講授法真的過(guò)時(shí)了嗎？

講授在教學(xué)活動(dòng)中占居重要地位，它一直是教學(xué)活動(dòng)中的最基本方法。但是，在知識(shí)目標(biāo)為主要目標(biāo)的時(shí)代，教師過(guò)度的依賴(lài)講授，忽略與其他方法的結(jié)合，導(dǎo)致運(yùn)用不當(dāng)，造成“注入式”“滿(mǎn)堂灌”，影響乃至挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，招致人們質(zhì)疑和批判。但隨著人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步，和新課程改革的實(shí)施，教學(xué)手段、教學(xué)方法日趨多樣化，許多現(xiàn)代化的教學(xué)手段被引入教學(xué)領(lǐng)域，出現(xiàn)了演示法，實(shí)驗(yàn)法等，但這些方法手段都必須和講授相結(jié)合才能發(fā)揮用。因此，在新課程改革背景下，仍應(yīng)把講授作為基本的教學(xué)策略，應(yīng)該采取揚(yáng)棄的態(tài)度，發(fā)揚(yáng)其優(yōu)點(diǎn)，改善其不足，努力提高課堂教學(xué)講授的效率。

新課標(biāo)公布以來(lái)，建構(gòu)性學(xué)習(xí)就成了每一個(gè)數(shù)學(xué)教師耳熟能詳?shù)拿~。一夜之間仿佛離開(kāi)了建構(gòu)就不能學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)就必須建構(gòu)。我們必須非常清楚地認(rèn)識(shí)到，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)在教師的指導(dǎo)、幫助下來(lái)完成，否則，這種學(xué)習(xí)活動(dòng)的效率和效果都無(wú)法保證。純粹由學(xué)生自己獨(dú)立完成的對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)是不存在的，至少是不全面的。教育就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)是一種接受學(xué)習(xí)，是一個(gè)占有傳授者所提供的經(jīng)驗(yàn)，掌握前人創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)，把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，使其成為自己解決實(shí)際問(wèn)題的工具的過(guò)程。因此講授法在一定的教育內(nèi)容上應(yīng)該是有其優(yōu)勢(shì)的，講授法在提高教學(xué)效率、教學(xué)效果方面的優(yōu)勢(shì)也是被事實(shí)所證明的，因此講授法在一定的時(shí)間和空間內(nèi)還是有其發(fā)展的理由和要求的。并不能全盤(pán)否定。

在數(shù)學(xué)中有一些概念、法則是人為規(guī)定的，象這類(lèi)的知識(shí)要學(xué)生花時(shí)間去研究、去建構(gòu)是無(wú)益的。如規(guī)定四則運(yùn)算順序先乘除，后加減；四則運(yùn)算中各部分的名稱(chēng)；幾何知識(shí)中的一些原始定義和定理等，就需要教師去講授，學(xué)生去接受的。近幾年，隨著新課程理念的推行，課堂教學(xué)無(wú)論是教學(xué)方法、教學(xué)模式，還是教學(xué)內(nèi)容都遭受著強(qiáng)有力的沖擊。新課程強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生的發(fā)展為本”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗(yàn)，把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，這就意味著教學(xué)要體現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)的理念，改變傳統(tǒng)教學(xué)中老師講學(xué)生聽(tīng)的做法，要變“要我學(xué)”為“我要學(xué)、我會(huì)學(xué)”。這種講解方法已普遍不再受歡迎，它被稱(chēng)為“滿(mǎn)堂灌”、“填鴨式”、“教師的獨(dú)角戲”，并逐漸退居二線(xiàn)少人問(wèn)津。那么，是不是說(shuō)我們使用已久的“講授法”就過(guò)時(shí)了呢？我認(rèn)為，雖然講授法與其他教法相比存在著不足，但不能因此而否定他的存在價(jià)值。作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，講授法有著其他教學(xué)方法所不具備的特點(diǎn)，具有優(yōu)越性。

一、講授法有利于在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)

講授法是教師通過(guò)口頭語(yǔ)言系統(tǒng)而連貫地向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識(shí)的方法。教師在教學(xué)過(guò)程中可通過(guò)科學(xué)的分析、論證，生動(dòng)的描繪，有啟發(fā)性的提問(wèn)等，使學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)獲得較多的知識(shí)。在語(yǔ)文教學(xué)中，運(yùn)用講授法向?qū)W生傳授知識(shí)是重要而經(jīng)濟(jì)的途徑，文言文是中學(xué)生最懼怕的一種文體，我們?cè)谥v授文言文時(shí)多采用串講法。先逐句朗讀、逐句結(jié)實(shí)，然后逐段串講，全文串通，點(diǎn)名題旨。（串講過(guò)程中可適當(dāng)點(diǎn)學(xué)生回講，檢查其接受情況。）用串講法省時(shí)，有利于學(xué)生快速了解文章大意、掌握相關(guān)文言詞匯、理解文章主題。與“探究教學(xué)法”課堂內(nèi)難以完成任務(wù)，教學(xué)時(shí)間難以把握相比，講授法顯得優(yōu)越得多。它容易控制教學(xué)時(shí)間，更有利于在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。二、講授法有利于學(xué)生準(zhǔn)確、系統(tǒng)地掌握科學(xué)文化知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中，講授法有多種方式：講述、講解、講讀（串講）、講演等。我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，向?qū)W生說(shuō)明、解釋、和論證科學(xué)概念、原理、公式和定理的時(shí)候多采用講解的方式。如：我在講授氣候和天氣的概念時(shí)曾嘗試在不同的班級(jí)用不同的方法。在一個(gè)班我直接用講解的方式告訴學(xué)生“天氣是一個(gè)地方短時(shí)間里陰晴、風(fēng)雨、冷熱的狀況”，“氣候是一個(gè)地方多年的天氣平均狀況”，并舉例區(qū)分了什么是天氣、什么是氣候。學(xué)生比較容易接受，且記憶較準(zhǔn)確。在另外一個(gè)班我采用了討論發(fā)，讓學(xué)生通過(guò)小組討論，合作探究這兩個(gè)概念的含義并比較兩者的不同，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的完成情況不是很理想。雖然在我的指導(dǎo)下有的小組的學(xué)生能說(shuō)出兩者的概念并能指出兩者的不同之處，但是不夠全面，表述也不科學(xué)。教學(xué)目標(biāo)即便是完成了，但耗時(shí)過(guò)長(zhǎng)，且我并不能保證每個(gè)學(xué)生對(duì)概念掌握的系統(tǒng)性、準(zhǔn)確性。由此，我可以說(shuō)講授法強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)地講解知識(shí)，注重雙重傳授，更有利于學(xué)生獲得準(zhǔn)確系統(tǒng)的知識(shí)。三、每一種教學(xué)方法的實(shí)施過(guò)程中都滲透著講授法，可以綜合使用講授法作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，至今仍被廣泛使用而沒(méi)有過(guò)時(shí)，不僅僅在于它容易控制教學(xué)時(shí)間，有利于學(xué)生獲得正確系統(tǒng)的知識(shí)，還在于隨著教學(xué)方法的改革，新教法不斷出現(xiàn)的同時(shí)，講授法也在不斷地完善。不論是哪一種教學(xué)方法，都離不開(kāi)教師的講解、點(diǎn)評(píng)、總結(jié)，這些都是教師運(yùn)用講授法的過(guò)程。講授法滲透于其他教法的實(shí)施過(guò)程中，離開(kāi)了講授法，其他教學(xué)方法就難以獨(dú)立存在。同樣的，講授法只有與其他教學(xué)方法結(jié)合起來(lái)，才能彌補(bǔ)使用該教法學(xué)生容易處于被動(dòng)狀態(tài)、個(gè)性發(fā)展容易受到影響的不足。教學(xué)有法，但無(wú)定法。教學(xué)方法是教學(xué)過(guò)程中較為復(fù)雜的因素，一堂課以何種教法為主要根據(jù)具體情況而定，即以教學(xué)原則、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的實(shí)際情況、教師自身的特點(diǎn)為依據(jù)，雖然講授法有其不足的一面，但它有著自身的優(yōu)勢(shì)，對(duì)于初中階段的學(xué)生我們?nèi)砸灾v授法為主，輔以其他教學(xué)方法，將講授法與其他方法合理結(jié)合，探索出有利于學(xué)生發(fā)展的好方法，以適應(yīng)新課程改革的要求，讓講授法在新課程理念下重放光輝。結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷說(shuō)說(shuō)講授法是否過(guò)時(shí)了？在我根據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷覺(jué)得講授法沒(méi)有過(guò)時(shí)也不會(huì)過(guò)時(shí)。具體理由如下：講授法是教師運(yùn)用口頭語(yǔ)言作為傳遞知識(shí)信息的媒體，通過(guò)教師講，學(xué)生聽(tīng)的方式，系統(tǒng)而連貫地向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識(shí)的方法。教師在教學(xué)過(guò)程中可通過(guò)科學(xué)的分析、論證，生動(dòng)的描繪，有啟發(fā)性的提問(wèn)等，使學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)獲得較多的知識(shí)，這一點(diǎn)是其他任何一種教學(xué)方法都無(wú)法替代的。我們適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)一些前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的結(jié)論，無(wú)疑有助于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛質(zhì)。但是，我們也無(wú)論如何也不可能讓學(xué)生把前人走過(guò)的路全部重新走一遍。與“探究教學(xué)法”課堂內(nèi)難以完成任務(wù)，教學(xué)時(shí)間難以把握相比，講授法顯得優(yōu)越得多。它容易控制教學(xué)時(shí)間，更有利于在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。其次，學(xué)生的自學(xué)能力受原有知識(shí)的制約，當(dāng)他們對(duì)所學(xué)知識(shí)知之甚少時(shí)，單靠其自學(xué)，單靠教師啟發(fā)，單靠課堂討論，效果必然大打折扣，必須有教師的“講”作引導(dǎo)。學(xué)生自學(xué)能力再?gòu)?qiáng)，知識(shí)面也還是有限的，有些內(nèi)容離開(kāi)了教師的“講”，學(xué)生就難以理解。學(xué)生的思維雖然活躍，但缺乏知識(shí)的廣度和深度，教師的“講”可以擴(kuò)展學(xué)生思維廣度，延伸學(xué)生思維的深度。同樣的內(nèi)容，由不同教師來(lái)“講”，效果就不一樣，這就是會(huì)講與不會(huì)講的差別?！爸v”有內(nèi)容和形式之分，即“講什么”和“怎么講”。教學(xué)中，學(xué)