課程與教學(xué)論小抄一、概念題1.課程：是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向,為培養(yǎng)人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計劃。它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目的、內(nèi)容和方法,應(yīng)當(dāng)有一套具體實行的策略，也應(yīng)當(dāng)具有恰當(dāng)?shù)脑u價方法。

2．教學(xué):從廣義上講是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的學(xué)習(xí)活動。這里的教者重要是教師，也可以是教師以外的人。學(xué)習(xí)者重要是學(xué)生，也可以此外一些人。從狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動，雖然重要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi)，但隨著課程范圍的擴(kuò)展和教學(xué)組織形式的擴(kuò)大，教學(xué)活動的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。

3.抱負(fù)課程：課程專家按照課程理論和當(dāng)時社會發(fā)展及兒童發(fā)展的需要所擬定的,有關(guān)課程應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計、應(yīng)當(dāng)達(dá)成什么樣的水平和標(biāo)準(zhǔn)的想法。

4.文獻(xiàn)課程：是在一定的理論指導(dǎo)下,按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實的社會環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的也許，由課程研究者制定的一套文獻(xiàn)。涉及課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的教材等。5．理解課程:是實際工作者對文獻(xiàn)課程中所反映的理念、目的和具體內(nèi)容方法的理解。６．實行課程：實際在教學(xué)中發(fā)生的課程，即教師在課堂中做了什么、學(xué)生學(xué)了什么。7．經(jīng)驗課程:是指學(xué)生實際得到的東西，可以認(rèn)為是學(xué)生通過有關(guān)課程的學(xué)習(xí)所得到的經(jīng)驗。

8．調(diào)查研究法：是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對取得的第一手資料進(jìn)行分析和研究,以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法。

9.觀測研究：是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器,對處在自然狀態(tài)的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗事實的一種科學(xué)研究方法。

10．教育實驗研究法：是根據(jù)一定的理論和假設(shè)，擬定研究的目的,通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素，有計劃、有環(huán)節(jié)地觀測教育現(xiàn)象，從而探索某種因果關(guān)系的研究方法。

１1．人種學(xué)研究:又叫實地研究或者定性研究，將人種學(xué)的定義引入教育研究，人種學(xué)研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。

12．形式訓(xùn)練說:是17世紀(jì)到19世紀(jì)流行的學(xué)習(xí)觀。代表人物洛克認(rèn)為，人天生就有幾乎能做任何事情的能力,但這些能力需要通過訓(xùn)練才干發(fā)揮作用,而教育的作用不在于使青年精通一門學(xué)科，而是要打開他們的心智,裝備他們的心智，使其具有學(xué)習(xí)的能力。

１3.學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要編排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理，學(xué)習(xí)者掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，會整體把握整個學(xué)科,有助于記憶、遷移以及縮小高級知識與低檔知識之間的差別。

14．頓悟：是新的信息與原有的知識產(chǎn)生聯(lián)系,忽然領(lǐng)悟,并在頭腦中產(chǎn)生新的意義。

15.操作性條件反射：通過動物自己的某種活動、某種操作才干得到強(qiáng)化而形成的條件反射。

16．發(fā)現(xiàn)法:它是由美國當(dāng)代著名教育家、認(rèn)知心理學(xué)家布魯納在50年代至60年代初所提倡的一種教學(xué)方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識傳授給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師和教科書提供的課題與材料,積極積極地思考，獨立地發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的問題和法則的一種教學(xué)方法。１７．先行組織者:是先于學(xué)習(xí)任務(wù)自身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它比學(xué)習(xí)任務(wù)自身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清楚地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系，也就是建立新舊知識之間的認(rèn)知“橋梁”，以促進(jìn)同化學(xué)習(xí)。１8.哲學(xué)意義上的教育目的：廣義的教育目的指人們對受教育者的盼望，即人們盼望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生如何的發(fā)展結(jié)果,或發(fā)生如何的積極變化。狹義的教育目的指一個國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的總規(guī)定,是國家為培養(yǎng)人才而擬定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。從哲學(xué)上講,教育目的是一種教育抱負(fù)，在這種抱負(fù)中隱含著人們對抱負(fù)的新人的構(gòu)想，隱含著人們對教育在社會中作用的理解,而課程與教學(xué)就是這種抱負(fù)具體的、現(xiàn)實的體現(xiàn)。19.“蘇格拉底”式教育法：即教師不是把現(xiàn)成的知識以固定的方式傳授給學(xué)習(xí)者，而是從學(xué)習(xí)者那里引出知識，并由學(xué)習(xí)者自己決定和選擇。20．課程設(shè)計：是課程研究中一個常用的術(shù)語,指按一定的教育觀念和價值取向,對學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進(jìn)行的規(guī)劃與安排。課程設(shè)計是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程理論向課程實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。2１.課程設(shè)計的理性主義取向：學(xué)術(shù)理性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設(shè)計取向。它注重教學(xué)的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學(xué)習(xí)被視為是對學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握。教學(xué)上以講授、練習(xí)等方法為主,注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價的標(biāo)準(zhǔn)。2２.課程設(shè)計的認(rèn)知發(fā)展取向:認(rèn)知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容，其焦點在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為,課程的核心是幫助學(xué)生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認(rèn)知技能。因此,他們的首要任務(wù)是辨別最有效的智力過程，再為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和條件,使學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境及學(xué)習(xí)材料的互動發(fā)展認(rèn)知技能。２3.課程設(shè)計的人本主義取向:人本主義取向建基于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)認(rèn)為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因此人本主義取向著重于學(xué)習(xí)者的自主及成長。持該取向者認(rèn)為教育的功能是協(xié)助學(xué)習(xí)者爭取個人的實現(xiàn),課程應(yīng)為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)自我提供內(nèi)容和工具。因此，人本主義取向很關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，但同時也很注重過程。它有四個原則:１）人的基本需要是成長和自我實現(xiàn),學(xué)習(xí)者應(yīng)被視為基本上健康的人,具有無限的成長潛力；2)人的發(fā)展具有整合性，涉及認(rèn)知的、情感的、社會的、身體的以及美學(xué)的各方面的發(fā)展;3）成長的基本工具是人際關(guān)系，教師與學(xué)習(xí)者的關(guān)系被視為主體與主體的關(guān)系;4)各種學(xué)習(xí)模式中以個人經(jīng)驗為主。２4.課程設(shè)計的社會重建取向:社會重建取向著重教育和課程內(nèi)容在整個社會環(huán)境中的作用,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要對社會的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。該取向有兩個分支,一支強(qiáng)調(diào)適應(yīng)當(dāng)前社會需要；一支主張進(jìn)行社會改革,發(fā)明更好的未來。社會適應(yīng)論者認(rèn)為課程的目的是協(xié)助學(xué)生掌握投入社會所需的技能;社會重建論者較為激進(jìn)和抱負(fù)化,希望課程幫助學(xué)習(xí)者改變社會現(xiàn)存的體制。２５.課程設(shè)計的科技取向:科技取向也著重過程和如何教的問題。其與認(rèn)知發(fā)展取向的區(qū)別在于,科技取向以行為主義心理學(xué)的刺激-反映原理為依據(jù),著眼于學(xué)習(xí)者行為的改變?？萍既∠蛑匾暷康牡臄M定，把這視為課程設(shè)計的先決條件。而課程的作用在于尋找有效手段，用以實現(xiàn)一系列事先規(guī)定的目的。學(xué)習(xí)須按照一個有系統(tǒng)的及可預(yù)測的方式進(jìn)行,以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的刺激-反映。26.課程編制：一般認(rèn)為其在含義上比課程設(shè)計要豐富,通常涉及課程目的的擬定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實行、課程評價等階段。課程編制從某種限度上說永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生出一個最終的結(jié)果，總是處在不斷的修訂之中。因此，課程編制更多表現(xiàn)為一種由諸多人員參與的工作方式。我們傾向于把較長期的、幾經(jīng)修訂的課程建設(shè)稱為課程編制。27.教育目的:是一個國家、一個地區(qū)對各級各類學(xué)校教育培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格的總體設(shè)計，反映國家、社會對教育的總體規(guī)定和盼望,具有抽象性、概括性、原則性強(qiáng)的特點，對各級各類學(xué)校都具有廣泛的適應(yīng)性。２８．培養(yǎng)目的:是各級各類學(xué)校根據(jù)教育目的制定的,符合一定社會需要的具體規(guī)定,是具體化了的教育目的，它與教育目的的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系。29．課程與教學(xué)目的：是國家或?qū)W校為實現(xiàn)培養(yǎng)目的而安排的教育內(nèi)容進(jìn)程及規(guī)定學(xué)生達(dá)成的限度,是培養(yǎng)目的的分解,是師生行動的依據(jù)。它可以分為課程教學(xué)目的、單元教學(xué)目的、課時教學(xué)目的，課程、教學(xué)目的是具體體現(xiàn)在課程設(shè)計、教學(xué)過程中的預(yù)期的教育價值。30．布盧姆的教育目的分類：布盧姆把教學(xué)目的提成三個方面,即“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“技能領(lǐng)域”。其中“認(rèn)知領(lǐng)域”的教學(xué)目的分為知識、領(lǐng)略、運用、分析、綜合、評價六個亞類,各亞類又提成若干層次?！扒楦蓄I(lǐng)域”分為接受、反映、價值傾向、價值組織、價值體系的形成五個亞領(lǐng)域,每個領(lǐng)域又分為若干層次。動作技能領(lǐng)域涉及七個亞類:知覺、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反映、機(jī)械動作、復(fù)雜的外顯反映、適應(yīng)、創(chuàng)作。３１.行為取向的課程與教學(xué)目的:就是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。這一結(jié)果涉及兩個重要含義:第一,課程、教學(xué)目的要著眼于學(xué)生的行為而不是教師的行為;第二,課程、教學(xué)目的要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。32．生成性目的:是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目的,而不是由外部事先規(guī)定的目的，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動的過程而不像行為目的那樣重視結(jié)果。3３．表現(xiàn)性目的：是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目的取向,指學(xué)生在教育情境中的種種遭遇中每一學(xué)生個性化的發(fā)明性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目的則關(guān)注學(xué)生的發(fā)明精神、批判思維,適合以學(xué)生活動為主的課程安排。34．基礎(chǔ)教育新課程目的：新課程培養(yǎng)目的與課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體課程目的形成體系。培養(yǎng)目的中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目的中,形成從抽象、宏觀到具體、直接的目的網(wǎng)絡(luò)，并表現(xiàn)在知識與技能,過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀等多個緯度中。35.課程與教學(xué)內(nèi)容:是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及解決它們的方式。3６．課程標(biāo)準(zhǔn):是教材編寫最基本的依據(jù)。它是根據(jù)教學(xué)計劃,以綱要的形式編訂的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文獻(xiàn)。它規(guī)定了課程的性質(zhì)、設(shè)計的基本思緒、課程目的、知識范圍、深度、教學(xué)方法實行規(guī)定等。一般來說,課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的,是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科必須達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一規(guī)定。37.課程資源:在這里，我們選擇其狹義的定義,認(rèn)為課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來源，它涉及素材性資源和條件性資源兩種。課程的實行和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，都有賴于課程資源的開發(fā)和運用。課程資源不僅存在于學(xué)校,同時也存在于家庭和社會，不僅存在于現(xiàn)實的物質(zhì)世界,還存在于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界。38.課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇:課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇是從社會文化、學(xué)科知識與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗等課程與教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中萃取精華，并根據(jù)選擇的原則，以達(dá)成預(yù)期課程目的與教育抱負(fù)的課程設(shè)計。它所關(guān)心的重要問題涉及：在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情境下,使學(xué)生能達(dá)成所預(yù)訂的課程目的，課程設(shè)計人員要提供學(xué)生哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗?究竟學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)到什么范圍的學(xué)習(xí)經(jīng)驗特質(zhì)?課程提供的個別差異應(yīng)當(dāng)?shù)绞裁聪薅?課程選擇的設(shè)計要采用何種限度的“最低標(biāo)準(zhǔn)”？課程素材應(yīng)涉及何種形式？如團(tuán)隊活動、閱讀、討論問題與主題等。學(xué)習(xí)方法應(yīng)當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化到什么限度？課程設(shè)計人員應(yīng)當(dāng)如何提供訓(xùn)練?是經(jīng)由指定特別挑選的訓(xùn)練材料，還是經(jīng)由相關(guān)需要的個人練習(xí)?39.課程內(nèi)容的重要性:在知識爆炸的時代里,課程與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)具有相稱大的重要性。(1）它是知識和文化中最基本的成分。(2）它是應(yīng)用性和遷移力最大的成分。（3）它是屬于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分,也就是最核心的成分，缺少這一成分，知識不成其為知識，文化不成其為文化，它們都喪失了本質(zhì)，學(xué)習(xí)也缺少意義。應(yīng)用性和遷移力最大的成分，可以促使學(xué)習(xí)趨于高效，同時內(nèi)容間的關(guān)系也容易闡明，學(xué)習(xí)效果更好。探究方法和探究精神是知識和文化進(jìn)步的基石,有了它，事實、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有也許。4０．課程內(nèi)容的實用性:是指課程與教學(xué)內(nèi)容在實際生活中有用，也叫功用(utiｌitｙ),或者叫關(guān)聯(lián)(relevancｙ）。但在考慮這一依據(jù)時，需要注意:(１)平常生活出現(xiàn)多的,不一定是重要的，出現(xiàn)少的，不見得沒有用。(2）平常生活不見得是最抱負(fù)的生活，內(nèi)容選擇假如以實用為唯一標(biāo)準(zhǔn),也許只是維護(hù)這一不太抱負(fù)的生活，對社會進(jìn)步?jīng)]有什么幫助。（3)實用的有即時與長期之分，不能僅僅考慮立即的實用性，不顧及長遠(yuǎn)發(fā)展的需要。41.課程內(nèi)容的對的性：可以由三個層面來判斷。第一,課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇,必須避免錯誤的事實、概念、原則、方法,這是最基本的。第二，課程與教學(xué)內(nèi)容必須反映尖端知識的發(fā)展，陳舊的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。第三，人類的知識、文化、價值、抱負(fù)，有許多不是截然屬于對或是錯的,課程選擇就必須采用多元標(biāo)準(zhǔn)判斷內(nèi)容的對的性,將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。４2．課程組織:課程組織是根據(jù)一定的組織原則，將課程要素妥善的加以設(shè)計，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的排列、順序和統(tǒng)整,使其彼此間互相增強(qiáng),發(fā)揮累積的最大效果,形成一定的課程結(jié)構(gòu),以達(dá)成學(xué)校的教育目的。43.課程組織的連續(xù)性：連續(xù)性是指課程組織的“廣度”范圍之內(nèi)的水平組織，是指直線式地陳述重要的課程要素,其重要問題在于為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)機(jī)會，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難易本質(zhì)，建立長期的累積的學(xué)習(xí)效果。４4．課程組織的順序性：是將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗及學(xué)習(xí)材料組織成某種連續(xù)的順序。所謂“順序性”,是指課程的“深度”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則，使學(xué)習(xí)的機(jī)會建立在前一個學(xué)習(xí)經(jīng)驗或者課程內(nèi)容之上,但卻是對同一課程要素作更深更廣更復(fù)雜的解決。45.課程組織的整合性:指課程經(jīng)驗“橫”的聯(lián)系,涉及認(rèn)知、技能、情意的整合與科目的整合。所謂“整合性”是指在課程當(dāng)中不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系,以整合由于分割所導(dǎo)致的知識支離破碎的狀態(tài)，以達(dá)成最大的學(xué)習(xí)累積效果。一般而言,內(nèi)容的整合應(yīng)當(dāng)有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來。４6．分科課程：又叫學(xué)科課程。它是根據(jù)學(xué)校教育目的、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平,分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容,組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)和期限。4７.綜合課程：又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對分科課程過度精細(xì)的學(xué)科化傾向,略語打破傳統(tǒng)學(xué)科的界線,以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。4８.相關(guān)課程：也稱“聯(lián)絡(luò)課程”,是指兩種或兩種以上學(xué)科在一些主題或觀點上互相聯(lián)系起來，但又維持各學(xué)科本來的獨立狀態(tài)。４9．融合課程:也稱“合科課程”,是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個新的學(xué)科。合并后本來的科目不再單獨存在。50．廣域課程:指的是可以涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。它不僅涉及與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域,人類的所有知識與認(rèn)知領(lǐng)域都可以被整合起來,使學(xué)生對于整個認(rèn)知領(lǐng)域有統(tǒng)合的觀點。5１．學(xué)科課程:與活動課程或經(jīng)驗課程相相應(yīng),是以學(xué)科的形式組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程,它以人類對知識經(jīng)驗的科學(xué)分類為基礎(chǔ)，從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來構(gòu)成相應(yīng)的學(xué)科,從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。５2．活動課程:又稱“經(jīng)驗課程”,與學(xué)科課程相對,它是打破學(xué)科邏輯組織的界線,以學(xué)生的愛好、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實行的課程。５3．課程實行：課程實行是一個動態(tài)的過程，它研究一個預(yù)期的課程在實際中是如何運用的。課程實行不只是研究課程方案的貫徹限度,更要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中,是否按照實際的情況對課程進(jìn)行調(diào)適。5４．課程實行的忠實觀:這種研究取向假定,所盼望的課程改革結(jié)果應(yīng)當(dāng)是忠實于原計劃的。課程的評價就是擬定課程設(shè)計預(yù)期的結(jié)果是否真正達(dá)成。當(dāng)教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實行就是成功的。課程被執(zhí)行的限度越高,表白實行的效果越好。55.課程實行的互動調(diào)適觀:這種取向是將課程實行看作一個連續(xù)的動態(tài)過程?；诱{(diào)適是一個由課程設(shè)計者和執(zhí)行課程的人共同對課程進(jìn)行調(diào)適的過程。這種研究取向?qū)⒄n程當(dāng)作是可以調(diào)整和改變的。在實行過程中,教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解,對課程進(jìn)行調(diào)整和改造。５6．課程的生成觀:這種研究取向認(rèn)為課程并不是在實行前就固定下來的,課程實行過程也是制定課程的一部分。認(rèn)為課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實踐的結(jié)果。教師的作用是課程的開發(fā)者，教師與他的學(xué)生一起來發(fā)明課程。57．教材的改變：教材的改變是課程實行的第一個層面,涉及與新課程方案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學(xué)方法等方面的改變。以往的教學(xué)過多地依賴教材,所以人們對教材的關(guān)注限度非常大,認(rèn)為教材改變就可以解決一切問題。隨著課程改革的進(jìn)一步，對課程的理解與結(jié)識的改變，教材再不是唯一的因素，課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€重要的實行要素，是課程實行的開始。58．組織方式的改變:組織方式的改變是課程實行的第二個層面。組織方式涉及學(xué)生的分班與分組的安排，空間與時間的安排，人員的分派等方面的內(nèi)容。一個新課程方案往往規(guī)定課程的組織者在組織上有所變化，雖然這種形式上的變化也許不是主線性的變化,但也是課程實行的重要方面。一些改變往往先從表面上的形式上的改變開始,繼而再進(jìn)入實質(zhì)上的改變。5９.角色或行為的改變：角色或行為的改變是課程實行的第三個層面。這方面的改變是課程實行取得實質(zhì)性效果的重要標(biāo)志。只有教材和組織方式的改革是不夠的，還需要課程實行有關(guān)人員的角色或行為的轉(zhuǎn)變,惟其如此，才干使課程的理念與目的真正貫徹。例如，基礎(chǔ)教育新課程提出許多新的理念,這些理念在學(xué)校層面上的實現(xiàn)，一方面規(guī)定校長和教師改變角色。教師要從權(quán)威、知識的擁有者轉(zhuǎn)變成教學(xué)的組織者、參與者與合作者。而角色的轉(zhuǎn)變不只是接受這些說法，而是體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為上的轉(zhuǎn)變，貫徹在學(xué)校的活動中，貫徹到課堂教學(xué)中。教師的角色或行為的轉(zhuǎn)變不是千人一面的,不同的教師應(yīng)根據(jù)本學(xué)校和本班級學(xué)生的情況,擬定自己在每一項活動中,或?qū)Υ骋粋€具體學(xué)生的行為與角色。６０.知識和理解的改變：課程實行的第四個層面是知識和理解的改變。這里知識與理解是指課程實行者對課程及其相關(guān)知識的理解與把握,是指從理論上結(jié)識課程的各要素的意義及其關(guān)系，了解一個新課程方法提出的基本理念以及這些理念的依據(jù)和作用,結(jié)識課程的目的、內(nèi)容與方法的實質(zhì)及其反映的理念與基礎(chǔ)。理論上的理念與結(jié)識上的提高，會使課程的實行者自覺地實行新課程，將新課程的理念與方法變?yōu)樽杂X的行動，而不是把它當(dāng)成外在的、強(qiáng)加給自己的東西。真正意義上的課程實行是實行者自覺地、發(fā)明性地、有效地將課程方案在教學(xué)實踐中體現(xiàn)出來６2．課程管理:課程管理是指教育行政部門和學(xué)校對課程設(shè)計、實行、評價等工作的組織與控制。在課程設(shè)計上，需要教育行政部門和學(xué)校組織課程專家、教師、學(xué)生、家長及其他代表共同決定課程所采用的組織方式，共同進(jìn)行課程目的及課程內(nèi)容的選擇與組織。在課程實行上,教育行政部門與學(xué)校要分別制定課程實行計劃,組織相關(guān)人員、配備相關(guān)設(shè)施設(shè)備貫徹課程計劃。在課程評價上，教育行政部門和學(xué)校要分別采用一定的方法途徑對相應(yīng)層次的課程計劃、活動及結(jié)果等有關(guān)問題進(jìn)行判斷,反饋信息以不斷改善整體的課程運營過程。6３.課程管理的模式：長期以來,隨著課程實踐的發(fā)展，世界各國自覺不自覺地形成了各具特色的課程管理模式。一般地,從宏觀角度將課程管理模式分為三種：中央集權(quán)型、地方分權(quán)型、混合型。不同的課程管理模式與不同國家的政治管理體制、經(jīng)濟(jì)管理體制相相應(yīng)。64.中央集權(quán)型的課程管理模式:中央集權(quán)型的課程管理模式指由中央統(tǒng)一規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)，制定統(tǒng)一的教學(xué)計劃和教學(xué)大綱,擬定統(tǒng)一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)等,強(qiáng)調(diào)課程的同一性和統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)所有地區(qū)、所有學(xué)校都設(shè)立相同的學(xué)科,運用相同的評價標(biāo)準(zhǔn)，甚至有的國家規(guī)定使用相同的教材，使用相同的課程表。65.地方分權(quán)型的課程管理模式:地方分權(quán)型的課程管理模式是與中央集權(quán)型的課程管理模式相對的一種管理模式。地方分權(quán)型的課程管理模式強(qiáng)調(diào)社會需求多樣化，強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身的獨特性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個別差異,強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的個性,實質(zhì)上強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本。在這種管理模式下,各地區(qū)沒有統(tǒng)一的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，不同的地區(qū)和學(xué)?？梢杂猩习俜N備選教材、上百種選修課。地方分權(quán)型管理模式充足考慮地區(qū)及學(xué)校的差異性。66.混合型的課程管理模式：是中央集權(quán)型與地方分權(quán)型的課程管理模式相結(jié)合的管理模式。根據(jù)各國不同的實際情況，兩者結(jié)合的側(cè)重點有所不同,可細(xì)化為許多分支模式,如板塊模式、蛋糕模式。其特點是力圖在國家統(tǒng)一規(guī)定的前提下實現(xiàn)多樣化、靈活化和彈性化,通過統(tǒng)一性保證國家的教育基本質(zhì)量水平，而通過靈活性和彈性化滿足地方和學(xué)校的實際需要。67．校本課程開發(fā):校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)（本位）開發(fā)課程,指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作,采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實行以及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動。它是相對于國家課程和地方課程而言的，其目的在于最大限度地滿足地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的差異性。68.三級課程管理：我國基礎(chǔ)教育課程改革的一大目的是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”。因此,新課程中的課程管理為國家、地方、學(xué)校三級管理。國家層面重要是宏觀調(diào)控，制定各項課程政策與法律,制定各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)；地方層面重要是保證國家課程的實行，開發(fā)地方課程；學(xué)校層面重要是保證國家課程與地方課程的實行,進(jìn)行校本課程開發(fā)。６9．價值的內(nèi)化：價值的內(nèi)化是課程實行的第五個層面，是指課程實行者在將新課程提倡的價值觀內(nèi)化為自己的價值觀,自覺地執(zhí)行課程的各組成要素。價值的內(nèi)化需要一個過程，不能指望在課程實行的初期多數(shù)實行者都能達(dá)成價值的內(nèi)化,而是需要一段時間的理解與結(jié)識，在實踐中不斷體驗與深化,才有也許逐步達(dá)成價值的內(nèi)化。也許不是所有的人都可以達(dá)成價值的內(nèi)化。7０.目的導(dǎo)向的課程管理模式:這是一種分權(quán)式的學(xué)校課程管理,中央或地方教育主管部門只負(fù)責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計劃和課程目的，對于其它的課程管理環(huán)節(jié),諸如教材開發(fā)與選擇、教學(xué)方式與渠道等均由學(xué)校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權(quán)。這種模式類似于公司的目的管理，它或者由上級單獨制定或者上下級共同商定成果目的,由下級自主決定達(dá)成目的的手段與方法。７1．發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式:這是一種完全自主式的課程管理模式，從學(xué)校的課程設(shè)立、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教學(xué)用書的開發(fā)選擇、課程評估的組織實行均由學(xué)校和教師群體自主完畢。學(xué)校組織、實行課程的所有出發(fā)點都放在學(xué)生的個性發(fā)展上,因此其課程幾乎都是個性化的課程，沒有統(tǒng)一、固定的目的模式。72.國家課程開發(fā):國家課程開發(fā)（或稱中央課程開發(fā))是由中央政府委派專門的課程開發(fā)機(jī)構(gòu)或?qū)＜倚〗M，依據(jù)整個國家的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，針對全國中小學(xué)教育中普遍存在的問題，確立新的課程目的和課程方案，修訂或新編教材,然后選擇一些學(xué)校實驗,再向全國推廣，最后學(xué)校普遍實行,并接受國家考試機(jī)構(gòu)或其它評估機(jī)構(gòu)的檢測。這種開發(fā)模式是一種“研究——開發(fā)——實驗——推廣”的自上而下、由中心向邊沿的課程開發(fā)。73.教學(xué)過程結(jié)識說：這種觀點從結(jié)識論的角度出發(fā),把教學(xué)過程看作一個特殊的結(jié)識過程。在這個過程中，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容從不知到知,在教師指導(dǎo)下不斷結(jié)識探索世界。74.教學(xué)過程發(fā)展說:發(fā)展說認(rèn)為，教學(xué)不單是一個結(jié)識過程,更重要的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程,知識技能形成的最終目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。７5.教學(xué)過程實踐說:這種觀點認(rèn)為,教學(xué)過程是人類實踐活動之一，是教師和學(xué)生共同完畢的實踐活動。76.教學(xué)過程的內(nèi)部動力:教學(xué)過程中的動力具有多元性,內(nèi)部動力指啟動教學(xué)過程的力量來源于教學(xué)主體，如主體的愛好、需要、愛好等等。78．教學(xué)過程的心理準(zhǔn)備階段：在教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)需要有心理上的準(zhǔn)備。心理準(zhǔn)備重要是引起學(xué)生對即將進(jìn)行的教學(xué)活動的愛好和求知欲,創(chuàng)設(shè)一種教學(xué)氛圍,使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望和濃厚的認(rèn)知愛好。７9.感知知識：即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對事物(物體、現(xiàn)象等)進(jìn)行觀看、觸摸等，從而獲得必要的感性經(jīng)驗,為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。80．感知知識的直接途徑：即讓學(xué)生直接知覺和觀測,如運用教學(xué)參觀、做與實際條件相類似的實驗,以及對從自然界中取回的材料進(jìn)行直接感知。81.感知知識的間接途徑:是指教師運用語言文字及各種形象化的直觀教具,對學(xué)生所要學(xué)的教材進(jìn)行生動的敘述和描繪,啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想，使學(xué)的記憶表象得以重現(xiàn),并按照語言的描繪加以改組，從而形成新事物的表象。82．運用知識：即把所學(xué)的知識應(yīng)用于各種課業(yè)中,用實踐檢查知識,通過反復(fù)的練習(xí)活動使所學(xué)的知識形成技能技巧。８3．教學(xué)模式：是指建立在一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想基礎(chǔ)之上，為實現(xiàn)特定的教學(xué)目的，將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成相對穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架，并具有可操作性程序的教學(xué)模型。84．教學(xué)方法：是為了達(dá)成一定的教學(xué)目的，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專門內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動所采用的方式、手段和程序的總和；它涉及了教師的教法、學(xué)生的學(xué)法、教與學(xué)的方法。8５．傳遞－接受教學(xué)模式：是我國中小學(xué)教學(xué)實踐中長期以來普遍采用的一種基本教學(xué)模式。它把教學(xué)看作是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種對客觀世界的結(jié)識活動，重要運用于系統(tǒng)知識、技能的傳授和學(xué)習(xí),其基本程序為:激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)-復(fù)習(xí)舊課-講授新知識-鞏固運用－檢查評價。86.自學(xué)-指導(dǎo)教學(xué)模式:指教學(xué)活動以學(xué)生自學(xué)為主,老師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。它以提高學(xué)生自學(xué)能力為重要目的,實現(xiàn)由以“講”這主向以“導(dǎo)”為主的轉(zhuǎn)變。其操作程序為：提出規(guī)定－學(xué)生自學(xué)－討論、啟發(fā)－練習(xí)運用-評價、小結(jié)。8７.引導(dǎo)－發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式：是一種以問題解決為中心、注重學(xué)生獨立活動、著眼于發(fā)明性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學(xué)模式。它引導(dǎo)學(xué)生手腦并用,運用發(fā)明思維去獲得實證的知識；培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力;養(yǎng)成學(xué)生探究的態(tài)度和習(xí)慣，逐步形成探索的技巧。其基本程序是：提出問題－建立假設(shè)-擬定計劃－驗證假設(shè)－總結(jié)提高。88.情境-陶冶教學(xué)模式:指在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種情感和認(rèn)知相結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在輕松快樂的教學(xué)氣氛中獲得知識，同時得到情感陶冶的一種教學(xué)模式。它通過情感和認(rèn)知的多次交互作用,使學(xué)生的情感不斷得到陶冶、升華,個性得到健康發(fā)展，同時又學(xué)到科學(xué)的知識。其操作程序環(huán)節(jié)為：創(chuàng)設(shè)情境-情境體驗－總結(jié)轉(zhuǎn)化。８9.示范-模仿教學(xué)模式:教學(xué)模式中最古老、最基本的模式之一，是指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激,以引起學(xué)生相應(yīng)的行動,使他們通過模仿有效地掌握技能的一種教學(xué)模式。其操作程序是定向-參與性練習(xí)-自主練習(xí)－遷移。前三個階段是示范模式自身涉及的，而遷移是對模仿的更高規(guī)定，是模仿的進(jìn)一步深化。９0．程序教學(xué)模式：程序教學(xué)就是將教學(xué)內(nèi)容提成許多小步子,系統(tǒng)地排列起來，學(xué)生對小步子所提出的問題作出反映，確認(rèn)以后再進(jìn)入下一步學(xué)習(xí)。其目的是教給學(xué)習(xí)者某種具體的技能、觀念或其他內(nèi)部外部的行為方式。其操作程序為:解釋-問題－解答－確認(rèn)。9１.概念獲得教學(xué)模式:規(guī)定學(xué)生在教師指導(dǎo)下，能像科學(xué)家那樣，通過自己的探索和學(xué)習(xí),“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念,獲得原理。它重要是讓學(xué)習(xí)者通過體驗所學(xué)概念原理的形成過程來發(fā)展學(xué)生的歸納、揄等思維能力,掌握探究思維的方法。該模式的基本程序為：辨認(rèn)概念—形成概念—驗證概念—分析思維方法。92．掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式:“掌握學(xué)習(xí)”就是在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思想指導(dǎo)下,以集體教學(xué)為基礎(chǔ),輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學(xué)生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時間，從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)成課程目的所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。它的教學(xué)目的在于解決學(xué)生學(xué)習(xí)效率的問題，以求整體提高教學(xué)質(zhì)量。其基本程序為:診斷性評價—團(tuán)隊教學(xué)—單元形成性測驗—已掌握者進(jìn)行鞏固性、擴(kuò)展性學(xué)習(xí)或幫助未掌握者（或未掌握者接受矯正—再次測驗，予以認(rèn)可—進(jìn)入下一單元的循環(huán)）－在一學(xué)期結(jié)束或幾章節(jié)所有教材學(xué)完后進(jìn)行總結(jié)性測驗和評價。９3．“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式：“非指導(dǎo)性”教學(xué)就是非操縱的教學(xué)，教師不是直接地教學(xué)生,而僅僅是促進(jìn)他們學(xué)習(xí)。這種教學(xué)活動把學(xué)生放在居中的位置上,把學(xué)生的“自主”當(dāng)作教學(xué)的主線規(guī)定，以此來設(shè)計教學(xué)行為，教師的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生自我的主導(dǎo)意識。其基本程序為:創(chuàng)設(shè)情境－開放性探索-個人或小組鑒別。94．教學(xué)組織形式：它是教學(xué)活動中師生互相作用的結(jié)構(gòu)形式?；蛘哒f，是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式。９５．“貝爾—蘭卡斯特制”：也稱為“導(dǎo)生制”,產(chǎn)生于19世紀(jì)初的英國。在工場手工業(yè)向大機(jī)器生產(chǎn)過渡的過程中,為了滿足生產(chǎn)需要并榨取工人更多的剩余價值,資本家只給工人以最初級的教育,即由教師教年齡大的學(xué)生，再由其中的佼佼者“導(dǎo)生”去教年幼或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。因由教師貝爾和教師蘭卡斯特創(chuàng)制,故稱為“貝爾—蘭卡斯特制”。９6.道爾頓制:它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。這是一種典型的自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)組織形式。教師每周進(jìn)行有限的集體教學(xué),然后指定學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)后，在各專業(yè)課堂自學(xué),獨立完畢作業(yè)，接受教師考察,然后又接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。9７．文納特卡制：這是美國人華虛朋于１９２0２3在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校實行的教學(xué)組織形式。根據(jù)這種教學(xué)組織形式,將課程分為兩部分,一部分按學(xué)科進(jìn)行，由學(xué)生個人自學(xué)讀、寫、算和歷史、地理方面的知識和技能,另一部分是通過音樂、藝術(shù)、運動、集會以及開辦商店、組織自治會來培養(yǎng)學(xué)生的“社會意識”。9８.分組教學(xué)制：為解決班級授課制不易照顧學(xué)生個別差異的弊端，1９世紀(jì)末20世紀(jì)初在西方出現(xiàn)了分組教學(xué)制，具體有能力分組、作業(yè)分組、外部分組、內(nèi)部分組等形式。99.特朗普制：20世紀(jì)5０年代出現(xiàn)了于美國,由教育學(xué)專家勞伊德·特朗普創(chuàng)建。它把大班上課、小班討論、個人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。100.開放課堂：開放課堂源于20世紀(jì)30年代進(jìn)步主義者的教育主張,其特點是教師不再分科系統(tǒng)地按照教材傳授知識，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,由學(xué)生根據(jù)自己的愛好在教室或其他場合自由活動或?qū)W習(xí)。10１.班級授課制:是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識限度編成固定的班級,根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式，它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。１０2．課:課是學(xué)校進(jìn)行教學(xué)工作的最基本的組織單位,它有一定的內(nèi)容、任務(wù)、結(jié)構(gòu)和規(guī)定，尚有一定的時間規(guī)定。1０3．課的結(jié)構(gòu):是指課的組成部分及各部分的順序和時間分派，它反映的是教學(xué)單元課的體系中一節(jié)課的教學(xué)過程和必要的教學(xué)組織工作。104．個別輔導(dǎo):又稱個別教學(xué),是在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上教師針對不同學(xué)生的情況進(jìn)行個別指導(dǎo)的教學(xué)組織形式。105.現(xiàn)場教學(xué):學(xué)校除了課堂教學(xué)之外，還要讓學(xué)生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經(jīng)驗，驗證或運用理論知識,借以開闊眼界，擴(kuò)大知識,激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)獨立工作能力，陶冶品德。這種在自然和社會現(xiàn)實活動中進(jìn)行教學(xué)的組織形式，便是。106．復(fù)式教學(xué):是把兩個或兩個以上年級的學(xué)生編在一個班里,由一位教師分別用不同限度的教材,在同一節(jié)課里,對不同年級的學(xué)生采用直接教學(xué)和自動作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式。107．課堂管理：是指教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益,協(xié)調(diào)課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關(guān)系的過程。108．課堂問題行為:是指在課堂中發(fā)生的，違反課堂規(guī)則,妨礙及干擾課堂活動的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。109.教學(xué)手段:是指師生為實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的,開展教學(xué)活動時互相傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備。11０．現(xiàn)代教學(xué)手段的多媒體化:指現(xiàn)代教學(xué)手段的一種發(fā)展趨勢，即多媒體技術(shù)的應(yīng)用和多媒體優(yōu)化組合所形成的多媒體系統(tǒng)的應(yīng)用。１１1.多媒體:多媒體一詞有兩方面的含義:一是指以計算機(jī)為基礎(chǔ)解決多種媒體信息(文字、圖形、圖像、音頻、視頻、動畫)的集成技術(shù)，一般稱之為多媒體技術(shù)。另一方面的含義是指將兩種或多種媒體進(jìn)行優(yōu)化組合形成整體系統(tǒng)，一般稱之為多媒體系統(tǒng)。１1２.媒體:即傳播媒介、傳播媒體，是指信息傳播過程中,信息源與信息的接受者之間的中介物,即存載并傳遞信息的載體和任何物質(zhì)工具。從廣義的角度講，媒體的范疇是很廣泛的,從書本、圖片、模型到電影、電視、廣播、錄音機(jī)、錄像機(jī)、錄像帶、計算機(jī)與各種軟件等,都屬于媒體范疇。１１３．教學(xué)媒體：媒體用于存載并傳遞以教學(xué)或?qū)W習(xí)為目的的信息時，稱為教學(xué)媒體。教學(xué)媒體是在教育、教學(xué)活動中，傳遞教育、教學(xué)信息的載體或中介，是教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，形成了教學(xué)與學(xué)習(xí)的資源環(huán)境。114.教學(xué)媒體的擴(kuò)散性:這是指教學(xué)媒體可以將信息在一個擴(kuò)大了的時間與空間范圍內(nèi)傳遞。在我們所處的信息時代,任何信息都可以借助于電子媒體、通訊衛(wèi)星等，在同一時間傳遍全世界。而每個人只要擁有現(xiàn)代媒體，就可以獲得世界上任何一個地方傳來的信息。115.教學(xué)媒體的固定性:這是指教學(xué)媒體可以記錄和存儲信息,以供在需要時再現(xiàn)。信息雖然是抽象的,但是可以用品體的信息符號表征抽象的信息,而這些信息符號,無論是說出來的語言符號、寫出來的文字符號、或者是圖像和聲音通過編碼后轉(zhuǎn)換為電視的電信號等，都是可以記錄和儲存的，也就是可以把信息符號固定在某一媒體上。116.教學(xué)媒體的組合性：這是指若干種教學(xué)媒體可以組合使用,互相促進(jìn)信息表達(dá)的效果。這種組合可以是在某一教學(xué)活動中，幾種媒體適當(dāng)編制、輪流使用或同時呈示各自的信息；也可以把各種媒體的功能組合起來，組成多媒體系統(tǒng)。組合性還指一種媒體包含的信息可以借助另一種媒體來傳遞。１17．教學(xué)媒體的工具性:這是指教學(xué)媒體與人相比處在從屬的地位,是人們獲取信息、傳遞信息的工具。即使功能先進(jìn)的現(xiàn)代化媒體，也要受人控制與操縱。如何更好地發(fā)揮媒體傳播、傳達(dá)信息的作用,尚有賴于人去把握和恰當(dāng)好處地運用。118．教學(xué)媒體的能動性：這是指教學(xué)媒體在特定的時空條件下，可以離開人的活動獨立起作用。例如,優(yōu)秀的錄像教材或計算機(jī)輔助教學(xué)軟件可以代替教師上課。精心編制好地教學(xué)媒體一般都比較符合教學(xué)設(shè)計原理，采用的是最佳教學(xué)方案,特別是有經(jīng)驗豐富的教師參與設(shè)計、編制的教學(xué)媒體,較之缺少教學(xué)經(jīng)驗的年輕教師來說,教學(xué)效果會更好。１19.基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)：是指運用因特網(wǎng)的信息服務(wù)、資源共享與信息互換等功能開展的教學(xué)活動。通常有四種模式:講授式教學(xué)模式、個別輔導(dǎo)教學(xué)模式、討論學(xué)習(xí)教學(xué)模式和基于資源的探究學(xué)習(xí)模式。120．教學(xué)藝術(shù)：是教師在教學(xué)活動中,運用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段,創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,發(fā)明性地組織教學(xué)，使學(xué)生在快樂中高效率進(jìn)行學(xué)習(xí)的精湛的教學(xué)技能技巧。教學(xué)藝術(shù)有狹義和廣義之分。廣義的教學(xué)藝術(shù)是指教學(xué)各組成部分的藝術(shù)，而狹義的教學(xué)藝術(shù)是指課堂教學(xué)藝術(shù)。１21．輔助語言:是語言的非語詞方面,它涉及音質(zhì)、音量、音調(diào)等。輔助言語是言語表達(dá)技能,不是言語自身，它經(jīng)常用來輔助詞語，準(zhǔn)確表達(dá)詞語的意義和所具有的情感。同一個詞語在不同的音量、音調(diào)和節(jié)奏下會表達(dá)不批準(zhǔn)思，產(chǎn)生不同的溝通效果。１22.類語言:是無固定語義的發(fā)聲,如哭、笑、嘆息、呻吟等。盡管類語言沒有固定的語義,但在特定的情境下卻能表達(dá)詞匯以外的思想及情感，并在課堂教學(xué)中幫助教師傳遞信息,有時能起到活躍課堂氣氛、增強(qiáng)學(xué)生記憶的效果。123.指示性手勢：重要用于指示具體的對象或數(shù)量，如教學(xué)中規(guī)定學(xué)生注意黑板上的某字某圖常用手指點，或扳手指算數(shù)。１2４．感情手勢:表達(dá)喜怒哀樂的感情，使之具體化、形象化。如歡呼時手揮動,怒斥時手直指對方。１25.摹狀手勢：往往給學(xué)生一種形象可感的印象。如方圓、大小、長短的模擬等。126.象征手勢：表達(dá)抽象的意念，如前程、未來、希望、崇高等,如兩臂斜向上方一舉:勝利屬于我們。127.空間距離語：是指身體位置移動而引起人與人的空間距離，變化,它也傳遞某種信息，表達(dá)某種情感。128．評價：是一個使用范圍極其廣泛的名詞。按照《辭?！返慕忉?，“評價”泛指衡量人物或事物的價值,而進(jìn)一步查找價值的解釋則是事物的用途和積極作用，因此,評價是判斷與衡量人物或事物的優(yōu)點與積極作用。12９．課程評價：指以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點做出判斷的過程。

1３0．發(fā)展性評價：指促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價,即評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，并且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能,了解學(xué)生發(fā)展中的需求,幫助學(xué)生結(jié)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能,促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。要改變過度重視評價的甄別和選拔功能的做法,將評價的促進(jìn)發(fā)展的功能凸顯出來。

１31.診斷性評價:指對事件進(jìn)展過程中也許出現(xiàn)的互相關(guān)聯(lián)的一系列問題做出的評價診斷,也是在事件進(jìn)行之前或事件進(jìn)展至某一階段的開始之前所作的評判，以便發(fā)現(xiàn)問題所在并擬定下一階段的任務(wù)。

132．形成性評價:指在事件的形成過程中,在事件進(jìn)行和實行到一定階段后必須做出評判時所作的階段性評價，它包含對目的的需求評價、方案設(shè)計評價、計劃實行評價和價值推廣評價等項目。

13３．終結(jié)性評價:指在課程計劃實行之后關(guān)于其效果的評價。它是一種事后評價,目的是對所編制出來的課程質(zhì)量形成一個“整體”見解。

134.相對性評價:是一種依據(jù)評價對象的集合來擬定評價標(biāo)準(zhǔn)，然后運用這個標(biāo)準(zhǔn)來評估每個評價對象在集合中的相對位置的課程與教學(xué)的評價類型。

1３5.絕對性評價：是一種在評價對象群體之外,預(yù)定一個客觀的或抱負(fù)的標(biāo)準(zhǔn),并運用這個固定的標(biāo)準(zhǔn)去評價每個對象的評價類型，重要體現(xiàn)在教學(xué)評價中。二、填空題１.德國的(赫爾巴特)是提出把教育學(xué)建立在心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上的第一人。2.斯金納認(rèn)為操作性條件反射更能解釋人類的學(xué)習(xí)行為。他總結(jié)出學(xué)習(xí)的四條規(guī)律(習(xí)得律）、（條件強(qiáng)化)、（泛化作用)、和（消退作用）。3.認(rèn)知學(xué)派中，（皮亞杰)提出人的學(xué)習(xí)、心理的發(fā)展就是個人的圖式不斷豐富、建構(gòu)、提高、發(fā)展的過程；（布魯納)主張采用發(fā)現(xiàn)法；（奧蘇伯爾)提出的故意義學(xué)習(xí)和“先行組織者”理淪。人本主義心理學(xué)家（羅杰斯)提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主張。４.社會經(jīng)濟(jì)、政治、（文化與科技)四種社會系統(tǒng)要素經(jīng)常交織在一起,塑造著現(xiàn)實中的課程、教學(xué)。5．教學(xué)就是學(xué)校教學(xué)，是專指學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行的，以特定文化為對象的學(xué)習(xí)活動。兒童、社會、知識是課程與教學(xué)的核心問題。６．(觀測研究)是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處在自然狀態(tài)的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察,從而獲取經(jīng)驗時世的一種科學(xué)研究方法。7.一般來講，課程是按照一定的社會需要,根據(jù)某種(文化）和社會取向,為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可（執(zhí)行)的計劃,它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目的、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體（實行)的策略,也應(yīng)當(dāng)具有恰當(dāng)?shù)模ㄔu價）方法。8.教學(xué)設(shè)計可以看作是(文獻(xiàn)課程）向教學(xué)活動的轉(zhuǎn)化,將規(guī)定的目的與內(nèi)容在教學(xué)活動中體現(xiàn)出來,并且根據(jù)具體學(xué)校、學(xué)生和(環(huán)境）的變化進(jìn)行發(fā)明和調(diào)整。9.在現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀中,人本主義、(建構(gòu))主義的影響越來越大，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主體作用,并提倡學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)過程的（心理)機(jī)制,自主控制學(xué)習(xí)行為。10．不管是正式的課程還是非正式的課程，都起源于人們的（平常）生活,為了使兒童可以勝任成人后的生活,掌握（生存）技能，社會習(xí)俗、倫理道德，因此要進(jìn)行特定的教育訓(xùn)練。1１.赫斯特把人類的知識提成七種形式：形式邏輯和數(shù)學(xué)、（自然科學(xué)）、對自己和別人心智的理解、(道德）判斷和意識，(美感）經(jīng)驗、宗教主張、哲學(xué)理解。12.課程設(shè)計指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu),它大體包含兩個層次的問題,一為（價值）層面上的課程設(shè)計，一為具體（技術(shù)）層面上的課程設(shè)汁。13.課程設(shè)計中涉及的課程要素重要有課程目的、(課程內(nèi)容)、(學(xué)習(xí)活動)和評價。１４.課程設(shè)計的定義可以分為兩類:一類側(cè)重于（技術(shù)）層面，另一類側(cè)重具體設(shè)計前的(理論研究)和準(zhǔn)備。15.在泰勒的設(shè)計模式中,課程目的的來源有三個方面:（學(xué)習(xí)者）、學(xué)校以外的現(xiàn)代生活和學(xué)科內(nèi)容。１6.目前典型的課程設(shè)計模式有（目的模式、過程模式、集體審議模式、自然設(shè)計模式)。１7.我國新一輪課程改革基于對學(xué)生個人發(fā)展與社會進(jìn)步之間關(guān)系的辯證結(jié)識，在課程的設(shè)計取向上認(rèn)為(學(xué)生發(fā)展）為本,以創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為重點。18.我國目前新一輪的課程改革,在小學(xué)三年級至高中新設(shè)立的必修課“(綜合實踐活動）”也屬于一種超學(xué)科的綜合課程。19.課程與教學(xué)目的即我們對課程與教學(xué)預(yù)期的結(jié)果。它直接受教育目的、(培養(yǎng)目的)的制約和影響。２0．我國學(xué)者借鑒外國經(jīng)驗，一般把課程與教學(xué)目的提成（行為)取向的目的、（生成)性取向的目的、(表現(xiàn)）性取向的目的三種。２1．行為取向的課程與教學(xué)目的具有(導(dǎo)向)、（控制)、激勵和評價功能。22.布盧姆長期從事教學(xué)目的研究,他把教學(xué)目的提成三個方面,即“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和(技能領(lǐng)域）。具體而言,布盧姆把“認(rèn)知領(lǐng)域”的教學(xué)目的分為(知識)、(領(lǐng)略)、（運用)、（分析）、(綜合)和（評價）六個亞類。２３.(生成性)目的可以說是在教育情境中、在解決的過程中產(chǎn)生,是學(xué)生和教師由內(nèi)在的價值觀引導(dǎo)的關(guān)于經(jīng)驗生長的方向感。２4.2０世紀(jì)70年代（斯坦豪斯)在自己的著作中系統(tǒng)地批判了行為取向的課程、教學(xué)目的,并相應(yīng)地提出的課程開發(fā)的過程模式。２5.斯坦豪斯認(rèn)為沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展,并且發(fā)展的最佳的手段不是通過明晰的目的，而是通過批評實踐。26.1999年６月，在北京召開的改革開放后第三次全國教育工作會議上明確提出,調(diào)整和改革課程體系結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、(地方課程)和(學(xué)校課程）。27.我國基礎(chǔ)教育新課程目的形成了一個從抽象、宏觀到具體、微觀的目的網(wǎng)絡(luò)。該網(wǎng)絡(luò)涉及了下列三個維度的目的:基礎(chǔ)知識與技能、(過程與方法)以及情感、態(tài)度、價值觀上的目的。2８.自課程作為一個獨立的研究領(lǐng)域以來，對課程內(nèi)容的解釋大多圍繞以下幾種不同的取向而展開：課程內(nèi)容即教材，(課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗)，課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動。29．從教育發(fā)展過程看,基本形成這樣幾種互相對立的課程內(nèi)容組織方式:縱向組織與橫向組織；邏輯順序與（心理）順序；(直線)式與螺旋式。３0.新課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整本著（綜合性）、（均衡性）、（選擇性)的原則進(jìn)行，努力使新課程結(jié)構(gòu)適應(yīng)新的教育理念的規(guī)定。31.課程內(nèi)容的研究重要解決如何選擇和組織某一門課程的內(nèi)容，即決定(應(yīng)當(dāng)教什么）和以什么樣的方式呈現(xiàn)這些需要教的內(nèi)容。課程內(nèi)容的組織要遵循連續(xù)性、(順序性）和（整合性）原則。課程內(nèi)容的縱向組織、或稱序列組織,就是按照某些準(zhǔn)則以(先后順序)排列課程內(nèi)容。課程的不同分類：分科與綜合、學(xué)科與活動、必修與選修、顯性與隱性。32.課程組織有兩種功能：基于學(xué)生的心理發(fā)展來安排(學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗），引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)習(xí)經(jīng)驗產(chǎn)生最大的累積效果，達(dá)成（教育目的)。泰勒根據(jù)課程的組織結(jié)構(gòu)把學(xué)校課程分為四大類:（學(xué)科課程、廣域課程、核心課程)、完全未分化的課程。根據(jù)各學(xué)科如識綜合限度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、融合課程、（廣域課程)三種形態(tài)。３３.必修課程的本質(zhì)特點就是(強(qiáng)制性),它是社會權(quán)威在課程中的體現(xiàn)。選修課程一般分為（必選課程與選修課程）兩類。3４.課程結(jié)構(gòu)是指（課程各部分組織和配合),即探討課程各組成部分如何有機(jī)地聯(lián)系在一起的問題。中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)的安排,基本上是由(必修課、選修課、活動課）與社會實踐活動四個部分組成。35.課程實行是一個動態(tài)的過程，它研究（一個預(yù)期的課程在實際中)是如何運用的。36.影響課程實行的因素可以分為三大類：(課程自身因素、學(xué)校內(nèi)部因素、學(xué)校外部因素）。37.課程學(xué)者霍爾和霍德提出教師在課程實行過程中,對課程的關(guān)注限度分為七個層次：低度關(guān)注、了解信息、個人層面的、（管理層面的）、結(jié)果、合作、再關(guān)注。38.美國課程專家麥克尼爾將課程實行的策略分為三種：（從上至下的策略、從下至上的策略、從中間向上)的策略。3９.校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)本校的(教育哲學(xué)）,通過與外部力量的合作，采用（選擇、現(xiàn)編、新編）教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式,并在校內(nèi)實行以及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動。40.校本課程開發(fā)的主體是教師，教師的水平高低、素質(zhì)優(yōu)劣直接影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量。因此要完善教師教育體系,促進(jìn)(教師專業(yè)成長）。41．影響校本課程參與者的因素涉及教師、（學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者、學(xué)生及家長和課程專家)。4２.根據(jù)各學(xué)科知識綜合限度的不同,可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、(融合）課程、(廣域）課程互種形態(tài)。４３.學(xué)校里的隱性課程重要涉及以下三個方面的內(nèi)容：（制度方面)的隱性課程、(文化心理方面)的隱性課程和物質(zhì)方面的隱性課程。44.在新課程計劃中增設(shè)了綜合實踐活動,作為必修課,其內(nèi)容涉及信息技術(shù)教育、(研究性學(xué)習(xí)）、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育。45.課程實行的過程是一個遞進(jìn)的過程,有不同的層面,具體表現(xiàn)在如下層面：教材的改變、組織方式的改變、（角色或行為)的改變、（知識和理解）的改變和價值的內(nèi)化。４6．課程管理，是涉及教育行政部門和學(xué)校在內(nèi)的整體上對課程的(編制)、（實行）、(評價)等工作的組織與控制。47．從總體上，各個國家的改革呈現(xiàn)出中央集權(quán)與地方分權(quán)走向融合、平衡的趨勢，并且體現(xiàn)出許多富有時代特色的共同特點與性質(zhì)（民主化）、(規(guī)范化)、多元化、彈性化和整合化趨勢。4８．.教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)具有如下功能：探索知識、(形成技能)、培養(yǎng)智能和(發(fā)展情感與態(tài)度）。教學(xué)過程有如下的特點：(雙邊性）、認(rèn)知性和實踐性。49．教學(xué)組織形式是教學(xué)活動中師生互相作用的結(jié)構(gòu)形式?；蛘哒f,是師生的共同活動在人員、（程序）和(時空關(guān)系)上的組合形式。50．現(xiàn)代教學(xué)手段的發(fā)展趨勢是:多媒體化、(網(wǎng)絡(luò)化）和（智能化)。51.教學(xué)藝術(shù)是教師在教學(xué)活動中,運用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)沒教學(xué)情境,發(fā)明性地組織教學(xué),使學(xué)生在快樂中高效率進(jìn)行學(xué)習(xí)的精湛的教學(xué)技能(技巧)。教學(xué)藝術(shù)有狹義和廣義之分。廣義的教學(xué)藝術(shù)是指教學(xué)各組成部分的藝術(shù)，而狹義的教學(xué)藝術(shù)是（課堂)教學(xué)藝術(shù)。52.教學(xué)藝術(shù)具有如下特性：發(fā)明性、（形象）性、情感性和（審美）性。5３.課程與教學(xué)評價的功能有:導(dǎo)向功能、診斷功能、（決策）功能、（促進(jìn))功能和發(fā)展功能。54.我國學(xué)者對教學(xué)過程本質(zhì)問題作了一些研究，可以歸納為以下四類（教學(xué)過程結(jié)識說、教學(xué)過程發(fā)展說、教學(xué)過程本質(zhì)說、教學(xué)過程實踐說）。55．教學(xué)過程的兩種動力涉及(教學(xué)過程內(nèi)部動力和教學(xué)過程外部動力)。5６.直觀性與抽象性相結(jié)合的原則是指在教學(xué)中運用學(xué)生的多種感官和已有的經(jīng)驗,通過（直觀手段),引導(dǎo)學(xué)生形成對所學(xué)的事物的表象,豐富他們的感性結(jié)識，使學(xué)生在獲得生動表象的基礎(chǔ)上,對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行分析、綜合、抽象、概括，發(fā)展學(xué)生的(結(jié)識能力和理論思維)。5７．系統(tǒng)性與循序漸進(jìn)相統(tǒng)一的原則,是指教學(xué)按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生的結(jié)識發(fā)展順序進(jìn)行,使學(xué)生系統(tǒng)掌握(基礎(chǔ)知識和基本技能),形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。58.教學(xué)方法是為了達(dá)成一定的教學(xué)目的,教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專門內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動所采用的方式、手段和程序的總和;它涉及了（教師教法、學(xué)生學(xué)法、教與學(xué)的方法)。５9.(傳遞——接受)教學(xué)模式的基本程序為:激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)——復(fù)習(xí)舊課——講授新知識——鞏固運用——檢查評價。60.自學(xué)——指導(dǎo)教學(xué)模式是指教學(xué)活動以（學(xué)生自學(xué)）為主，教師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。61.以直接感知為主的教學(xué)方法涉及（演示法和參觀法）。６2.(教學(xué)組織形式)是教學(xué)活動中師生互相作用的結(jié)構(gòu)形式，或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式。63.（班級授課制)是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識限度編成固定的班級,根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學(xué)生上課的一種（集體教學(xué)形式)，它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。6４.學(xué)校除了課堂教學(xué)之外，還要讓學(xué)生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經(jīng)驗,驗證或運用理論知識，借以開闊眼界,擴(kuò)大知識，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情,培養(yǎng)獨立工作能力,陶冶品德。這種在(自然和社會現(xiàn)實活動）中進(jìn)行教學(xué)的組織形式，便是現(xiàn)場教學(xué)。６５.(復(fù)式教學(xué)）是把兩個或兩個以上年級的學(xué)生編在一個班里，由一位教師分別用不同限度的教材，在同一節(jié)課對不同(年級)的學(xué)生,采用直接教學(xué)和自動作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式。66.課堂管理是指教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益,協(xié)調(diào)課堂中（人與事、時間與空間）等各種因素及其關(guān)系的過程。67.課堂管理涉及（課堂時間管理、營造和諧課堂氣氛)和恰當(dāng)解決課堂問題行為的策略。68.一般情況下,課堂氣氛可以分為（積極的、悲觀的）和對抗三種類型。69.所謂教學(xué)手段，是指師生為實現(xiàn)(預(yù)期的教學(xué)目的）,開展教學(xué)活動、互相傳遞信息的（工具、媒體和設(shè)備）。７0.現(xiàn)代教學(xué)媒體可以分為五類:（光學(xué)媒體）、音響媒體、(文字圖像媒體）、視聽媒體、(綜合媒體)。7１.教學(xué)過程是一個教育信息傳播的過程，傳播過程中有四個要素，即(傳播者、信息、媒體和受傳者）。７2.多媒體計算機(jī)系統(tǒng)在教學(xué)中重要有兩種應(yīng)用模式:(課堂教學(xué)模式和個別化學(xué)習(xí)模式)。7３．在課堂教學(xué)中，教師的非言語表達(dá)藝術(shù)是非常豐富的,它一般要通過(副語言)、手勢、(面部表情）、眼神、（體態(tài)）等來表達(dá)。７4.根據(jù)教學(xué)語言表達(dá)方式，把教學(xué)語言劃分為（敘述性語言、論證性語言、說明性語言、描述性語言）。75．導(dǎo)課的針對性指教師在教學(xué)中既要考慮(教學(xué)內(nèi)容)的需要,又要顧及(學(xué)生的特點）。76.(導(dǎo)向功能、診斷功能、決策功能、促進(jìn)發(fā)展功能）是課程與教學(xué)評價的重要功能。７7.使課程與教學(xué)評價工作更為有效,根據(jù)對象發(fā)展的進(jìn)程,根據(jù)不同時期有不同進(jìn)度、目的和重點的實際情況,評價可以提成三類:（診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價）。78.檔案袋的開發(fā)一般涉及三個環(huán)節(jié)，即明確課程目的與評價目的、(收集與選擇作品和反省與評價）。三、選擇題1.人們可以從不同的角度結(jié)識課程與教學(xué)問題,但對教學(xué)問題的研究越來越離不開課程問題的分析,而課程問題的研究，也更注重(Ａ），以及實行教學(xué)中教師和學(xué)生的表現(xiàn)。A、實行過程2．研究課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)一般需要考慮三個方面的問題,即課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)；課程與教學(xué)的（D）基礎(chǔ)；課程與教學(xué)的社會與文化學(xué)基礎(chǔ)。D、哲學(xué)３.(Ａ）流派強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計和教學(xué)過程要遵循一定的順序與環(huán)節(jié)，(A)流派高度重視學(xué)習(xí)中的情感因素?A、行為主義流派，人本主義流派４．教學(xué)過程是實現(xiàn)課程(A）的一個重要途徑，是學(xué)校教育中發(fā)展學(xué)生知識、技能、情感和態(tài)度的最重要的載體。A、目的5.(D）總結(jié)出學(xué)習(xí)的四條規(guī)律:習(xí)得律、條件強(qiáng)化、泛化作用和消退作用。D、斯金納6．兒童中心、“做中學(xué)”的課程與教學(xué)觀,重要是受(Ｂ)流派的影響?B、實用主義7.(B）認(rèn)為：學(xué)校或課堂是一個由表達(dá)一定的社會意義的各種符號所組成的社會環(huán)境。B、互動理論８.針對不同的課程內(nèi)容，我們應(yīng)當(dāng)設(shè)計不同的課程目的：在培養(yǎng)基礎(chǔ)知識、基本技能上，則(C)較為合用;要培養(yǎng)學(xué)生的個性和發(fā)明性,則(C)更佳。Ｃ、行為目的,表現(xiàn)性目的9.下列哪位是課程設(shè)計目的模式的主張者？（A)A、泰勒10．下列哪種課程設(shè)計模式主張教師參與課程設(shè)計?(C)C、集體審議模式１1.過程模式的代表人物是(B）B、斯坦豪斯12.課程注重教學(xué)的內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承,通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)，這是哪一種課程取向？(Ｂ）Ｂ、學(xué)術(shù)理性主義取向１3.2０世紀(jì)8０年代中期以前，我國課程設(shè)計的特點是（B)Ｂ、課程設(shè)計的體制以統(tǒng)一的模式為主１4.生成生目的在英國著名課程論專家(Ｄ）的理論中得到了發(fā)展的傳播。Ｄ、斯坦豪斯15．根據(jù)艾斯納(E．W。Ｅisner)課程與教學(xué)目的類型劃分，我國目前開展的研究性課程，很多就是使用(C)。C、問題解決目的1６.按照課程的類型,學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(涉及物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程,屬于(D)。D、隱性課程１7．行為取向的課程、教學(xué)目的涉及兩個重要含義：第一，課程、教學(xué)目的要著眼于（Ａ)；第二,課程、教學(xué)目的要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。Ａ、學(xué)生的行為18.課程內(nèi)容的選擇不受以下哪一種因素的制約？(Ｃ）C、國家統(tǒng)治階級的需要19.課程內(nèi)容的活動取向特別注重(Ｂ)。Ｂ、課程與社會生活的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的積極性20.(B）是最蟲為分科課程提供心理學(xué)理論基礎(chǔ)的人。B、赫爾巴特21.必修課程的本質(zhì)特點是（A）A、強(qiáng)制性22.將課程的實行過程看作是課程形成過程的一部分，認(rèn)為在教學(xué)之前并沒有一種完整的、規(guī)定好的課程,這是(C）。Ｃ、課程實行的參與制定觀23.“教師的作用是課程的開發(fā)者,教師與他的學(xué)生一起來發(fā)明課程,將課程的實行過程看作課程形成過程的一部分?！贝擞^點是什么樣的課程實行觀的體現(xiàn)?(Ｂ）B、參與制定觀24.“課程實行過程中積極對課程方案研究的修正，可以作為實行的一部分,并且是成功的實行所必須的?！贝擞^點是什么樣的課程實行觀的體現(xiàn)?(C)C、互動調(diào)適觀25.根據(jù)課程實行的五個層面,——的改變是課程實行取得實質(zhì)性效果的重要標(biāo)志;根據(jù)霍爾和勞克斯的使用水平測量量表，在課程實行中，教師使用新課程水平的最低限度要達(dá)致～水平,才算已經(jīng)實行了新課程。(A)A、角色或行為,常規(guī)化２6．霍爾和勞克斯認(rèn)為,在課程實行中，教師使用水平的最低限度要達(dá)致(A），才算已經(jīng)實行的新課程。A、常規(guī)化27．（Ｂ)的課程管理模式強(qiáng)調(diào)社會需求多樣化,強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身的獨特性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個別差異，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的個性，事實上強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本。B、地方分權(quán)型28．下面各國中比較典型的實行中央集權(quán)型課程管理模式的國家為(Ａ）。A、法國2９.以下哪國重要實行地方分權(quán)型課程管理模式?(A）A、美國3０．下列哪一項不是當(dāng)前課程管理的趨勢與特性：（D）D、差異化31．新教育派或進(jìn)步教育派認(rèn)為,教學(xué)過程的三要素中，(C)應(yīng)當(dāng)是中一心。C、學(xué)生32．形式教育和實質(zhì)教育之爭,集中反映了教學(xué)過程中的什么規(guī)律？(B)B、傳授知識與發(fā)展智力相結(jié)合的規(guī)律33.教學(xué)模式的本質(zhì)特點是(C)。C、操作性３4.下列哪種課程設(shè)計模式主張教師參與課程設(shè)計?(C）C、集體審議模式３5．任何教學(xué)模式都是由一定的指導(dǎo)思想、目的、程序、策略和評價等基本要素有機(jī)構(gòu)成的整體,自身都有一套比較完整的結(jié)構(gòu)和機(jī)制，這體現(xiàn)了教學(xué)模式式的（Ａ)。A、整體性３6．是教學(xué)模式結(jié)果要素中的核心因素,對其它因素具有指向和制約作用,也是教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。(Ｄ）Ｄ、功能目的３７．以下幾種教學(xué)模式,(Ａ)突出地體現(xiàn)了教學(xué)作為一種簡約的結(jié)識過程的特性,是人類傳播系統(tǒng)知識經(jīng)驗最經(jīng)濟(jì)的模式之一，也是我國基本的教學(xué)模式。A、傳遞一接受教學(xué)模式3８.歷史上最早的教學(xué)組織形式是(A)。Ａ、個別教學(xué)3９．把兩個或兩個以上年級的學(xué)生編在一個班里,由一位教師分別用不同限度的教材,在同一節(jié)課里對不同年級的學(xué)生，采用直接教學(xué)和自動作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式，叫做(Ｄ)。D、復(fù)式教學(xué)4０.(Ｃ)階段，標(biāo)志著教學(xué)手段的發(fā)展開始進(jìn)入了現(xiàn)代化階段。C、視聽媒體階段４1．教學(xué)過程的功能涉及探索知識、形成技能、(Ｂ）。B、培養(yǎng)智能、發(fā)展情感與態(tài)度42．教學(xué)動力不是無規(guī)則動力,而是有方向的,教師引發(fā)的教學(xué)動力是為實現(xiàn)教學(xué)目的服務(wù)的。這說明教學(xué)動力具有(A）特性。A、方向性４3.引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的操作程序為(A)——(A)——擬定計劃——驗證假設(shè)——總結(jié)提高。A、提出問題、建立假設(shè)44.（A)就是非操縱的教學(xué),教師不是直接地教學(xué)生，而僅僅是促進(jìn)他們學(xué)習(xí)。A、非指導(dǎo)性教學(xué)45.按照課程的類型,學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(涉及物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的如識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程,屬于(Ｂ)。A、學(xué)科課程B、活動課程46．根據(jù)課程內(nèi)容的邏輯和心理呈現(xiàn)方式,越低年級越適合(B），越高年級越適合學(xué)科的(A）。A、邏輯組織B、心理組織４7．以引導(dǎo)探究為主的教學(xué)方法涉及討論法和(Ｃ）。C、研究法48.課堂問題行為產(chǎn)生的因素重要涉及(A)和環(huán)境因素。A、教師的因素、學(xué)生身心的因素49．分組教學(xué)制中對學(xué)生的分組重要有(A）外問好分組、內(nèi)部分組等形式。A、能力分組、作業(yè)分組５0.(Ｃ)是指教學(xué)媒體能在同一時間內(nèi)傳遞信息的范圍。C、接觸面５1.下面不屬于現(xiàn)代教學(xué)媒體發(fā)展趨勢的是（B)。B、實用化52．現(xiàn)代教學(xué)媒體的擴(kuò)散性是指(Ｄ）。Ｄ、教學(xué)媒體可以將信息在一個擴(kuò)大了的時間與空間范圍內(nèi)傳遞。５3.教學(xué)媒體具有表現(xiàn)事物的空間、實踐和運動特性的能力，這是指教學(xué)媒體具有(B)的個別特性。B、表現(xiàn)力５4．現(xiàn)代媒體的作用是對于人類感官的延伸，(Ｄ)是對人類視、聽覺同時的延伸。D、視聽媒體５5.現(xiàn)代教學(xué)媒體的個別特性，體現(xiàn)在表現(xiàn)力、重現(xiàn)力、參與性和方面。(B)B、接觸面56.教學(xué)《競選州長》,教師設(shè)計這樣的結(jié)束語:馬克。吐溫實在算得上是一位風(fēng)趣大師,他的小說既深刻又有趣,他寫的兩本反映兒童生活的小說《湯姆索婭歷險記》和《哈克貝利費恩歷險記》是令人著迷的書，同學(xué)們可以抽時間讀一讀,這屬于（B）。B、拓展延伸式結(jié)課57.下面不屬于教學(xué)語言藝術(shù)特點的是（D)。D、正規(guī)性５8.下列選項中不屬于板書特點的是（B）。B、豐富性59.在課堂結(jié)束時，注意增添濃郁的色彩，藝術(shù)的含蓄,是學(xué)生感受到言已盡而意無窮,可后引起咀嚼回味,展開豐富想象，這屬于（B)A懸念式結(jié)課B、回味性結(jié)課C、歸納式結(jié)課D、自然式結(jié)課60．根據(jù)課程與教學(xué)評價的主體，可以把評價分為（C)。Ｃ、內(nèi)部評價與外部評價61．下列選項中不屬于測驗的特點的是（B）。B、主觀性62.根據(jù)觀測時是否借助有關(guān)儀器或中介，可以把課堂觀測分為(C)。C、直接觀測與間接觀測四、簡答題1．分析心理學(xué)對課程與教學(xué)的影響?對學(xué)習(xí)觀的影響，認(rèn)知學(xué)派、人本主義、建構(gòu)主義等更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主體作用，并提倡學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)過程的心理機(jī)制,自主控制學(xué)習(xí)行為。對學(xué)生觀的影響,學(xué)生發(fā)展的主體觀、學(xué)生發(fā)展的整體觀、師生之間的平等觀。2．如何從靜態(tài)的角度理解課程？當(dāng)我們從靜態(tài)的角度理解課程時，可以說課程是目的、是學(xué)科或教材、是計劃。這時,課程與教學(xué)既有本質(zhì)上的區(qū)別,又有實踐上的聯(lián)系。教學(xué)作為課程實行的有效途徑，是一種動態(tài)的活動過程。3.簡述文化傳統(tǒng)、社會制約課程與教學(xué)的維度。從宏觀上，四個社會系統(tǒng)要素制約著課程與教學(xué)的發(fā)展水平。從微觀上,制約著課堂教學(xué)的組織和人際關(guān)系。具體涉及社會系統(tǒng)要素制約教師對課程的理解和組織、制約著學(xué)生對課程的理解和選擇，師生各自的意識影響課堂上的人際交往。４．簡述設(shè)計課程與教學(xué)目的的意義。第一,為課程內(nèi)容和方法的選擇提供依據(jù)。第二,為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。第三，為課程實行提供依據(jù)。第四，為課程與教學(xué)的評價提供依據(jù)。５.簡述課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)。課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)是擬定課程與教學(xué)目的、選擇課程與教學(xué)內(nèi)容、運用教學(xué)方法和評價方式的依據(jù)。課程與教學(xué)研究本質(zhì)上是探索有助于學(xué)生發(fā)展的目的、內(nèi)容和方法，結(jié)識課程與教學(xué)的規(guī)律和特點。研究課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)、課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)、課程與教學(xué)的社會與文化學(xué)基礎(chǔ)。6．簡述分科課程和綜合課程的類型特點及其合用性。分科課程:定義,即學(xué)科課程,它是根據(jù)學(xué)校的教育目的、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)和期限。分科課程強(qiáng)調(diào)各門課程各自的邏輯體系,教學(xué)以各個學(xué)科知識為中心分科進(jìn)行,分科課程重視每門學(xué)科知識體系的科學(xué)安排。優(yōu)點:有助于教學(xué)科目的設(shè)計與管理,也易于教師的教學(xué),同時更有助于學(xué)生簡捷有效地獲取系統(tǒng)的知識，形成一定的知識體系。正由于如此,分科課程在古今中外的教育發(fā)展中一直居于重要位置。缺陷：第一,導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無限膨脹。第二,限制了學(xué)生的視野,束縛了學(xué)生的思維廣度。第三，忽視學(xué)生的愛好和需要。第四,重視書本知識的傳授，課程與生活實際和社會實踐分離，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。綜合課程:定義：即統(tǒng)整課程,是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。綜合課程體現(xiàn)了這樣一種課程取向,它故意識地運用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。評價：克服由于學(xué)科細(xì)分所導(dǎo)致的知識零散,可以解決學(xué)校課程擁擠的現(xiàn)象，可以使課程中分裂了的知識有機(jī)地聯(lián)系起來。至２0世紀(jì)90年代以來，從世界課程改革實踐來看各國都大力提倡課程的綜合化。7．簡述人本主義的課程與教學(xué)理論。人本主義的心理學(xué)思想產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，創(chuàng)始人馬斯洛將其理論稱為繼行為主義、精神分析之后的美國心理學(xué)的“第三勢力”。70年代后,繼承人羅杰斯提出的“以學(xué)習(xí)者為中心”的思想被廣泛用于教育領(lǐng)域。人本主義心理學(xué)的思想高度重視學(xué)習(xí)中的情感因素，充足尊重學(xué)生個體，有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性發(fā)展，建立融洽的師生關(guān)系,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極精神，對課程編制、教學(xué)實行都有啟發(fā)作用。但人本主義心理學(xué)的一些觀點缺少實驗研究的基礎(chǔ),有隨意性,臆想性的傾向,在實踐中不易把握、操作。８．當(dāng)代課程設(shè)計表現(xiàn)出哪些趨勢？多種取向的綜合；②課程內(nèi)容選擇的基礎(chǔ)性和時代性;③學(xué)習(xí)活動的探索性與實踐性；④評價的過程性和發(fā)展性。9.簡述課程設(shè)計過程模式的特點和評價。特點：一是強(qiáng)調(diào)教育的方式而非教育的內(nèi)容，重視學(xué)習(xí)者積極學(xué)習(xí)；二是將重心放在教學(xué)的環(huán)境和經(jīng)驗的重組上。評價：過程模式是在對目的模式進(jìn)行系統(tǒng)批判的基礎(chǔ)上建立起來的,試圖解決目的模式無法解決的問題，直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)適,以使學(xué)生最大限度地學(xué)習(xí)和發(fā)展。但它對模式的建構(gòu)并不是很成功,盡管提出了很富有吸引力的課程思想,卻沒有說明具體的行動方式,讓人感到難以把握。并且過程模式對教師提出了很高的規(guī)定,有些脫離現(xiàn)實。１０．泰勒課程目的研究的特點是什么？優(yōu)點:第一，在課程發(fā)展中,關(guān)注學(xué)習(xí)者的因素，注意發(fā)展個體適應(yīng)社會的能力,體現(xiàn)了“生活適應(yīng)教育”的精神。第二,強(qiáng)調(diào)課程發(fā)展的計劃性、目的性和可控制性。第三,把科學(xué)管理原理應(yīng)用在課程管理中,體現(xiàn)了課程發(fā)展的科學(xué)性和邏輯性。第四，將課程與教學(xué)密切地聯(lián)系起來,增強(qiáng)了課程理論的實踐性。第五，全面而系統(tǒng)地展示了課程發(fā)展過程的重要因素及其互相之間的循環(huán)關(guān)系。局限性:第一,只重視課程具體方面的改善,強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)的效率、預(yù)測和控制,特別重視實現(xiàn)目的的手段,忽視對教育教學(xué)本質(zhì)的理解。第二，對課程問題采用了一種實證主義的態(tài)度,課程內(nèi)容大多只敘述“如何”的知識，教學(xué)只是將這些知識“有效”地轉(zhuǎn)讓給受教育者。第三，把教學(xué)過程視為純粹“技術(shù)性”的過程,過度強(qiáng)調(diào)其組織性、計劃性和目的性，忽視了學(xué)習(xí)者這一人的因素。１１.簡述行為取向課程與教學(xué)目的的功能及其設(shè)計的環(huán)節(jié)。功能：導(dǎo)向功能、控制功能、激勵功能。環(huán)節(jié)：目的分解、任務(wù)分析、起點擬定、目的表述以及系統(tǒng)化、層次化等幾個環(huán)節(jié)。１2．簡述新課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目的體系。培養(yǎng)目的中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目的中,形成從抽象、宏觀到具體、直接的目的網(wǎng)絡(luò)。具體表現(xiàn):(一)基礎(chǔ)知識、基本技能。重視學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能歷來是我國教育的傳統(tǒng),基礎(chǔ)知識是學(xué)會學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是學(xué)會做事的基礎(chǔ),是形成人的整體智能結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。(二)過程與方法。新課程目的中增長了過程與方法這一維度，這是本次課程改革重要的改革內(nèi)容之一。在過程中學(xué)習(xí),在過程中培養(yǎng)，而不僅僅注重行為的結(jié)果，這一目的宗旨對素質(zhì)教育中提出的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)也是很好的呼應(yīng)。(三)

情感、態(tài)度、價值觀。情感、態(tài)度、價值觀也是新課程目的新增長的一個維度,說它新是由于情感、態(tài)度、價值觀的表現(xiàn)形式不是空泛的說教,而是真正滲透到各科的具體目的之中,發(fā)明情境，使學(xué)生產(chǎn)生主體性的體驗和建構(gòu)。從課程改革的指導(dǎo)思想到培養(yǎng)目的，到學(xué)科課程總目的再到段目的,形成從宏觀到微觀,從抽象到具體的目的層次，其間知識、技能類的結(jié)果性目的與體驗、嘗試類的過程性目的相結(jié)合,知識能力、過程方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度相結(jié)合,共同構(gòu)成了一個完整的面向２１世紀(jì)的新課程目的體系。

13．課程內(nèi)容的選擇有哪幾種不同的取向?每一種取向各有什么特點?課程內(nèi)容即教材。將課程內(nèi)容作為要學(xué)生習(xí)得的知識來對待,這些知識體現(xiàn)為事實、原理、體系等形式。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。決定學(xué)習(xí)的質(zhì)量和量的是學(xué)生而不是教材，學(xué)生是一個積極的參與者。教師的職責(zé)是要構(gòu)建適合學(xué)生能力與愛好的各種情境,以便為每個學(xué)生提供故意義的經(jīng)驗。只有那些真正為學(xué)生所經(jīng)歷,理解和接受了東西，才稱得上是課程。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動。這種取向的重點放在學(xué)生做些什么,而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系。14．課程內(nèi)容的選擇必須遵循哪幾個原則?必須以課程目的為重要依據(jù);②必須適應(yīng)學(xué)生的需要及愛好;③注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性；④應(yīng)當(dāng)貼近社會生活與學(xué)生生活。15．簡述學(xué)科課程和活動課程的特點。學(xué)科課程:具有知識安排的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性的特點。但是從學(xué)科課程的價值取向上看,它偏向于社會本位，從結(jié)識論上看,它偏向于理性主義,看重理論和間接經(jīng)驗的獲得。因而，在實踐中學(xué)科課程往往忽視學(xué)生的愛好需要與直接經(jīng)驗。正是針對學(xué)科課程的這一缺陷，出現(xiàn)了活動課程?；顒诱n程：活動課程具有過程的實踐性、活動的自主性、內(nèi)容的開放性和形式的多樣性幾個特點。更重視了兒童在教學(xué)過程中的愛好、需要與發(fā)明,把教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。這些都是學(xué)科課程所無法替代的。但是不可否認(rèn)，活動課程在實踐中有很大的弊端。一方面,活動課程容易導(dǎo)致對系統(tǒng)知識的忽略,在實踐中走向“兒童中心主義”。另一方面，活動課程容易導(dǎo)致對兒童思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展的忽略,走向“活動主義”。１6．隱性課程有哪些特點?涉及范圍的廣域性;②實行過程的潛在性;③影響的持久性；④結(jié)果的難量化性。17.綜合實踐活動的實行必須遵循哪些原則？籌規(guī)劃,集中管理;②轉(zhuǎn)變觀念，注重體驗;③師——師合作，有效指