一、單項選擇題（45小題，每小題2分，共90分）1、教育者要在兒童身心發(fā)展的關(guān)鍵期，施以相應(yīng)的教育，這是因為人的發(fā)展具有（）A順序性和階段性B不均衡性C穩(wěn)定性和可變性D個別差異性2、教育的三個基本要素之間既相互獨立，又相互聯(lián)系，共同構(gòu)成一個完整的實踐活動系統(tǒng)。教育的三個基本要素是教育者、學(xué)習(xí)者或受教育者與（）A.教育場所B.教育影響C.教育內(nèi)容D.教育手段3、在論述教育與經(jīng)濟之間的關(guān)系時，提出“庶——富——教”思想的是（）A孔子B孟子C荀子D老子

4、學(xué)校作為專門的教育機構(gòu)出現(xiàn)，是在（）A原始社會B奴隸社會C封建社會D資本主義社會5、有關(guān)資本主義社會的教育的特點，敘述不正確的是（）A擴大了教育對象，教育逐漸普及B教育與生產(chǎn)勞動的聯(lián)系逐漸緊密C教育民主化得以實現(xiàn)D教育內(nèi)容日益豐富，產(chǎn)生了班級授課制6、下列不屬于教育創(chuàng)新的是（）A人才培養(yǎng)模式B教育管理制度C教育運行機制D教育設(shè)施改造7、為人的身心發(fā)展提供可能性，是人的發(fā)展的前提的是（）A環(huán)境B遺傳素質(zhì)C教育D社會8、有關(guān)教育目的的個人中心論說法正確的是（）A主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定，個人只是教育加工的原料B教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準則的公民C代表人物有法國社會學(xué)家涂爾干（迪爾凱姆）、德國教育家凱興斯泰納和哲學(xué)家托普爾等D認為個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發(fā)展時才有價值9、我國確定實施九年義務(wù)教育是在（）A1958年的學(xué)制改革B1985年教育體制改革C1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》D1999年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》10、在課程開發(fā)或課程實施完成后施行的，目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷的是（）A形成性評價B診斷性評價C總結(jié)性評價D目標游離評價11、CIPP評價模式不包括（）A目的評價B背景評價C輸入評價D結(jié)果評價12、非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)的創(chuàng)始人是（）A加涅B華生C羅杰斯D馬斯洛13、發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的教學(xué)目標是（）A使學(xué)生形成教師所期待的行為反應(yīng)，即知識的獲得B掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)直覺思維，發(fā)動內(nèi)在動機C使學(xué)生學(xué)得多、快、好些。使人能充分發(fā)展自我，產(chǎn)生渴望學(xué)習(xí)的動機D培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會變化和知道如何進行教學(xué)，充分發(fā)揮作用的人14、外在的德育影響不能自動生成為學(xué)生的品德，必須通過學(xué)生主動地選擇，才能內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)在的品德。促進外在的德育影響轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身品德的基礎(chǔ)是（）A.道德影響

B.道德陶冶C.道德學(xué)習(xí)D.道德活動15、進行德育應(yīng)當有目的、有計劃地把來自各方面對學(xué)生的教育影響加以組織、整合，使其相互配合、協(xié)調(diào)一致、前后連貫地進行，以保障學(xué)生的品德能按德育目的的要求發(fā)展。這條德育原則是（）A.正面引導(dǎo)與紀律約束相結(jié)合B.教育影響的一致性與連續(xù)性C.嚴格要求與尊重信任相結(jié)合D.發(fā)揮積極因素與克服消極因素相結(jié)合16、近代中國成立的第一所洋務(wù)學(xué)堂是（）A福建船政學(xué)堂B京師大學(xué)堂C京師同文館D馬禮遜學(xué)堂17、“性相近，習(xí)相遠也”是（）的教育思想A孔子B孟子C荀子D韓非子18、墨子的教育思想中其教育方法是（）A“叩則鳴，不叩則不鳴”B“強說人”C無為而治D苦思冥行19、太學(xué)的正式教師稱為（）A太常B雅儒C博士D祭酒20、“性三品說”把人性分為三種，其中不包括（）A“圣人”B“中民”C“斗筲”D“鴻儒”21、中國近代第一個以中央政府的名義制定的全國性學(xué)制系統(tǒng)的是（）A壬寅學(xué)制B壬戌學(xué)制C癸卯學(xué)制D以上都不正確22、對梁漱溟的評價不正確的是（）A用文化傳統(tǒng)思考中國社會改造B在倫理基礎(chǔ)上重建中國社會新秩序C對農(nóng)村社會風俗改變有貢獻D認為資產(chǎn)階級沖突、階級斗爭有必要23、下列不屬于古埃及的學(xué)校的是（）A宮廷學(xué)校B寺廟學(xué)校C古儒學(xué)校D文士學(xué)校24、柏拉圖在《理想國》中最高教育目標是培養(yǎng)（）A武士B能言善辯的人C道德高尚的人D哲學(xué)王25、倡導(dǎo)禁欲主義的思想家是（）A亞里士多德B昆體良C西塞羅D奧古斯丁26、人文主義教育的基本特征不包括（）A人本主義B古典主義C廣泛性D貴族性27、下列有關(guān)加爾文派新教的教育主張，正確的是（）A重視教育對個人生活、社會生活和宗教生活的意義B教育權(quán)由國家而不是由教會掌握C應(yīng)由國家推行普及義務(wù)教育D認為個人的信仰源于個人對《圣經(jīng)》的獨立理解28、昆西教學(xué)法是美國進步主義教育家（）倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法A約翰遜B帕克C沃特D帕克赫斯特29、美國20世紀70年代的返回基礎(chǔ)主要是針對（）A以職業(yè)教育和勞動教育為核心的適應(yīng)瞬息萬變的社會的教育B解決教育機會不平等的問題C中小學(xué)校出現(xiàn)的基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本技能訓(xùn)練方面的問題而言的D消費教育、環(huán)境教育、多元文化和多種族教育、反毒品教育、性教育等一些新的教育改革動向30、表明日本的教育開始把儒家的倫理道德規(guī)范與日本的民族意識培養(yǎng)結(jié)合起來的是（）A《大學(xué)令》B《教育敕語》C《教育基本法》D《學(xué)校教育法》31、前蘇聯(lián)1966年的教育改革的主要任務(wù)是（）A使學(xué)生獲得牢固的科學(xué)基礎(chǔ)知識，具有高度的覺悟，培養(yǎng)青年面向生活并能自覺地選擇職業(yè)B實行“人道主義”“多元化”和“民主化”C為高一級學(xué)校培養(yǎng)和輸送合格的畢業(yè)生D對普通教育、職業(yè)教育、技術(shù)教育和高等教育的改革提出了具體的要求和措施32、現(xiàn)代人文主義教育的主要觀點不包括（）A教育的目標是培養(yǎng)“完整的人”B教育要具有國際視野C主張人本化課程D學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛33、美國心理學(xué)家加德納提出了（）A最近發(fā)展區(qū)理論B認知理論C多元智力理論D發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論34、在強化的作用下，有機體反應(yīng)的頻率、速度和強度將（）A維持不變B減弱C增強D不能確定35、影響小學(xué)生性格發(fā)展的最直接因素是（）A家庭教育方式B學(xué)校教育環(huán)境C同伴關(guān)系D大眾傳媒36、雷茲蘭依據(jù)進化水平的不同，將學(xué)習(xí)分為四大類，其中不正確的是（）A反映性學(xué)習(xí)B聯(lián)結(jié)性學(xué)C象征性學(xué)習(xí)D辨別學(xué)習(xí)37、有關(guān)格式塔學(xué)派基本觀點，錯誤的是（）A學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的B刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介C學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型的D以上三者都是錯誤的

38、小老鼠通過嘗試和錯誤進行的“迷宮”問題解決屬于（）A獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)B有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C有意義學(xué)習(xí)D接受學(xué)習(xí)39、根據(jù)學(xué)習(xí)動機起作用的范圍不同，可分為（）A高尚的與低級的動機B近景的直接性動機和遠景的間接性動機C內(nèi)部動機和外部動機D一般動機與具體動機40、在知識的理解中，理解由若干概念組成的句子的復(fù)合意義是（）A符號表征理解B概念理解C命題理解D意義理解41、馮忠良通過分析操作技能形成過程中的動作特點，認為操作技能的形成過程可以分為四個階段，其中錯誤的是（）A操作的定向階段B操作的模仿階段C操作的熟練階段D操作的自動化階段42、元認知策略不包括（）A計劃策略B整合策略C監(jiān)控策略D調(diào)節(jié)策略43、在教育觀察研究中，幫助研究者獲取觀察資料的重要工具是（）A觀察計劃B觀察提綱C摘要筆記D觀察記錄表44、按照事物的大小、輕重等特征依次排列，進行分類和比較的測量是（）A定名測量B定距測量C定序測量D比率測量45、資料整理的基礎(chǔ)工作和資料分析的首要工作是對資料進行（）A分類B審核C歸納分析D演繹分析

二、辨析題（3小題，每小題10分，共30分）1、1922年新學(xué)制是照搬美國學(xué)制的產(chǎn)物。2、程序性知識與陳述性知識是完全對立的。3、學(xué)術(shù)論文的摘要就是論文的段落大意的總結(jié)。

三、簡答題（6小題，每小題15分，共90分）1、簡述班級授課制的內(nèi)容及意義。2、簡述教育目的論的兩大派別及其主要觀點。3、簡述楊賢江“全人生指導(dǎo)”的思想。4、簡述赫爾巴特的形式教學(xué)論。5、簡述自我效能感的提出及其功能。6、簡述教育研究成果撰寫的基本要求。

四、分析論述題（3小題，每小題30分，共90分。3、4兩題任選一題，若兩題都答按第3題給分）１、試論述馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說及其影響。２、試論述進步主義教育運動及其實驗。３、試從西方教育思想演變的角度，論述人文主義教育發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀。４、心理學(xué)家羅森塔爾曾對小學(xué)1—6年級每年級三個班學(xué)生進行了一次智力測驗，然后將每班學(xué)生分成兩組，并謊稱這是根據(jù)智力測驗成績來分組的。其中一組占班級總?cè)藬?shù)20％，稱為高智商組(A組)，實驗支持者將該組學(xué)生名單交給所在班級新任教師，并告訴他們，預(yù)測表明，這一部分學(xué)生“在智力上有很大的發(fā)展可能性”，“具有在不久的將來產(chǎn)生學(xué)業(yè)沖刺的能力”。各班其余80％的學(xué)生組成普通組(B組)。實際上，各班學(xué)生是用隨機分派的方法分成兩組的。這就是說，分組時根本沒考慮事先進行的智力測驗。在實驗前各班內(nèi)A、B兩組被試智力在統(tǒng)計上是相等的。經(jīng)過8個月教學(xué)后，發(fā)現(xiàn)A組學(xué)生比B組學(xué)生智商有了更大的增長。（1）該實驗設(shè)計屬于前實驗設(shè)計，準實驗設(shè)計亦或真實驗設(shè)計?（2）該實驗中的因變量、自變量分別是什么?（3）這種實驗設(shè)計的特點是什么?

參考答案：一、選擇題1-5BBABC6-10DDDBC11-15ACBDB16-20CABCD21-25ADCDD26-30CABCB31-35ABCCA36-40DDADC41-45DBDCB

二、辨析題答：1、（1）這個觀點是錯誤的。1922年新學(xué)制并非是照搬美國學(xué)制的產(chǎn)物，它是資產(chǎn)階級根據(jù)我國國情并借鑒美國學(xué)制的經(jīng)驗而頒布的。（2）1922年11月大總統(tǒng)令公布《學(xué)校系統(tǒng)改革案》，即“新學(xué)制”，又稱“壬戌學(xué)制”，因其采用美國式中小學(xué)六三三分段法，又稱“六三三學(xué)制”。受實用主義教育思想影響，新學(xué)制不定教育宗旨，以七項標準作為指導(dǎo)原則：適應(yīng)社會進化之需要；發(fā)揚平民教育精神；謀個性之發(fā)展；注意國民經(jīng)濟力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各地伸縮余地。學(xué)制的構(gòu)成及特點體現(xiàn)了上述原則。新學(xué)制借鑒了美國學(xué)制卻非盲從，而是經(jīng)過中國教育界長期醞釀、討論乃至實驗所產(chǎn)生的，是借鑒國外經(jīng)驗探索本民族教育模式的典范。它最大程度上適應(yīng)了中國的國情、各地發(fā)展的不平衡、學(xué)生需要的差異，從學(xué)校體質(zhì)上奠定了二三十年代中國教育發(fā)展的基礎(chǔ)，其基本結(jié)構(gòu)也一直影響至今。（3）因而，1922年學(xué)制是在借鑒美國學(xué)制，并結(jié)合我國國情的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，所以，上述觀點是錯誤的。

2、（1）這個觀點是錯誤的。（2）陳述性知識與程序性知識是根據(jù)表述形式不同對知識進行的分類，二者的差異如下：陳述性知識關(guān)心“是什么”的問題，它是對事件的一種描述；陳述性知識是一種靜態(tài)的知識，他只是對事件的一種描述性，程序性知識是一種動態(tài)的知識；陳述性知識比較容易獲得，但是也很容易遺忘，稱序性知識比較復(fù)雜，獲得的過程比較難，但是一旦獲得，鞏固性比較好，不容易遺忘。（3）盡管程序性知識與陳述性知識之間存在著許多的不同之處，但它們之間還是存在著相似的地方。例如，雖然兩者在人們長時記憶中的表征特征方面完全不同，但它們都對貯存在人腦中的知識和經(jīng)驗作了同樣的表征。并且，這種知識在有限的工作記憶的容量中能夠被靈活地使用。

3、這種觀點是不正確的。學(xué)術(shù)論文的摘要不是論文的段落大意。學(xué)術(shù)論文的摘要是研究的主要內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的見解并略加評論。它不是整個論文的段落大意。其作用在于使讀者通過這段概括簡潔的文字，了解全文主題及主要內(nèi)容，從而決定是否值得讀全文。所以說，這種觀點是不正確的。

三、簡答題答：1、從16世紀末以來，隨著資本主義工商業(yè)的興起和科技的進步，要求擴大學(xué)校教育的規(guī)模，增加教學(xué)內(nèi)容，在歐美的一些學(xué)校最早出現(xiàn)了以班級為單位的教學(xué)組織形式?？涿兰~斯對這一新的組織形式從理論上加以整理與論證，使之確定下來，后竟德國教育家赫爾巴特的發(fā)展而基本定型。工業(yè)革命后，它在歐美逐步推廣開來。班級授課制的主要內(nèi)容：（1）以班級為單位由教師同時對整個班級進行教學(xué)，班級是按照學(xué)生的年齡和知識水平編制的，且人數(shù)和成員固定。（2）教學(xué)內(nèi)容按學(xué)校和學(xué)年分成許多既有系統(tǒng)聯(lián)系又相對獨立和均衡的許多部分，每一部分采用相應(yīng)的教學(xué)方法和教學(xué)手段，有計劃、有步驟地展開教學(xué)活動。（3）每一課都限定在統(tǒng)一且固定的單位時間進行，課與課之間有一定的休息時間。意義：（1）它大規(guī)模地面向全體學(xué)生教學(xué)，一個教師能同時教幾十個學(xué)生，而且使全體學(xué)生共同進步，比個別教學(xué)的效率高；（2）它能保證學(xué)習(xí)活動循序漸進，并使學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識，扎扎實實，有條不紊；（3）它能保證教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，首先是教師系統(tǒng)講授，而且在這個基礎(chǔ)上直接指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程；（4）它把教學(xué)內(nèi)容及活動加以有計劃的安排，特別通過課的體系，分工合作，從而贏得教學(xué)的高速度；（5）學(xué)生彼此之間由于共同目的和共同活動結(jié)集在一起，可以互相觀摩，啟發(fā)，切磋，比較適合學(xué)生身心發(fā)展的年齡特點和發(fā)揮學(xué)生之間的相互影響作用，有助于提高教學(xué)質(zhì)量;（6）它在實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)上比較全面，從而有利于學(xué)生多方面的發(fā)展，它不僅能較全面地保證學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識、技能和技巧，同時也能保證對學(xué)生經(jīng)常的思想政治影響，啟發(fā)學(xué)生思維、想象能力以及學(xué)習(xí)熱情。

2、教育目的本身體現(xiàn)著人的價值追求，教育目的的提出者或從事教育活動的主體依據(jù)自身的需要對教育價值作出選擇時持有的傾向不同會導(dǎo)致教育目的的不同價值取向，即教育目的的不同類型。教育史上曾經(jīng)出現(xiàn)過三種教育目的的類型，即教育目的的社會本位論、教育目的的個人本位論以及教育無目的論。（1）教育目的的社會本位論社會本位論者主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定，個人只是教育加工的原料，他的發(fā)展必須服從社會需要，他們認為，教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準則的公民，使受教育者社會化，保證人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。代表人物有法國社會學(xué)家涂爾干（迪爾凱姆）、德國教育家凱興斯泰納和哲學(xué)家托普爾等。（2）教育目的的個人本位論個人本位論者主張?zhí)岢鼋逃康膽?yīng)當從受教育者的本性出發(fā)，而不是從社會出發(fā)。他們認為，教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成人，充分發(fā)展受教育者的個性，增進受教育者的價值；在他們看來，個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發(fā)展時才有價值，評價教育的價值也應(yīng)當以其對個人的發(fā)展所起的作用來衡量。代表人物有捷克教育家夸美紐斯、法國啟蒙思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊等。

3、楊賢江“全人生指導(dǎo)”思想指：（1）對青年進行全面關(guān)心、教育、指導(dǎo)，既關(guān)心他們的文化和知識學(xué)習(xí)，同時對它們生活中的各種問題給以正確指點和引導(dǎo)，使之在德、智、體、美諸方面都得到健康發(fā)展，成長為一個“完成的人”以適應(yīng)社會改進之作用。稱之為“全人生指導(dǎo)”。（2）楊賢江認為，青年期是關(guān)鍵期，人生由此定型，青年期因為身心劇烈變化，造成心理復(fù)雜、易變、失衡。青年身心特點極易導(dǎo)致青年問題，尤其是青年問題還是社會問題最集中最尖銳的反應(yīng)。這些問題都是教育者的責任，然而歷來學(xué)校教育，大都偏重課本，對青年學(xué)生生活中的問題很少關(guān)心，如何完成指導(dǎo)其人生發(fā)展的職責？因此，要對青年全面關(guān)心、教育、引導(dǎo)和疏導(dǎo)，使之在德、智、體、美諸方面都得到健康發(fā)展，成長為一個“完成的人”以適應(yīng)社會改進之作用。（3）楊賢江向青年提出通過對人類有所貢獻來謀取個人幸福的人生觀。要求青年干預(yù)政治，投身革命。青年還需學(xué)習(xí)新興社會科學(xué)，掌握理論武器，并向社會學(xué)習(xí)，深入工農(nóng)，與之共同奮斗。他的青年教育思想和實踐不僅影響了當時的一帶青年，也為人民共和國的青年教育、學(xué)生教育奠定了理論基礎(chǔ)。

4、赫爾巴特的形式教學(xué)思想：（1）根據(jù)他的主張，統(tǒng)覺過程的完成大體上可以有三個環(huán)節(jié)：感官的刺激、新舊觀念的分析和聯(lián)合、統(tǒng)覺團的形成。與此相應(yīng)，他提出三種不同的教學(xué)方法：單純的提示教學(xué)、分析教學(xué)和綜合教學(xué)，這三種教學(xué)方法之間的聯(lián)系，就產(chǎn)生了教學(xué)過程。他提出的教學(xué)形式階段，實際上就是課堂教學(xué)的完整過程，是一個包括教學(xué)方法、教學(xué)形式等在內(nèi)的規(guī)范化的教學(xué)程序。（2）他認為，興趣活動可劃分為四個階段：注意、期待、要求、行動。兒童在學(xué)習(xí)活動中的思維狀態(tài)主要有兩種：專心和審思。在此基礎(chǔ)上，提出了教學(xué)形式階段論。有以下四個階段：明了（或清晰），當一個表象由自身的力量突出在感官前，興趣活動對它產(chǎn)生注意，這時學(xué)生處于靜止的專心活動，教師通過運用直觀教具和講解的方法，進行明確的提示，使學(xué)生獲得清晰的表象，以作好觀念的聯(lián)合，即學(xué)習(xí)新知識的準備。聯(lián)合（或聯(lián)想），由于表象的產(chǎn)生并進入意識，激起原有觀念的活動，因而產(chǎn)生新舊觀念的聯(lián)合，但又尚未出現(xiàn)最后的結(jié)果，這時，興趣活動處于獲得新觀念的期待狀態(tài)，教師的任務(wù)是與學(xué)生無拘束的談話，運用分析的教學(xué)方法。系統(tǒng)，新舊觀念最初形成的聯(lián)系并不有序，因而需要對前一階段由專心活動得到的結(jié)果進行審思，興趣活動處于要求階段，需要用綜合的教學(xué)方法，使新舊觀念的聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得新的概念。方法，新舊觀念的聯(lián)合形成后需要進一步鞏固和強化，這就要求學(xué)生自己進行活動，通過聯(lián)系鞏固新習(xí)得的知識。（3）他的教學(xué)形式階段論是在嚴格按照心理學(xué)過程規(guī)律基礎(chǔ)上，對教學(xué)過程中的一切因素和活動進行高度抽象，以建立一種明確的和規(guī)范化的教學(xué)模式。在這個意義上講，不僅反映了人類對教學(xué)過程和教學(xué)活動本質(zhì)的發(fā)展，而且具有廣泛的實踐意義。但也因機械化傾向遭到人們批評。

5、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。（1）班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，但他對強化的看法與傳統(tǒng)的行為主義對強化的看法不同。他認為，在學(xué)習(xí)中沒有強化也能獲得有關(guān)的信息，形成新的行為。而強化能激發(fā)和維持行為的動機以控制和調(diào)節(jié)人的行為。（2）因此，他認為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關(guān)系后對下一步強化的期望，他的“期望”概念也不同于傳統(tǒng)的“期望”概念。傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認為除了結(jié)果期望外，還有一種效能期望。結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成為了行為的決定因素。（3）班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；②影響人們在困難面前的態(tài)度；③影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；④影響活動時的情緒。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機，具有極大的科學(xué)價值。但仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。

6、教育研究成果撰寫的基本要求是：（１）在科學(xué)求實的基礎(chǔ)上創(chuàng)新學(xué)術(shù)論文的中心是創(chuàng)新，能反映作者在研究探索中獲得的新見解、新理論、從而區(qū)別于教科書。創(chuàng)新，必須以科學(xué)性為基礎(chǔ)。研究報告和學(xué)術(shù)論文的科學(xué)性主要表現(xiàn)在：論據(jù)充分、論證嚴密；實事求是；觀點明確、清晰、系統(tǒng)。（２）觀點和材料的統(tǒng)一觀點和材料的統(tǒng)一，即要求選材不應(yīng)按研究者主觀意愿任意“裁剪”取舍，而要符合一定的要求：針對問題，分清主次；選取典型、量質(zhì)把握得當；鑒別真?zhèn)?，真實準確；生動新穎。（３）在獨立思考的基礎(chǔ)上借鑒吸收在研究報告和論文的撰寫中，必須正確處理借鑒吸收別人研究成果與自己的獨立思考之間的關(guān)系。一方面，不能自持高傲，固步自封，無視前人與他人的研究成果。另一方面，不能為介紹而介紹，對所引用的觀點及文獻只述不評或者任意引申發(fā)揮。（４）書寫格式符合規(guī)范，文字精煉、簡潔，表達準確完整研究報告和論文的語言文字要準確、鮮明、生動。準確，是指真實客觀地反映現(xiàn)實，切忌浮華夸張。文字上要做到“信、達、雅”，就需要對論文進行反復(fù)推敲修改。通過刪繁就簡、字斟句酌、精雕細刻，使論點更加突出，論證更加嚴謹，文字更為簡練。四、論述題答：1、（1）思想淵源：人的全面發(fā)展是人類千百年來的不懈追求。從歷史上看，古希臘人就已經(jīng)開始思考這一問題。文藝復(fù)興時期的思想家與以后眾多資產(chǎn)階級哲學(xué)家都不同程度地提出了這個問題。特別是近代以來，人的發(fā)展成了人們關(guān)注的中心?？档轮赋觯骸霸诜N種沖突、犧牲、辛勤斗爭和曲折復(fù)雜的漫長路程之后，歷史將指向一個充分發(fā)揮人的全部才智的美好社會?！焙诟駹栐赋觯喝缤藗冊诜睆?fù)雜多的藝術(shù)因素中要深入尋找出“一個更高更普遍的目的”，讓藝術(shù)的各個方面共同趨向它，實現(xiàn)它一樣，人們在社會生活中也是如此。空想社會主義者圣西門也說：“我終生的全部工作的目的，就是為了一切社會成員創(chuàng)造最廣泛的可能來發(fā)展他們的全部才能?！瘪R克思在吸取前人卓越思想的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了人的全面發(fā)展學(xué)說。馬克思主義的人的全面發(fā)展學(xué)說同以往種種有關(guān)人的發(fā)展的學(xué)說的不同之處在于，以往一切有關(guān)人的全面發(fā)展學(xué)說或者是在將腦力勞動與體力勞動相對立的社會基礎(chǔ)上解決人的發(fā)展問題，或者把人當作抽象的、脫離具體歷史條件、脫離其所處的經(jīng)濟地位的個體，抽去了人的全面發(fā)展問題的基本前提。馬克思從分析現(xiàn)實的人和現(xiàn)實的生產(chǎn)關(guān)系入手，提出了人的全面發(fā)展的條件、途徑和手段，預(yù)言了在生產(chǎn)高度發(fā)展的基礎(chǔ)上，在消滅了階級對立、階級壓迫和社會制度中人的全面發(fā)展的現(xiàn)實性和必要性。（2）科學(xué)含義馬克思對人的全面發(fā)展的含義曾作過豐富而詳盡的論述。在馬克思看來，人的全面發(fā)展，就其最基本的意義而言，首先是指人能夠適應(yīng)不同的勞動需求，把不同的社會職能當作相互交替的活動方式。他把資本主義生產(chǎn)關(guān)系條件下的人的片面發(fā)展具體化為兩個方面：一方面是個人在體力上的片面發(fā)展。另一方面是個人在智力上的片面發(fā)展。他提出工人盡可能多方面的發(fā)展是社會生產(chǎn)的普遍規(guī)律，這種多方面的發(fā)展，毫無疑問地應(yīng)當看成是工人的體力和智力的發(fā)展。人的全面發(fā)展在馬克思的著作中有著豐富的內(nèi)涵：a．指人的勞動能力的全面發(fā)展。這種能力的全面發(fā)展，表現(xiàn)為人的體力和智力的全面發(fā)展。b．指人自身個性的全面發(fā)展。它意味著“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”，“均勻地發(fā)展全部的特性”。c．指人的自由發(fā)展。它包括“全部才能的自由發(fā)展”，“各種能力得到自由發(fā)展”，“個人獨創(chuàng)和自由的發(fā)展”等等。（3）馬克思主義論人的全面發(fā)展必須具備的社會條件馬克思認為，分工導(dǎo)致人的發(fā)展片面化，私有制則加劇了這種變化。因此，機器大生產(chǎn)是人的全面發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，共產(chǎn)主義社會使人的全面發(fā)展得以完全實現(xiàn)。因為只有到了共產(chǎn)主義社會，迫使人們奴隸般地服從分工的情形才能完全消除，代之以現(xiàn)代化機器大生產(chǎn)，腦力勞動和體力勞動的差別也隨之消滅，勞動對人來說已經(jīng)不是謀生的手段，而成為人的生活的第一需要，這就為每個人提供了全面發(fā)展其全部體力和腦力的機會。同時，也由于社會財富的充分涌現(xiàn)，人們得以充分享受發(fā)展的閑暇時間和教育等條件，至此，人的全面發(fā)展的理想得以完全實現(xiàn)。（4）社會主義初級階段與社會分工對當代教育的影響馬克思曾設(shè)想人的全面發(fā)展將是體力勞動和腦力勞動的結(jié)合，體力和智力上得到協(xié)調(diào)發(fā)展。但在我國，由于生產(chǎn)力仍處于一個較低水平，信息技術(shù)和信息工業(yè)的發(fā)展都還不能達到世界先進水平，因此，社會分工仍然在較大程度上制約著經(jīng)濟發(fā)展和人的發(fā)展。在研究社會主義初級階段教育，制定教育活動的目標時，應(yīng)對社會分工的影響進行具體的分析，并積極尋求具體的教育措施，克服分工對個人發(fā)展的消極影響，以促進社會經(jīng)濟發(fā)展和個人發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

2、（1）進步主義教育運動始末“進步主義教育運動”是指產(chǎn)生于19世紀末并持續(xù)到20世紀50年代的美國的一種教育革新思潮。進步主義教育是作為進步主義運動的一部分發(fā)端的。進步主義運動是19世紀末在美國興起的廣泛的社會改良運動，旨在反對工業(yè)社會的政治經(jīng)濟弊病。進步主義者們力求同時改革教育和社會事務(wù)。進步主義教育理論的“實驗室”主要是美國的公立學(xué)校。相對歐洲的“新學(xué)校”來說，進步學(xué)校更關(guān)心普通民眾的教育，更強調(diào)教育與社會生活的聯(lián)系，更重視從做中學(xué)，更注意學(xué)校的民主化問題。美國進步主義教育運動的發(fā)展大致經(jīng)歷了四個階段：興起（19世紀末至1918年）、成型（1918—1929）、轉(zhuǎn)折（1929—1943年）和衰落（1944—1957年）。興起：19世紀末，帕克先后在馬薩諸塞州昆西市和芝加哥庫克師范學(xué)校進行教育革新實驗，創(chuàng)造了“昆西教學(xué)法”，被杜威稱做“進步教育之父”。賴斯則大力揭露美國學(xué)校教育的弊端，引起了人們對教育變革的關(guān)心。1896年，杜威創(chuàng)辦“芝加哥實驗學(xué)?！薄Ｔ谒挠绊懴?，許多進步教育實驗以各種形式展開。成型：第一次世界大戰(zhàn)以后，美國公立教育已成為世界先鋒。美國的許多社區(qū)和學(xué)校當局表示愿意實驗新方法。普及進步教育思想的時機已經(jīng)成熟。1919年，進步教育發(fā)展協(xié)會成立，后改稱為美國進步教育協(xié)會。1920年，協(xié)會提出了進步教育的七項原則或綱領(lǐng)。1924年，協(xié)會創(chuàng)辦《進步教育》雜志，向讀者介紹歐洲的教育革新和美國的進步教育實驗。進步教育運動日益專業(yè)化，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院成為美國進步教育運動的中心。由于運動的這種專業(yè)化傾向，失去了公眾的理解和支持。與此同時，進步教育運動內(nèi)部出現(xiàn)分化。以拉格為代表強調(diào)“兒童中心”的教育；以康茨為代表主張“社會中心”的教育。轉(zhuǎn)折：1929年的大蕭條嚴重影響了美國進步教育運動的發(fā)展。一方面使進步教育運動的重心逐步從初等教育轉(zhuǎn)向中等教育。此前強調(diào)兒童中心和個人的自由發(fā)展，此后則更加意識到學(xué)校的社會職能。另一方面，大蕭條加劇了進步教育運動內(nèi)部的分裂，出現(xiàn)了“改造主義”教育思潮。1940年后，進步教育僅限于空談理論，失去了原有的感召力。衰落：1944年，美國進步教育協(xié)會更名為“美國教育聯(lián)誼會”，成為歐洲新教育聯(lián)誼會的一個分會。1955年，協(xié)會解散。1957年，《進步教育》雜志停辦，標志著美國教育史上一個時代的結(jié)束。（2）進步主義教育實驗a昆西教學(xué)法：昆西教學(xué)法是美國進步主義教育家帕克倡導(dǎo)的一種教學(xué)法。1875年—1880年，帕克在擔任馬薩諸塞州昆西市教育局長期間，提出了“教育要使學(xué)校適應(yīng)兒童；而不是使兒童適應(yīng)學(xué)校”的主張，領(lǐng)導(dǎo)和主持了昆西學(xué)校實驗，對小學(xué)教學(xué)內(nèi)容和方法進行了一系列改革。b有機教育學(xué)校：1907年，美國女教育家約翰遜在亞拉巴馬州的費爾霍普創(chuàng)辦了費爾霍普學(xué)校，該校以“有機教育學(xué)校”而聞名。約翰遜借用“有機教育”的概念，認為其目標在于發(fā)展人的整個機體，包括培養(yǎng)感覺、體力、智力和社會生活能力，以改善生活和文化。約翰遜稱她的教育方法在于遵循學(xué)生的自然生長，是“有機的”，學(xué)校的目的在于為兒童提供每個發(fā)展階段所必需的作業(yè)和活動。c葛雷制：1907年，美國教育家沃特在印第安納州葛雷市推行一種進步主義性質(zhì)的教學(xué)制度，以“葛雷制”著名，亦稱“雙校制”、“二部制”或“分團學(xué)制”。沃特以杜威的基本思想為依據(jù)，以具有社會性質(zhì)的作業(yè)為學(xué)校的課程，把學(xué)校分為四個部分：體育運動場、教室、工廠和商店、禮堂；課程也分成四個方面：學(xué)術(shù)工作，科學(xué)、工藝和家政，團體活動以及體育和游戲。d道爾頓制：道爾頓制是美國教育學(xué)家帕克赫斯特在馬薩諸塞州道爾頓中學(xué)創(chuàng)立的一種個別教學(xué)制度，其教育方法以“道爾頓實驗室計劃”命名，一般簡稱“道爾頓制”或“道爾頓計劃”。道爾頓制存在的主要問題是過于強調(diào)個別差異，對教師要求過多，以及在實施時易導(dǎo)致放任自流；并且，將教室完全改為實驗室也不太實際。e文納特卡計劃：文納特卡計劃是美國教育家華虛朋在伊利偌伊州文納特卡鎮(zhèn)進行的一種教育實驗。華虛朋重視使學(xué)校的功課適應(yīng)兒童的個別差異，在教學(xué)中將個別學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)結(jié)合起來，使個性發(fā)展與社會意識的培養(yǎng)相聯(lián)系。文納特卡計劃曾得到迅速而廣泛的傳播，但實施起來也很困難，后逐漸衰落。f設(shè)計教學(xué)法：設(shè)計教學(xué)法是美國教育家、杜威教育哲學(xué)的詮釋者克伯屈在其《設(shè)計教學(xué)法》中提出的一種學(xué)習(xí)理論?？瞬磳χ髦侵髁x教育，強調(diào)發(fā)展完整的人格，主張建立一種以生活和實際經(jīng)驗為中心的新學(xué)校。他將“設(shè)計”的方法運用于教育，強調(diào)有目的的活動是設(shè)計教學(xué)法的核心，兒童自動的、自發(fā)的、有目的學(xué)習(xí)是設(shè)計教學(xué)法的本質(zhì)。設(shè)計教學(xué)法在美國得到了迅速的傳播，但由于過于強調(diào)根據(jù)兒童的經(jīng)驗組織教學(xué)，必然導(dǎo)致系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)的削弱。

3、人文主義教育興起于文藝復(fù)興時期，在批判中世紀教育的呼聲中得到發(fā)展。14世紀到16世紀的歐洲文藝復(fù)興時期，進步的思想家提倡反封建、反神學(xué)的人文主義文化，宣揚以“人”為中心，要求個性解放，重視現(xiàn)實生活，崇尚理性和知識。（1）歷史：人文主義教育的發(fā)展可分為前后兩個時期，前期所體現(xiàn)的人文主義精神比較狹窄，后期所體現(xiàn)的人文主義精神比較寬泛。①前期人文主義教育。文藝復(fù)興最早發(fā)生于意大利。意大利文藝復(fù)興以古羅馬文化的復(fù)興為先導(dǎo)，繼之以古希臘文化的復(fù)興，這種復(fù)興迅速影響到教育界。人們從古希臘羅馬著作中發(fā)現(xiàn)了一個嶄新美好的世界，對人文學(xué)科的狂熱崇拜迅速蔓延到整個意大利，一些不同于中世紀教會學(xué)科的世俗學(xué)校建立起來了，教師為世俗人士，教授的也是世俗的人文學(xué)科，打破了教會對教育領(lǐng)導(dǎo)的壟斷。一些教育家的理論和實踐活動進一步促進了意大利人文主義教育的發(fā)展。北歐的文藝復(fù)興運動是受意大利的影響而產(chǎn)生的，人文主義教育也隨之逐漸發(fā)展起來。北歐宗教改革前人文主義教育的重要代表人物主要是尼德蘭的伊拉斯莫、西班