于是非常鄙夷他。快到河對岸了，船夫驚呼:“你會游泳嗎？”“不會。”“這條船馬上要翻了，那你馬上就會死的?！睂＜衣犃算等弧Ｊ茄?！社會上流行的“專家是人才，船夫只不過是一小人物而已，當然談不上是人才”觀念。在生命危急的關頭，船夫居然救了知識淵博的專家一命。誰是人才，令人思考。其實人真是各有其長，在某個領域有特長的都可以說是人才，在人才的認識上我們要有多元的觀念。教育者千萬別總是認為只有學習好才叫人才。只有運用多元法則育人，我們這個社會才會變得精彩紛呈。三、全面法則——圖釘原理圖釘分為釘尖和釘帽兩部分，若將二者分開，圖釘便不好使，釘帽無用，頂尖也無用，只有二者不分離，才能發(fā)揮最大效益。這告訴我們教育要注意全面發(fā)展，只重視文化課，不重視藝體課，只重視學習成績，忽視品德教育，只重視優(yōu)等學生，忽略差等學生，只重視近期利益，忽視孩子的長遠發(fā)展，都會使教育走入誤區(qū)。四、鼓勵原則——蛙跳原理兩只青蛙掉到井里，不停地往上跳。站在井邊的人不停地說話。一只青蛙以為人們在不停地諷刺他，便泄氣不跳而死。而另一只青蛙以為外面人在不停地鼓勵她，于是使勁地往外跳，而最終跳了出來。鼓勵有多大的力量呀！教育者要善于樹立學生的信心，不吝嗇鼓勵，合理鼓勵，合理表揚，夸獎學生很重要。切忌歧視和奚落。五、體貼法則——白開水原理現(xiàn)在的大多家庭都是獨生子女，家長對孩子的體貼入微，生怕孩子沒有穿暖，吃飽，傾盡其所能滿足孩子要求。就說給孩子喝的飲料吧，什么百事可樂，健力寶，紅牛，一要俱應。然而這種傾向是極端有害的。在今天，教育者要學會給孩子一杯白開水。解渴用白開水，自然是最好的飲料，而且還要適當供應，開始用小瓶品之，這樣孩子才會細細品味，并形成一種渴求，假如總是讓孩子一味喝個飽，到后來自然變得是食之無味，沒有了吸引力。教育者要善于理解孩子心理，根據(jù)孩子具體情況，大膽表揚又要多加提醒，讓孩子在饑餓中保持新的欲望。六、情感法則——釘孔原理有一個孩子總喜歡發(fā)脾氣，父親為他出一主意：發(fā)一次脾氣就訂一顆釘子。后來發(fā)現(xiàn)自己居然不發(fā)脾氣了，于是好友再次告知，一天不發(fā)，便拔去一釘，直到最后釘子被拔完，留下什么，呀！一個個針孔，釘拔走了，可留下的是傷害。教育者面對學生千萬別傷害它們的人格，要學會尊重孩子。若一旦犯錯，留給孩子的恐怕是抹不掉的傷痛，也是教育者永遠的傷痛。有人說“教育是有痕跡的。”我覺得說得真不錯。七、信任法則——羅森塔爾原理這是一個很出名的事例。著名的教育家羅森塔爾做一個發(fā)現(xiàn)研究人才的試驗，到一所學校，在學生花名冊上隨意寫了18位學生，告訴校長“這些學生今后前途無量”。校長再告訴學生，8個月后，上了他花名冊的學生都有奇跡的進步。孩子的進步都源于教授的一句話。因此，教育者要信任學生，相信學生，給與孩子積極的暗示，消除消極暗示。八、行為法則——木碗原理一家四口人，爺爺老了，手抖，吃飯時總是把碗打碎，父親專門制了一個木碗，小孩看見了，也找來木頭雕一木碗，問他做什么?！澳銈円矔希医o你們做的呀！”榜樣的力量是無窮的，中央電視臺的那一則廣告“給母親洗腳”多令人感動，看到母親天天給奶奶洗腳，孩子也跌跌蕩蕩的端來一盆水，笑盈盈的送給母親，您也洗腳。這就是榜樣。教育者的以身示范是多么重要，你的行為潛移默化地影響著孩子。吸煙有害，可自己卻是一個煙鬼，注意形象，可自己卻是拖沓，這樣又怎能服人。所以為師者為父母者都改為自己，做一筆超值的存款，為孩子樹立一個榜樣。九、價值法則——蘋果原理美國時代周刊做過一個調查：童年時，母親對你影響最大的一件事是什么？一個有商販經(jīng)歷的人回答道：“小時候，我最喜歡的蘋果被母親搶走給了別人，那時我就知道，人應該是不擇手段的?！币粋€工程師說道：“小時候母親端來一盤蘋果，孩子皆搶，母親止?。骸耙玫教O果，得先勞動，才能有所得到?！苯逃咭尯⒆訕淞⒁氲玫?，必先努力，有所付出，才會有所回報。要讓孩子樹立正確的價值觀。十、整體法則——掰玉米原理一工廠組織員工掰玉米比賽，看誰最先通過玉米地，又不被玉米掛傷。在這中間，隊員不僅要講效率，注意安全，還要重視質量。然而在教育中我們往往只重視孩子的成績，不重視孩子學習的過程，這是十分有害的。學校一味重視教師教學成績，而忽視教師平時付出的努力，也是極端的做法。這樣不利于教育的發(fā)展。我們要把教育看成一個整體，全面發(fā)展，和諧教育，才能適應新時代的挑戰(zhàn)。(清風冷月)四、最新現(xiàn)代教與學的理論1．教學的涵義教學，概括地講，是指在教育目的規(guī)范下的，教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動。可見，教學是教師和學生以課堂為交往的主渠道，以知識傳授為基礎的過程。通過教學，學生在教師有計劃、有步驟地引導下，主動地掌握系統(tǒng)的科學文化、知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面的個性，是教與學的統(tǒng)一活動。教學作為一種交往過程，具有一定的特征。首先，教學是教和學的統(tǒng)一。但是，教和學是有一定的差別的，教主要是教師的行為，是一種外化的過程；學主要是學生的行為，是一種內化的過程。也正是具有這種差異，教師和學生的交往才有價值。其次，教學既是一種科學，又是一種藝術。一方面，教學建立并應當建立在一定的科學的基礎上，因為教學的主體是人，教學的任務是促進人的身心的全面發(fā)展。要完成這個任務，教學必須建立在對人的身心充分認識的基礎上，所以以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對象的生理學、心理學等學科，理應構成教學的科學基礎。另一方面，教學是一種創(chuàng)造性的活動，教學是教師和學生這兩個人格絕對平等的主體的交往，教學中充滿認知的、情感的、價值觀念的沖突，所以，教學還應建立在哲學、社會學和藝術的基礎上。教學不僅僅是一個合規(guī)律性的過程，還是一個合目的性的過程。當教師和學生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時候，教學在某種意義上就成為一種藝術鑒賞和藝術創(chuàng)造的過程。2．教學設計模式理論化、系統(tǒng)化的教學論誕生于距今已有360年的啟蒙期。1612年，第一個倡導教學論的德國教育家拉特克（W．Rathe，1571～1635）向法蘭克福諸侯呈交的學校改革的奏書中，稱自己新的教學技術為“教學論”（Di-dactica）。如果說，從啟蒙期到17世紀是理論化、系統(tǒng)化的教學確定的時期，那么20世紀是科學化的教學論確立的時期。因為20世紀是科學的世紀，在科學的世紀里，世間的一切都被打上了科學的烙印。所謂的“教學論的科學化”，是指用典型的自然科學的研究范式對教學進行研究，把教學置于科學（特別是心理學）的基礎上。其研究的重點不只包括哲學方面，而且還包括微觀的“教學設計”問題。教學設計（instructionaldesign），根據(jù)教學設計專家格斯塔弗森（K．L．Gustafson）指出：“教學設計”這一術語被用于描述包括分析教學內容、確定教學方法、指導實驗和修改以及評定學生學習的整個過程。顯然，教學設計既是一定的教學理論或思想的集中體現(xiàn)，而最終又是關于學習活動和思想的集中體現(xiàn)。20世紀50年代至60年代的行為主義教學理論，70年代的認知主義教學理論，以及80年代后走向整合的教學理論，教學研究的趨勢——建構主義教學理論的興起，主導——主體教學理論的提出，無不是隨著哲學、心理學、社會科學、計算機科學、系統(tǒng)動力學、傳播學等學科發(fā)展的基礎上發(fā)展起來的。隨著教學理論的發(fā)展，對教學模式、教學設計模式的研究也發(fā)展起來。按照研究者的解釋：“教學模式是教學基礎理論的具體化，又是教學具體經(jīng)驗的概括化，它是教學理論與教學實際的中介，具有可操作性。教學模式的研究要以比較成熟的心理學為基礎。每種教學模式都是在教學思想、教學價值指導下，就某一個明確的主題，明確的目標，具體的操作程序而展開的。比較有代表性的教學模式有：掌握學習模式、發(fā)現(xiàn)學習模式、程序教學模式、范例教學模式、最優(yōu)化教學模式。而教學設計模式是一種用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其他場合的教學的計劃或類型?！睋Q一種說法，“教學設計模式是思考課堂教學的一種工具，它用一組精心設計的基本概念，也就是幾個主要變量來解釋課堂教學里的師生活動”。20世紀50年代到80年代、90年代的教學設計模式大致可以分為三大類：即行為取向的教學設計模式、認知取向的教學設計模式、建構主義的教學模式。下面就對這幾種教學設計模式、教學模式做一下簡單的論述。（1）行為取向的教學設計模式行為取向的教學設計模式在西方的興盛是有其重要的歷史背景的。“二戰(zhàn)”后的人口的迅速增長，迫切要求改革教學體制和教學方法；美、蘇兩個超級大國在各個領域的競爭，尤其是蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的升空迫使美國加強了教學研究、教學設計的科學化進程；20世紀50年代的心理學領域中，行為主義心理學占主導地位。所以，當時的人們在謀求教學設計的科學化的時候，自然把行為主義心理學的研究范式運用于教學領域。這些直接導致了20世紀50年代至60年代行為主義教學設計理論的興盛。1954年，美國杰出的心理學家、“新行為主義”的主要代表斯金納（B．F．Skinner）的論文《學習科學與教學藝術》掀起了一場關于程序教學和開發(fā)教學機器的運動。斯金納在論文中提出了五項程序教學的設計必須要遵循的原則：第一，積極反應原則。程序教學要求學生自己進行讀、寫、說以及選擇、比較等解題等活動，加上不斷的強化，使學生經(jīng)常處于積極反映的狀態(tài)，保證學生將知識真正學到手。第二，小步子原則。為了便于理解，程序教材通常要求是一步一步呈現(xiàn)的而且每一步之間難度的增加也是非常小的。第三，即時強化原則。在學生作出反映后，必須使學生立刻知道其反應的正誤，即對學生的反應立刻給予強化。第四，自定步調原則。是指學生可以按照各自的思維方式、知識積累來處理問題而不受其他人的影響，使學生穩(wěn)步前進。第五，低錯誤率原則。程序教材的編寫要盡量減少學生出現(xiàn)錯誤反應的可能性，這樣不僅有利于提高學習效率，而且可以鼓舞學生的積極性。行為取向的教學設計模式主要是在行為注意心理學的基礎上發(fā)展而來的，它們的共同之處是從人的行為的角度來觀察人的心理，試圖找出人的行為的本質及其變化的規(guī)律。行為取向的教學設計模式是基于行為控制而設計的，其宗旨在于完善人的行為。華生（J．B．Watson）的經(jīng)典行為主義教學論，桑代克（E．L．Thorndike）的聯(lián)結主義教學論都可歸于行為主義教學論之下。（2）認知取向的教學設計模式20世紀70年代，認知心理學逐漸在心理學領域占據(jù)主導地位，以認知心理學為基礎的教學設計理論也興盛起來。認知性教學設計理論并非是對以往理論的全盤否定，而是一種在新的理論基礎上的超越。認知心理學是一個包容性極強的研究領域，像皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇貝爾的認知同化說，都可以歸于認知心理學的范圍。認知心理學的一個共同之處，就是致力于研究人的智能或認知活動的性質及其過程。而認知取向的教學設計模式的基本特征則是，基于學生的認知發(fā)展進行教學設計，其要旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平。其中具有代表性的教學設計模式包括：20世紀50年代、60年代的布魯納（Bruner）的教學設計模式、以瓦根舍因（W．Wagenschein）為代表的范例教學模式、贊可夫的發(fā)展性教學設計模式；70年代的加涅的教學設計模式、奧蘇貝爾的教學設計模式。加涅的教學設計模式加涅（R．Gagne），美國當代著名心理學家、教學設計專家，信息加工心理學的奠基人之一。加涅對教學問題的闡述是以其對學習的理解為基礎的。加涅認為，學習是指人的心靈傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單的歸結為生長過程。所以設計教學的最佳途徑，需要對教學目標（或教學結果）進行分類。加涅區(qū)分了五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。他認為，只要對學習結果進行分析，便可為教學設計提供可靠的依據(jù)。加涅認為，教學階段和學習階段是相互對應的，因為學習的過程就是學生對信息進行加工的過程，教學的安排要以其為依據(jù)，并影響這一過程。加涅認為人的學習有8個階段：動機階段、領會階段、習得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。學習的外部條件就是每一教學階段中所發(fā)生的教學事件，這是教師精心安排的結果。圖1-1所表示的就是學習階段和教學事件的關系。B．奧蘇貝爾的教學設計模式奧蘇貝爾（D．P．Ausubel）的教學設計模式是以其學習論為基礎的。由此，他認為有意義的講解式教學（expositoryteaching）是課堂教學的基本方式。其所提倡的有意義的講解式教學，旨在促進學生有意義的學習以及認知結構的發(fā)展。為了達到這個目的，奧蘇貝爾提出了兩條安排教學內容的原則。這兩條原則既是意義學習的原則，也是講解式教學的原則。逐漸分化原則（theprincipleofprogressivedifferentiation）是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的概念，然后根據(jù)具體的細節(jié)對它們逐漸地加以分化。綜合貫通原則（theprincipleofintegrativereconciliation）是指教學內容的橫向組織應該考慮學生認知觀念中的現(xiàn)有觀念的異同。

為了激活新舊知識間的實質性聯(lián)系，提高已有知識對接收新知識的影響，奧蘇貝爾提出了“先行組織者”的教育策略，這個策略使學生的認知結構成為一種可以操作的變量。“先行組織者模式”是一項有效的教學設計技術。美國學者喬伊斯和韋爾曾把奧蘇貝爾的設計模式概括為“先行組織者模式”表1－2－2“先行組織者”教學模式的結構第一階段“先行組織者”的呈現(xiàn)第二階段學習任務和材料的呈現(xiàn)第三階段認知結構的加強闡明課的目的呈現(xiàn)“組織者”：鑒別限定性特征舉例提供前后關系重復喚起學習者的知識和經(jīng)驗的意識明確組織安排學習的邏輯順序明確材料維持注意呈現(xiàn)材料運用綜合貫通原則促進主動積極的接受學習引起對學得內容的評析態(tài)度闡明學得內容奧蘇貝爾的教學設計模式糾正了布魯納片面強調發(fā)現(xiàn)學習的偏頗，彌補了布魯納的不足。奧蘇貝爾的教學模式更適合高年級，適合教概念間的聯(lián)系，省時，有助于近遷移能力的培養(yǎng)。奧蘇貝爾和布魯納的理論在本質上是共同：都指向人的認知發(fā)展。（3）建構主義（constructivism）教學觀及教學模式A．建構主義教學觀的基本內涵可以概括為如下三個方面。①學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。建構主義教學觀認為，學習是主體以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程，是結構性知識與非結構性知識的統(tǒng)一。②教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。建構主義教學觀認為，世界的意義是源于主體的建構。每一個教師和學生都是一個獨立的主體，對世界的建構也各不相同。承認不同的主體對世界的建構的差異性，并不意味著主體之間的相互隔絕，而恰恰是這種差異的存在表明了各個主體之間相互合作、相互交往的意義和價值。通過這種交往和合作，建構出世界的多種意義。所以，在建構主義的教學觀點下，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。③建構主義學習環(huán)境由情景、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是為了促進學習者與情景的交互作用，使學習者能夠主動地建構意義。在這個過程中，教師起的是幫助者、組織者、引導者、促進者的作用。B．建構主義教學模式在建構主義教學論背景下，產生了一系列的新的教學模式，建構主義教學模式可以概括為：在整個教學過程中以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)展學習者的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學習者有效地實現(xiàn)當前所學習知識的意義建構的目的。在這樣的建構主義的模式下，目前已開發(fā)出了許多教學設計模式，“情景教學”“隨機訪問教學”“支架式教學”是其中比較典型的三種。①情景教學（situatedinstruction；anchoredinstruction）情景教學是指創(chuàng)設有真實事件或真實問題的情景，學生在探索事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。這類教學又被稱為“拋錨式教學”，因為一旦這類事件或問題被確定以后，整個教學內容也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。在情景教學中，教師同樣是事件的探索者或問題的解決者，并在共同建構意義的過程中給學生必要的幫助。建構主義認為，最好的學習方法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人的介紹和講解。情景教學要以真實的事例或問題為基礎，所以又被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。情景教學的組成環(huán)節(jié)：a．創(chuàng)設情景——根據(jù)學習者的發(fā)展需要創(chuàng)設真實的情景，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或類似的情景中發(fā)生。b．確立問題——在上述情況下，選出與學習者當前學習密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內容，讓學生去解決。c．自主學習——要求每一個學習者自主進行問題的解決，教師只負責向學習者提供該問題的有關的線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。d．協(xié)作學習——教師和學生、學生和學生之間討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。e．效果評價——由于情景教學的學習過程就是解決問題的過程，因此這種教學評價往往不需要進行獨立于教學過程以外的專門測試，教師只需隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。情景教學的特征是“學習者中心”，每一個學習者都是知識理解和意義建構的主體；第二個特征是“情景中心”，現(xiàn)實世界的活的情景是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”；第三個特征是“問題中心”，學習者在教學中解決問題的過程亦即是意義建構的過程，一個個真實的問題是學習者思想?yún)R集的中心和焦點。②隨機訪問教學（randomaccessinstruction）由于事物的復雜性和問題的多面性，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解，對同樣的知識也會建構出不同的意義。為了解決這一問題，也為了學習者可以隨意通過不同渠道、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得多方面的認識和理解，這就要求采用隨機訪問教學。因為學習者通過多次“進入”同一教學內容，一般都能達到對該知識比較全面而深入的理解和掌握。隨機訪問教學的主要環(huán)節(jié)：a．呈現(xiàn)基本情景——向學習者呈現(xiàn)與當前學習內容相關聯(lián)的情景。b．隨機進入學習——向學習者呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特征相關聯(lián)的情景，引導學習者進行自學。c．思維發(fā)展訓練——由于隨機進入學習的內容一般比較復雜，往往涉及許多方面。因此，教師要特別注意發(fā)展學習者的思維能力。d．小組協(xié)作學習——圍繞呈現(xiàn)不同側面的情景所獲得的認識展開小組討論，每個學生也對別人的觀點、看法進行思考和作出一定的反映。e．學習效果評價——是與問題解決過程融為一體的“場合驅動評價”，包括自我評價和小組評價。隨機訪問教學的基本特征是在不同情景中，從不同角度建構知識的意義和理解，以便獲得高級的、非結構性的知識，是一種旨在獲得高級知識和培養(yǎng)認知彈性的教學。③支架式教學（scaffoldinginstruction）根據(jù)歐共體“遠距離教育與項目”（DGX3）的有關文件，支架式教學的定義為：“支架式教學應為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual-work）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于學習者的理解逐步引向深入”?？梢钥闯?，建構主義教育者所倡導的“支架式教學”是在維果茲基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論上發(fā)展起來的。支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣埽╟onceptualwork）來幫助學習者理解知識、建構知識意義的教學模式，借助該框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，建立建構意義。支架式教學的基本環(huán)節(jié)可分為五個方面。a．架腳手架——圍繞學習主題，建立概念框架。b．進入情景——引導學習者進入一定的問題情景，并提供必要的解決問題的工具。c．獨立探索——教師放手讓學習者自己決定探索問題的方向，探索過程中教師適時提供必要的提示。這樣，不同的學習者可能會探索不同的問題。d．協(xié)作學習——通過學生和學生、學生和教師之間的協(xié)商討論，可以共享探索的成果并在此基礎上達到對知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。e．效果評價——包括學習者的自我表現(xiàn)評價和學習集體對個人的評價，評價內容有：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。支架式教學的基本特征是重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。（4）主體——主導教學模式進入20世紀90年代以后，隨著對奧蘇貝爾和建構主義兩種教學模式的研究和比較，教育工作者們提出了一種新的教育模式“主體——主導”教育模式。在這種教學模式中，要求努力做到既能發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。既注意教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。“主體——主導”教學模式的理論基礎是建立在奧蘇貝爾教學理論與建構主義教學理論相結合的基礎上的，吸收了奧蘇貝爾教學理論中有利于發(fā)揮教師主導作用的優(yōu)點，又結合了建構主義教學理論中有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的優(yōu)點?！爸黧w——主導”教學理論和以前的雙主體教學理論是有著嚴格的區(qū)別的，主體——主導教學理論中的認知主體只有一個——學習者。教師起主導的作用，與雙主體中“教師也是主體”有著嚴格的區(qū)別。五、教師教學技能的基本內容一、教師教學技能的含義教師在課堂教學中，依據(jù)教學理論，運用專業(yè)知識和教學經(jīng)驗等，使學生掌握學科基礎知識、基本技能并受到思想教育等所采用的一系列教學行為方式。二、教師教學技能分類1、基本教學技能：語言技能、板書技能、教態(tài)變化技能、演示技能和講解技能。2、調控教學過程的技能：導入技能、提問技能、反饋強化技能、結束技能和教學組織技能。三、基本教學技能1、教學語言技能。指教師用正確的語言、語調、語義，合乎語法邏輯結構的口頭語言，對教材內容、學生問題等進行敘述，解釋說明的行為方式。（1）

導入新課的語言要求。a、創(chuàng)設情境、引入材料，啟發(fā)談話導入新課時，教師的語言應富有感染力；b、直觀演示、動手操作，借助實例導入新課時，教師的語言應該通俗易懂，富有啟發(fā)性；c、審題入手，類比、聯(lián)系舊知識導入新課時，教師的語言應該清楚明白，準確嚴密，邏輯性強；d、用巧設懸念的方式導入新課，教師的語言應該是含蓄耐人尋味的。（2）

課堂講解的語言要求。a、邏輯性。指準確使用概念，恰當?shù)剡M行判斷，嚴密地進行推理；b、透辟性。指闡發(fā)的透徹、尖銳，引導得玲瓏剔透，清澈見底；c、啟發(fā)性。指充分激發(fā)學生習的內部誘因，運用適時而巧妙的話語給學生以啟迪、開導和點拔，培養(yǎng)學生的認知興趣和思維能力。（3）

歸納、總結的語言要求。a、凝練性。指語言簡練、簡練要言不繁；b、嚴實性。指語言的質樸、嚴謹、實在，一切以促使學生提綱挈領地領會問題的主旨為中心；c、延伸性。指順延、伸展、向新的深度和廣度掘進。2、板書技能。指教師在課堂教學中，利用黑板以凝練的文字語言、圖表和符號等形式，傳遞教學信息的教學行為方式。（1）

語言準確，有科學性。板書語言要做到準確無誤，避免出現(xiàn)詞不達意、語言過濫的現(xiàn)象。（2）

重點突出，有計劃性。a、由于課堂時間的有限性，為了讓學生在短時間內系統(tǒng)地、多樣地進行學習，板書語言必須重點突出，詳略得當；b、板書內容要事先計劃好，做到少而精，恰到好處，只有這樣，教師才能有條不紊地進行教學活動。（3）

書寫規(guī)范，有示范性。教師板書時，不但要注意文字的美觀，而且要讓學生看清楚，甚至對數(shù)字順序、標點符號都要有所推敲，這樣教師的板書不僅起到傳授知識的作用，而且可以引導和訓練學生養(yǎng)成良好的書寫習慣。（4）

層次分明，有條理性。a、各學科的教學內容都有較強的層次性、邏輯性和連貫性，所以板書要反映出內容的層次，有條有理；b、板書的條理性體現(xiàn)在板書語言的組合結構上。（5）

布局合理，有藝術性。a、內容美：字、詞、句、公式或符號都要準確無誤，不出現(xiàn)錯字，別字，漏字或語句不通，語言表達不準確等錯誤；b、形式美：板書內容的外在表現(xiàn)方式，如內容的布局結構、教師的書法繪畫等能夠吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，能夠對學生學習起到潛移默化的作用；c、文字、圖畫美：一是有一手過硬的好字，二是掌握最基本的簡筆畫技巧。（6）

形式多樣，有啟發(fā)性。a、板書設計不能墨守成規(guī)、一成不變，應當在不影響教學要求的前提下，適當?shù)夭扇‰S機應變的措施，具有高度的靈活性；b、在板書的設計上，應該用精辟的語言畫龍點睛地展現(xiàn)教材內容的整體框架，使學生能從板書上受到啟發(fā)，引發(fā)其積極思考。3、教態(tài)變化技能。指教師變化不同的刺激，引起學生的注意，交流情感、促進學生學習的教學行為方式。（1）

身體的動作。a、教師在課堂的走動，一要控制走動的次數(shù)，不能一節(jié)課不停的地走；二要控制走動的速度，身體突然地運動或停止都能引起學生的注意；三要走動時姿勢要自然大方，不做分散學生注意的動作。b、教師身體避部的動作，如頭部和手等動作均能表達一定的思想或鋪助語言的表達。（2）

面啊的表情。在交流中教師的表情對激發(fā)學生的情感有特殊的作用。學生會從老師的微笑里感受到關心、愛護、理解和友誼。同時，教師的情感也會激發(fā)學生相應的情感——愛老師，然后也會愛上老師的課，并積極主動參與學習。（3）

眼神的交流。在人類歷史上，眼睛一直對人的行為有很大的影響，它是人與人溝通中最清楚、最正確的訊號。這一點對教師來說顯得非常重要，如果教師講話時不面對全班學生，沒有較長時間的眼神交流，學生會不喜歡聽。同時，教師也不能從學生的目光中去發(fā)現(xiàn)他們騎墻課程的反應。（4）

適宜的停頓。a、在講述一個重要事實之前或在句子中間插入停頓，能夠有效地引起人們的注意；b、一節(jié)課中恰當?shù)剡M行停頓會使人感到有節(jié)奏感，不停頓地講述45分鐘，不給學生留下思考的余地是不可取的。（5）

聲音的變化。a、聲音的音質、聲調和講話速度的變化，以及賦予表情的語言，會使教學變得很有生氣；b、當教師從一種講話速度變到另一種講話速度時，即使有人已經(jīng)分散了注意，也會重新將注意轉移到教師所講的話題上來。4、演示技能。指教師在促進學生感知或創(chuàng)設情景時結合有關內容的講解把各種直觀教具及實驗等陳示給出學生觀看。把所學對象的形態(tài)、特點、結構，性質或發(fā)展變化過程展示出來，用媒體傳遞信息、促進學生習的行為方式。（1）

心理準備。在進行演示前先向學生說明要觀察什么，為什么要觀察，怎么觀察及觀察中應思考的問題，使學生處于想觀察的心理狀態(tài)。（2）

出示媒體。要注意媒體擺放位置的高度、亮度等，是否能使敏感個學生在座位上都能觀察得到。如果媒體較小，是巡回演示還是分組觀察要事先做出計劃。（3）

介紹媒體。在引導學生觀察前，要向學生介紹所使用媒體的特點或結構、組成。如果是實驗演示，都使用哪些儀器、藥品，儀器如何安裝，藥品如何配制以及如何操作等。（4）

指導觀察。有計劃、有步驟地指導學生觀察，思考現(xiàn)象與本質之間的聯(lián)系，是媒體演示的重點。（5）

提示要點。講解或觀察后教師畫龍點睛地指出哪一方面或幾方面是重要的或本質的，以使學生進一點理解觀察的目的意義，抓住要點掌握知識。（6）

核查理解。通過提問等活動檢查學生是否理解了所觀察到的現(xiàn)象，并掌握了現(xiàn)象中所反映出的知識。5、講解技能。指教師利用口頭語言并配合手勢、板書和各種教學媒體等，闡述事實、揭示事物本質，引導學生思維發(fā)展的教學行為方式。（1）

明確教學目標。明確、具體的教學目標則為分析、綜合指明了方向，明確通過教學使學生應該掌握的事物的本質特征。（2）

明確教材中的基本概念?；靖拍钍墙虒W中的重點，如何確定什么是基本概念是通過對某一章節(jié)中概念系統(tǒng)的分析而逐漸明確出來的。（3）

明確概念的內涵。明確地規(guī)定概念的內涵，是使學生科學正確地掌握概念的前提和基礎，概念的內涵稍有變化，便會得出錯誤的結論。在講解相似概念時，如不準確地把握概念的內涵，也極易發(fā)生錯誤。（4）

明確教學方法。為了使學生正確地掌握概念，選擇恰當?shù)慕虒W方法是非常必要的。采用例證的方法還是直觀演示的方法，用說明講解的方法還是討論或發(fā)現(xiàn)的方法，用演譯推理還是用歸納推理，都要根據(jù)概念的特點、學生的特點恰當?shù)剡M行選擇，還要特別注意如何導入和結束。五、調控教學過程的技能1、導入技能。教師在一個新的教學內容或活動開始時，引導學生進行學習的行為方式。（1）

集中注意。導入的首要任務是使學生對與教學無關的活動受到抑制，迅速投入到新的學習中來，并使之得到保持。（2）

引起興趣。興趣是學習動機中的重要成分，是求知欲的起點。導入的目的即用各種方法把學生這種內部積極性調動起來。（3）

激發(fā)思維。在導入中激發(fā)學生的思維活動，最主要的是使學生的學習進行心理定向。以便引導導們的思維一步步深入，向著學習目標的方向不斷發(fā)展。（4）

明確目的。在導入的過程中只有學生明確學習目的，才能把他的內部動機充分調動起來。（5）

進入課題。通過導入自然地進入新課，使導入和新課之間建立起有機的聯(lián)系，才能發(fā)揮導入作用。（6）

導入的時機。a、在一節(jié)課的教學開始時，在一個新概念開始時；b、在變換學習或活動的主題時；c、在師生互動的問答題之前；d、在小組討論活動之前；e、在放映教學錄像、幻燈、多媒體之前等。2、提問技能。指教師利用提出問題的方法，通過師生相互作用檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、促進學生學習，實現(xiàn)教學目標的一種教學行為方式。（1）

引入階段。教師用不同的語言或方式來表示即將提問，使學生對提問做好心理上的準備。（2）

陳述階段。a、點題集中：引導學生弄清要提問的主題或使學生能承上啟下地把新舊知識聯(lián)系起來；b、陳述問題：清晰準確地問題表述出來；c、提示結構：教師預先提醒學生有關答案的組織結構。（3）

介入階段。在學生不能作答或回答不完全時才引入此階段，教師以不同的方式鼓勵或啟發(fā)學生回答問題，主要考慮以下五個方面：a、核查。核對查問學生是否明白問題的意思；b、催促：讓學生盡快地做出回答或完成教學指示；c、提示。提示問題的重點或答案的結構；d、重復。在學生沒聽清題意時，原樣重復所提問題；e、重述。在學生對題意不理解時，用不同詞句重述問題。（4）

評價階段。當學生對問題做出回答后，教師以不同的方式處理學生的回答。a、重復。教師重復學生的答案；b、重述。教師以不同的詞句重述學生的答案；c、追問。根據(jù)學生回答中的不足，追問其中要點；d、更正。糾正錯誤的回答，給出正確的答案；e、評論。教師對學生的回答，給出正確的答案；f、延伸。依據(jù)學生的答案，引導學生思考另一個新的問題或更深入的問題；g、擴展。就學生的答案加入新的材料或見解，擴大學習成果或展開新的內容；h、核查。檢查其他學生是否理解某學生的答案或反應。3、反饋強化技能。反饋是師生之間的相互溝通、相互作用、信息往返交流的過程，是教師傳出教學信息后，從學生那里取得對有關信息反應的行為方式。（1）

課堂觀察法。a、環(huán)視法。教師有節(jié)奏、周期性地把視線從教室的左方掃到右方，再從右方到左方；從教室的前邊掃到后邊，再從后邊回到前邊。b、點視法。當發(fā)現(xiàn)某個地方或某個人出現(xiàn)異常反應時，把目光集中投在那一點上仔細觀察，及時發(fā)現(xiàn)問題，采取相應措施。c、虛視法。就是說好像你的眼睛在看什么，但實際上你什么也沒看。雖是虛視，目光也要自然，不要讓學生從你的目光中看出你的緊張神情。（2）

課堂提問法。a、慎重選擇提問對象，應好、中、差的學生都能照顧到；b、對學生的反應要給予反饋。（3）

課堂考查法。a、板演；b、當堂小測驗。（4）

實驗操作法。運用儀器設備、材料等來檢查學生對知識、技能、技巧掌握的程度，以及把所學理論知識運用于解決實際問題的能力。（5）

五色反應卡。學生每人準備五張彩色硬紙片，紅卡表正確，黑卡表錯誤，用于解答是非題。白卡表理解、明白，黃卡表不明白，藍卡表有新見解，既可用于回答問題又可用于學生對教學的反應。4、強化是教師給學生的反饋信息，是促進和幫助學生的某一行為的變化朝更好的方向發(fā)展或通過對學生回答問題的反饋來鞏固學習成果。（1）

語言強化。a、口頭強化。指教師對學生進行口頭的肯定、表楊和鼓勵；b、書面語強化。指教師在學生的作業(yè)，練習簿或試卷上寫的批語。（2）

活動強化。經(jīng)過一段緊張的思維活動之后，學生初步形成了有關理論的概念，教師就可提出一些生動有趣的的問題，讓學生通過解決這些問題來深化、鞏固學習，這是對所學理論的強化。（3）

符號強化。當所期望的行為一旦發(fā)生，不當即表彰，而是給予代表一定鼓勵或獎勵的符號。學生積累了一定數(shù)量的符號后，便可得到表楊或得到自己所希望的東西。（4）

接近強化與接觸強化。教師有意識地走到學生的身邊，或站立觀察其活動，或與之談話，了解是否有問題，傾聽意見，或參觀小組討論等，以表示對學生的關心。當學生有好的見解或某項工作比較成功時，以拍肩等動作給予贊賞。5、結束技能。指教師完成一個教學任務或活動時，為鞏固、拓展學生的學習所采用的特定行為方式。（1）

認知型結束（封閉型結束）。a、總結歸納。用總結性的語言把一節(jié)課、一章書的內容在最后進行歸納，這個工作可以由學生單獨完成，也可引導學生集體討論完成；b、區(qū)別對比。在一個教學內容結束時，將教學中一些容易混淆的知識加以區(qū)分和對比，能幫助學生加深記憶和理解；c、競賽活動。對于一些比較枯燥無味的內容或實踐性較強的內容，在結束時可以用稍長一點的時間進行有關內容的競賽活動，使學生在活動的過程中鞏固知識；d、實踐應用。用向學生提出問題的形式，也可用實踐操作的形式，要求學生利用當堂所學知識解決生活、生產、社會實踐中的問題，達到學以致用、活學活用的目的；e、繪簡圖或模式圖。在一節(jié)課結束之時，可通過畫圖讓學生想像、回憶所學內容，這樣不僅幫助學生學會利用圖形來提高理解記憶能力，而且是利用學生的空間智能進行學習。（2）

開放型結束。a、懸念存疑。教學中上下章節(jié)之間的聯(lián)系有時非常密切，在前一部分完成時可以把下一內容的重點或學生感興趣的內容提示出來，然后告訴學生“欲知后事如何，請聽下回分解?！币部身樦竟?jié)課的總結提出幾個問題讓學生思考，這樣承上啟下的結束，往往能激發(fā)學生濃厚的興趣；b、故事遺趣。故事最好由班上的學生自己準備，讓他們自己來講，促使學生課后多讀學科發(fā)展史上的有趣故事。拓展其知識面。（3）

拓展延伸。指將教學內容向社會實際、生活實際、學科發(fā)展前沿開拓延伸，以便學生了解學習的價值，引發(fā)學習的間接興趣。6、教學組織技能。指在課堂教學過程中，教師不斷地組織學生注意，管理紀律、引導學習，建立和諧的教學環(huán)境，幫助學生達到預定教學目標的行為方式。（1）

管理性組織。a、課堂秩序的管理。首先必須從關心、愛護學生出發(fā)，了解他們的問題，傾聽他們的心聲，和他們交朋友。然后，對癥下藥提出要求，用課堂紀律約束他們。只有這樣，學生才能心悅誠服地聽從教師的指導。b、個別學生問題的管理。做出安排，使學生不會從不良行為中得到獎賞，從而自行停止不良行為；獎勵和不良行為相反的行為；教育與紀律約束相結合。c、非正式群體的管理。有一些學生會因為興趣愛好相似而組成一個個小團體，因為并不是像班級那樣正式的編制，在些稱非正式群體。對于這樣的小群體，一方面全面了解學生情況，耐心做好學生的思想轉化工作，避免一味簡單粗暴的批評、指責的消極處理方式；另一方面，根據(jù)他們的興趣、愛好、特長、可培養(yǎng)的潛能，給他們布置一定量的任務讓其完成，再給予一定的指導，保證任務順利完成。讓學生在實踐中體會到成就感和學習的重要性，逐漸改正不足。（2）

誘導性組織。a、親切熱情鼓勵。這種組織方式，既適用于好學生，更適用于學因生或不善于表達思想的學生；b、設疑點善激發(fā)。首先教師要善于提出問題；然后，使學生會思考，學會運用理論，運用科學的思維方法去求得矛盾的解決。

六、

《學講計劃》《學講計劃》的特點之一——理論依據(jù)：人本主義學習理論：馬斯洛的需要層次理論認為學習和求知是人類的基本需要，也是推動學生學習的內部動力。學生的學習不能由教師強制而為，而應由學生自己選擇決定。自我實現(xiàn)是馬斯洛人格理論的核心。也就是說，個體之所以存在，之所以有生命意義，就是為了自我實現(xiàn)。在此基礎上，羅杰斯提出了“自由學習”和“學生中心”的學習觀與教學觀，旨在通過知情統(tǒng)一的方式，培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人。強調“非指導性”教學，即以“真實、接受（或信任）和移情性理解”三個條件為內容的一種親密和睦的人際關系教學方式。建構主義學習理論：建構主義認為學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。它要求學生：①在學習過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；②在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的大量信息和資料；③需要將新、舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。所以，建構主義更關心如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。建構主義的教學模式主要有支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學幾種。奧蘇貝爾有意義學習理論：奧蘇貝爾通過研究把接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、意義學習與機械學習之間區(qū)別開來，主張既不要把接受學習與機械學習、被動學習等同起來，也不要把發(fā)現(xiàn)學習與意義學習等同起來。他認為，新知識是通過“接受學習”和“發(fā)現(xiàn)學習”兩種學習方式獲得的。前者適合大量材料特別是理論材料的學習，后者更適合解決實際問題的學習。由于課堂里大多教學習材料是以語言文字材料呈現(xiàn)的，所以學生的學習大多是以接受學習為主。他還指出，發(fā)現(xiàn)學習和接受學習既可能是有意義的，也可能是機械的，我們提倡的是有意義的接受學習和有指導的發(fā)現(xiàn)學習。四類不同學習方式的比較（奧蘇貝爾）：

陶行知先生的學習理論：陶行知提出教師首先要以寬容的態(tài)度對待學生，千萬不能做“糊涂的先生”，壓抑學生的積極性、創(chuàng)造性。其次教師要了解學生，不了解學生的人是不配做教師的，并提出有名的“六大解放”，主張把學習的自由交給學生。第三，教師要充分發(fā)揮學生的自主、自立、自動、自覺的精神。認為教師對學生應負的是指導的責任而不是代替他們學習、思考和創(chuàng)造，學生要“自己的事自己做”。第四，要運用民主的教育方法，“要啟發(fā)學生使之能自覺，要客觀，要科學，不限于一種，要多種多樣，因材施教，要將生活與教育聯(lián)系起來”，主張“教學做合一”。知識的不同分類理論：

信息加工心理學認為儲存在長時記憶中的知識有兩類：一類是陳述性知識，即回答“是什么”的知識，通常能被人陳述和描述。如概念、定理、公式、事件等等。陳述性知識涉及到命題、表象、線性排序以及圖式等概念。一類是程序性知識，即解決“怎么做”的知識，是關于如何做事的知識。如運動技能、認知策略等。程序性知識涉及到產生式系統(tǒng)等概念。程序性知識又可以分成兩種，一種是運用概念和規(guī)則對外辦事的操作性知識，如游泳、打球等；一種是運用概念和規(guī)則對內調控的策略性知識，如元認知策略等。這兩類知識的學習過程和教學策略是不盡相同的。

艾賓浩斯遺忘曲線（遺忘規(guī)律：先多后少、先快后慢）：“金字塔”學習理論（戴爾1946年提出，也叫“經(jīng)驗之塔”）

“金字塔”學習理論告訴我們：學習有主動學習和被動學習兩種方式。學習效果在30%以下的幾種傳統(tǒng)方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。在塔尖的學習方式“聽講”，是我們最熟悉、最常用的一種方式，學習效果卻是最低的，兩周以后學習的內容只能留下5%。通過“閱讀”方式學到的內容，可以保留10%。用“聲音、圖片或視頻”等多媒體方式學習，可以達到20%。帶有“演示或示范”的學習，可以記住30%。通過“小組討論”則可以記住50%的內容?！白鲋袑W”或“實際演練”，這種學習可以達到75%。最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。v

“多元智能”教育理論：v

多元智能的觀察與評價：v

多元智能教學方式表：

《學講計劃》的特點之二——教學環(huán)節(jié)與教學行為：“學講方式”的基本環(huán)節(jié)（還要進一步完善）：v

自主先學：課前課初讓學生自己先行進行的準備。v

小組討論：通過生生互動，合作解決問題。v

交流展示：“講出來”的關鍵環(huán)節(jié)，報告學習成果v

質疑拓展：發(fā)展學生推理性、批判性思維。v

檢測反饋：檢測學習情況，明確反饋以提高達成度v

小結反思：建立知識聯(lián)系，領悟學習方法。

“學講方式”中“教”與“學”行為的改變：v

教師教學行為的“五步”：“讓一步”：預習指導要讓學生自主發(fā)現(xiàn)、感知和提出問題?！奥徊健保航鉀Q問題不要忙于給出答案，留下“講出來”的話題?！巴艘徊健保航處熗说胶笈_，把黑板和講臺還給學生，讓學生自己“講出來”?！巴Ｒ徊健保涸谛枰獛椭椭笇У膶W生旁邊駐足觀察，以發(fā)現(xiàn)問題，單獨指導?！熬徱徊健保翰灰庇诳偨Y、概括，給學生留出想一想、悟一悟的時間。v

學生學習行為的“五學”：自學：指教師指導下的課前預習或課中的自主學習?；W：以“小組討論”、“交流展示”為學習形式，在生生互動中解決問題。問學：以提問、質疑的方式，探討學習問題，拓展學習內容，達成舉一反三?！敖獭睂W：以“講出來”、“教別人”的方式，深化和鞏固學習成果。悟學：以自主總結、交流體會的形式，感悟學習成果。

實施“學講方式”教學環(huán)節(jié)和教學行為的建議：1,所有教師“先入軌”，先體會六個環(huán)節(jié)的整體應用。2，分環(huán)節(jié)進行研討，發(fā)揮專家引領、同伴互助的作用：如“自主先學”，先學什么？怎么先學？如何落實自主？如“小組討論”，怎么建立小組？討論什么主題和內容？如何評價小組的合作學習？如“交流展示”，交流什么內容？通過交流完成什么學習任務

？哪些內容可以展示？交流展示注意哪些問題？3，對六個環(huán)節(jié)反復研討，直到可以靈活有效地運用：即根據(jù)教學的實際需要，可以一堂課六個環(huán)節(jié)，也可以2個、3個、4個、5個環(huán)節(jié)組合運用，甚至可以一堂課就完成一個環(huán)節(jié)）4，教學過程中注重“五步”和“五學”的應用。

學講計劃》的特點之三——評價要點：一、學情調研和“以學定教”的情況（根據(jù)學生知識基礎、學習方法、情感態(tài)度等提供學習資源、學習任務和學習要求）；二、學生學習的情緒狀態(tài)（學生學習的興趣、興奮、主動投入和成就感）；三、學生學習的參與度（小組合作學習的有效性和學生問題的解決）；四、教學目標的達成度（知識的掌握；方法、能力、態(tài)度和習慣的形成）

《學講計劃》的特點之四——實施辦法：1，理論學習。組織多層次的理論學習與培訓，使廣大教師深刻領會“學講方式”的意義與內涵。2，教研引領。教研部門要為基層學校提供智力支持，加強校本教研，形成教改合力。同時要深化課題研究。3,賽課推動。以“賽課”的形式，發(fā)揮專家引領、行政推動的作用，促進教學方式的轉變。采取“三輪賽課”。4，典型示范。鼓勵卓有成效的教師脫穎而出。5，交流研討。召開不同層次的研討會，通過公開課、示范課等活動，反思、總結、借鑒、推廣“學講方式”的成功經(jīng)驗。6，評價激勵。將學校和教師實施“學講方式”的表現(xiàn)作為考核評價學校和教師工作成效的重要指標。

“學講方式”的具體內容：“學講方式”的基本概念：所謂“學講方式”指的是：

以學生自主學習作為主要學習方式，以合作學習作為主要教學組織形式，以“學進去”、“講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。

——抓住三個關鍵詞：

關鍵詞之一：對“學進去”、“講出來”的理解：v

“學進去”（“看進去”、“聽進去”）即學進頭腦里面去，是信息的輸入，包括信息的感知、信息的篩選和信息的儲存。

所謂“學進去”，是指學生在學習時能夠理解并掌握所學新知識的含義，能夠將當前所學習的新知識和已有的舊知識建立起聯(lián)系，能夠有效地將知識信息存貯到記憶網(wǎng)絡中。也表明學生愿意學習的態(tài)度和努力學習的積極情感。v

讓學生“學進去”給教師的建議：

v

“講出來”即語言的表達，是信息的輸出，包括信息的檢索與提取、信息的條理化組織和新信息的生成。v

所謂“講出來”，是指學生能夠把所學的知識正確清晰地表述出來，能夠把所學的知識要點進行系統(tǒng)地歸納和概括，能夠通過“教別人”的方式讓其他學生聽懂學會。是否能“講出來”反映了學生學習的效果。v

讓學生“講出來”給教師的建議從信息加工過程來看兩者關系：

從教學過程看“學進去”和“講出來”的關系：“學進去”和“講出來”是一個完整的學習過程?！皩W進去”是信息的輸入，是學習有效的先決條件；“講出來”是信息的輸出，是學習效果的即時反饋；所以，“學進去”和“講出來”既然是一個完整的信息回路，就必須建立兩者之間的反饋聯(lián)系。所以，教學中必須充分考慮兩者的關系。通過“學進去”讓學生能夠“講出來”；通過“講出來”讓學生能夠“學進去”。所以，“學進去”是“講出來”的基礎，“講出來”是“學進去”的動機和結果。

關鍵詞之二：關于對“合作學習”的理解：v

所謂“合作學習”，也叫小組學習，是指學生為了完成共同的學習目標任務，有明確責任分工的彼此協(xié)助、互相支持的學習方式。這是相對于“獨立學習”的一種學習方式。v

合作學習的方式包括同位交流合作學習、小組研究合作學習和師生共同討論合作學習等幾種。v

合作學習貴在“合作”，即讓學生分工明確、職責清楚，各自負責任地完成自己的任務并形成小組的合作成果。v

實施“合作學習”給教師的建議：v

某校開展小組合作學習的具體做法：1，小組建立的目標：創(chuàng)設一種只有小組成功，小組成員才能成功的情境，小組成員不僅要努力爭取個人成績，更要幫助同伴實現(xiàn)學習目標。2、小組建立的形式：根據(jù)性別、學習能力和性格等異質特征將全班分成若干小組，再根據(jù)小組成員學科成績按分數(shù)編號，成績高的是1號，低的為末號。3、小組成員學習情況得分：每個小組由末號學生作為舉手人，作用在于獲得發(fā)言權。學號不同所得分值不同：末號自己發(fā)言可得6分（假定小組有6人）；指定同組5號發(fā)言只能得5分，4號發(fā)言只能得4分，以此類推，同組1號發(fā)言只能得1分。全組無人回答則零分。發(fā)言次數(shù)多則取平均值。4、小組學習情況的評價：宜采取捆綁式評價。每堂課由任課教師根據(jù)各組學習情況進行得分，主動回答、小組全答、有創(chuàng)新的答案等等可以加分。然后指定班級學習委員每天將各小組得分計入當天評價表。一周評選一次前三名小組，可選擇在周測試時進行加分。