工作場所學(xué)習(xí)概念的反思與再構(gòu)基于實(shí)踐的取向

G77A1007-2179(2013)02-0019-10[修回日期]2013-03-06在人類社會發(fā)展的歷史長河中，根植于工作場所中的實(shí)踐性學(xué)習(xí)曾經(jīng)是人類創(chuàng)造知識、獲取知識、驗(yàn)證知識和傳遞知識的重要源泉和路徑。直到笛卡爾主義的興起，由于人們對科學(xué)的、抽象的、正式的知識和技術(shù)“神話”的“迷戀”，以及對于“批量生產(chǎn)人才”的學(xué)校教育的追求，學(xué)校教育被貼上了正式的、有效率的、正規(guī)的學(xué)習(xí)“標(biāo)簽”而被賦予特權(quán)地位。相應(yīng)的，工作場所中基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)不僅不再被視為人類學(xué)習(xí)的源泉和重要路徑，而且還被淪為等同于培訓(xùn)、理論運(yùn)用于實(shí)踐或?yàn)榱藱z驗(yàn)學(xué)校知識是否具有實(shí)際效用的手段(徐瑾劼，2011)的“代名詞”。然而，從20世紀(jì)90年代起，專業(yè)理論和實(shí)踐之間的鴻溝(Schn，2007)、標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐(canonicalpractice)和非標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐(nocanonicalpractice)之間的鴻溝(Brown&Duguid，1991)，以及去情境化的實(shí)踐和情境化的實(shí)踐之間的鴻溝(Lave，1993)等現(xiàn)象日益為人們所關(guān)注，越來越多的學(xué)者對與學(xué)校情境相適應(yīng)的、以個體為中心的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論提出了質(zhì)疑與批判，并試圖從“基于實(shí)踐的取向(practice-basedapproach)”來理解“實(shí)踐-學(xué)習(xí)”之間的關(guān)系(Lave&Wenger,1991；Brown&Duguid,1991；Orr,1996；Cook&Brown,1999；Gherardietal.,1998；Engestrm,2001；Orlikowski,2002；Nicolinietal.,2003)。在此背景下，關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)的研究蓬勃興起，并日益顛覆傳統(tǒng)的教育與學(xué)習(xí)理論而成為教育研究的新疆域(黃健等，2011；黃健，2011)。然而，盡管如何界定工作場所學(xué)習(xí)是這一領(lǐng)域最為根本的問題，但至今對于這一概念的理解與探討仍然極不充分，尚不存在一個相對公認(rèn)的工作場所學(xué)習(xí)的定義。特別是由于受到占主導(dǎo)地位的以個體為中心的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和基于學(xué)校內(nèi)學(xué)習(xí)的各類研究的影響，許多學(xué)者往往把學(xué)習(xí)視為獲取知識的心智過程，并且依賴“教師-課程-教室”的模式來分析工作場所的學(xué)習(xí)活動。很少有學(xué)者反思工作場所學(xué)習(xí)領(lǐng)域的標(biāo)志性口號：在實(shí)踐中學(xué)習(xí)(learninginpractice)、通過實(shí)踐學(xué)習(xí)(learningthroughpractice)和依靠實(shí)踐學(xué)習(xí)(learningbypractice)所包含的潛在的、最為本質(zhì)的問題：為什么可以在實(shí)踐中學(xué)習(xí)？如何通過或依靠實(shí)踐學(xué)習(xí)？如何在實(shí)踐與工作場所學(xué)習(xí)之間建立分析的關(guān)聯(lián)？如何界定一個包含實(shí)踐內(nèi)涵的工作場所學(xué)習(xí)概念？關(guān)于上述問題的回答，不僅決定了我們對于工作場所學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解，還構(gòu)成了關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)作為一個獨(dú)立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域存在的合法性的思考。本文將運(yùn)用“基于實(shí)踐的取向”，對工作場所學(xué)習(xí)這一概念作進(jìn)一步的反思與追問，試圖在此基礎(chǔ)上再構(gòu)這一概念。一、已有概念的反思與追問工作場所學(xué)習(xí)研究人員來自包括人力資源開發(fā)、成人教育、職業(yè)教育、組織與管理研究和勞動研究等廣泛的學(xué)科或?qū)W術(shù)領(lǐng)域，由于不同領(lǐng)域的知識背景和關(guān)注興趣不同，盡管很多學(xué)者都使用了工作場所學(xué)習(xí)這一概念標(biāo)簽，但其定義的方式迥然不同，定義背后隱藏的假設(shè)、基本邏輯及研究問題等的差異也很大。Jacobs(2010)總結(jié)了1990年以來國外學(xué)者關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)的各種定義及其所涉及的關(guān)鍵主題(見表一)。盡管我們很難僅僅從表一所羅列的各個定義或描述來洞察學(xué)者們對于工作場所學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解，但從已有的定義或描述所產(chǎn)生的實(shí)踐結(jié)果來看，這些流行的理解使人們對工作場所學(xué)習(xí)至少產(chǎn)生了以下三種最具有代表性的理解。這雖然在一定程度上有助于人們理解工作場所學(xué)習(xí)這一新興概念，但也存在明顯的負(fù)面影響，即將工作場所學(xué)習(xí)的認(rèn)識與研究導(dǎo)向一種難以擺脫既定認(rèn)識程式窠臼的、模糊的淺見(Billett，2004)。(一)工作場所學(xué)習(xí)是一種非正式的學(xué)習(xí)在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)幾乎被視為教學(xué)的同義詞，而教學(xué)又通常被認(rèn)為由教師、課程和教室三個基本要素構(gòu)成。因此，合格的教師、按學(xué)科邏輯精心設(shè)計的課程和作為學(xué)習(xí)場所的教室的“共同出場”，被看做是有效率的、正式的、合法的學(xué)習(xí)形式。受這種學(xué)習(xí)觀的影響，在工作場所的很多學(xué)習(xí)活動中，由于教師和課程相對被“隱藏”，類似學(xué)校教育中的“說教式”的教學(xué)活動相對“不可見”，因此許多學(xué)者往往將工作場所學(xué)習(xí)定義為一種與學(xué)校的正式或正規(guī)學(xué)習(xí)相對應(yīng)的非正式的、非結(jié)構(gòu)化的甚至無目的偶然性學(xué)習(xí)。究其原因就是這些學(xué)者未加批判地使用了與學(xué)校教育相關(guān)的學(xué)習(xí)概念來理解工作場所的學(xué)習(xí)，表一中絕大部分學(xué)者都是運(yùn)用此類學(xué)習(xí)觀和非正式學(xué)習(xí)的特征來描述工作場所學(xué)習(xí)的。盡管這樣的理解有助于將這類學(xué)習(xí)區(qū)別于學(xué)校教育情境中的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，但不可避免會導(dǎo)致人們對工作場所學(xué)習(xí)產(chǎn)生以下四種負(fù)面理解：(1)錯誤地把學(xué)校教育看做是唯一合法的學(xué)習(xí)形式，把學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)形式“客觀化”為學(xué)習(xí)的本質(zhì)，認(rèn)為即使學(xué)習(xí)在工作場所中發(fā)生，它也是次于學(xué)校內(nèi)發(fā)生的學(xué)習(xí)；(2)錯誤地把教學(xué)和學(xué)習(xí)等同起來，誤導(dǎo)性地把工作場所中個體參與工作實(shí)踐的學(xué)習(xí)視為非結(jié)構(gòu)化的、無目的的、非正式的或偶然性學(xué)習(xí)(如Wathins和Marsick的定義)；(3)錯誤地把非正式的、偶發(fā)性的學(xué)習(xí)特征看做是工作場所學(xué)習(xí)特有的顯著特征，而忽視了任何場所中(包括學(xué)校教育場景下)存在的大量非正式的、偶發(fā)性的學(xué)習(xí)；(4)最后，它還導(dǎo)致了對于工作場所中“隱藏”的學(xué)習(xí)是不可重復(fù)、不易觀察和不易干預(yù)的誤解。然而，正如Lave和Wenger(1991)指出的：“成人學(xué)習(xí)趨向于在多樣化、自然、真實(shí)的工作情境中學(xué)習(xí)——它與學(xué)校制度內(nèi)或教室中的學(xué)習(xí)具有很大不同”。此外，越來越多的“基于實(shí)踐取向”的學(xué)習(xí)研究結(jié)果表明，工作場所中基于工作實(shí)踐的學(xué)習(xí)完全具有高度的結(jié)構(gòu)化，具有有目的、有組織的學(xué)習(xí)特征，并具有類似于學(xué)校教育中教學(xué)的屬性(Lave&Wenger,1991；Billett,2004；Gherardi,2006)。(二)工作場所學(xué)習(xí)是一種與工作相關(guān)或?yàn)榱斯ぷ鞯膶W(xué)習(xí)第二種對工作場所學(xué)習(xí)的典型誤解是把工作場所學(xué)習(xí)視為一種習(xí)得與工作相關(guān)知識或技能的學(xué)習(xí)或?yàn)榱斯ぷ鞣矫婺康?如改進(jìn)績效、使員工獲得職業(yè)發(fā)展等)的學(xué)習(xí)(如Sambrook及Bound和Garrick的定義)。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者明顯或隱含地接受了兩個基本假設(shè)：第一，認(rèn)為工作場所學(xué)習(xí)的目標(biāo)是習(xí)得與工作直接相關(guān)的知識或技能。許多學(xué)者批判這一假設(shè)導(dǎo)向了功利主義、功能主義的學(xué)習(xí)實(shí)踐或績效導(dǎo)向的學(xué)習(xí)觀。與此同時，筆者認(rèn)為，這一假設(shè)還隱含了一個更大的缺陷——混淆了目的與結(jié)果之間的區(qū)別。更直接地說，學(xué)校教育——特別是大學(xué)專業(yè)教育——公開“聲稱”教學(xué)目標(biāo)通常是培養(yǎng)能勝任未來工作的、合格的專業(yè)實(shí)踐者。因此，從主觀上說，學(xué)校教育不可避免地以傳授與未來工作相關(guān)的知識或技能為目標(biāo)，只是在實(shí)際運(yùn)作中沒有產(chǎn)生所預(yù)期的有意圖的結(jié)果而已。由此可見，工作場所學(xué)習(xí)和學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)最為本質(zhì)的區(qū)別不在于它們是否以習(xí)得與工作直接相關(guān)的知識與技能為目標(biāo)，而在于結(jié)果——為什么工作場所學(xué)習(xí)能夠習(xí)得與工作直接相關(guān)的知識或技能。然而，很少有學(xué)者追問并解釋說明這一問題。第二，認(rèn)為工作場所是習(xí)得特定知識類型的最佳場所。它認(rèn)為有些知識類型(如顯性知識)在學(xué)校教育中學(xué)習(xí)最為有效，而有些知識類型(如隱性知識或?qū)嵺`智慧)則在工作場所的實(shí)踐中學(xué)習(xí)最為有效。持有這一假設(shè)的學(xué)者通常把這一論斷看做是“不言而喻”或“理所當(dāng)然”的，因而幾乎沒有對工作場所的工作實(shí)踐是如何促進(jìn)人們獲取隱性知識或?qū)嵺`智慧作出任何的探究，并且最終或多或少地走向了一種關(guān)于隱性知識或?qū)嵺`智慧不可教的誤解，或者力求把隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的企圖(Nonaka，1994)。然而，這種假設(shè)所內(nèi)含的“知識分類學(xué)”觀點(diǎn)已經(jīng)受到了越來越多的學(xué)者批評(Orlikowski，2002；Tsoukas，2005)，他們認(rèn)為這種觀點(diǎn)錯誤地把知識分為兩種或更多種相互對立的知識類型。事實(shí)上，“顯性”和“隱性”是任何知識都具有的兩個維度的屬性。(三)工作場所學(xué)習(xí)是特定場所中的學(xué)習(xí)第三種需要進(jìn)一步追問的典型觀點(diǎn)是將工作場所學(xué)習(xí)視為一種發(fā)生在特定場所中的學(xué)習(xí)。毫無疑問，這一觀點(diǎn)將工作場所作為特定的學(xué)習(xí)場所或環(huán)境來看待(如Evans和Rainbird的定義)。它凸顯了工作場所情境對學(xué)習(xí)的重要影響，而且在某種程度上還界定了工作場所學(xué)習(xí)研究的時空邊界。但是長期以來，大部分學(xué)者往往把工作場所視為一種物理的空間環(huán)境，或者是學(xué)習(xí)發(fā)生于其中的“容器”(Lave，1993；Fenwick，2008)，并且采用了與傳統(tǒng)相一致的知識觀和學(xué)習(xí)觀探討工作場所學(xué)習(xí)。然而，對于工作場所的環(huán)境與學(xué)校的環(huán)境究竟存在什么樣的本質(zhì)區(qū)別以及它們對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了怎樣的不同影響卻缺乏考察和理解。筆者認(rèn)為，把工作場所看作是一種特定的學(xué)習(xí)場所或環(huán)境來界定一個作為獨(dú)立的學(xué)術(shù)和實(shí)踐領(lǐng)域的工作場所學(xué)習(xí)概念，首先必須回答一個最為根本的問題：工作場所為什么能構(gòu)成一個與學(xué)校教育情境相區(qū)別的、獨(dú)特的學(xué)習(xí)情境？然而，在這個關(guān)系工作場所學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域合法性的根本問題面前，大部分學(xué)者似乎選擇了回避——他們轉(zhuǎn)向以累加工作場所中發(fā)生的各種學(xué)習(xí)形式的方式來界定工作場所學(xué)習(xí)(如Watkins和Marsick、Hodkinson和Hodkinson的定義)，或者轉(zhuǎn)向關(guān)于什么是工作或工作場所邊界的探討。正如Edwards和Nicoll(2004)指出的：“工作場所學(xué)習(xí)的相關(guān)文獻(xiàn)中經(jīng)常使用一個結(jié)構(gòu)松散、無所不包的工作場所”。Casey(2003)也認(rèn)為工作場所已經(jīng)被廣泛地當(dāng)作了“新理性戰(zhàn)略管理”的地點(diǎn)。筆者認(rèn)為，工作場所學(xué)習(xí)不僅僅意味著學(xué)習(xí)場所從學(xué)校物理的、社會關(guān)系的空間向工作場所物理的、社會關(guān)系的空間的轉(zhuǎn)換，更為重要的是，它還代表了一種關(guān)于認(rèn)識論的哲學(xué)思想轉(zhuǎn)變以及一種對知識和學(xué)習(xí)本質(zhì)認(rèn)識的變化(李茂榮，2011)。此外，盡管把工作場所學(xué)習(xí)定義為一種發(fā)生在工作場所中的學(xué)習(xí)，相對界定了該領(lǐng)域的研究邊界，但是確定一個相對明確的研究邊界只是該研究領(lǐng)域具有合法性的一個弱條件，保障一個研究領(lǐng)域具有合法性的更為根本的條件是它具有的獨(dú)特性和重要性?？梢哉f，已有概念對于工作場所為什么構(gòu)成了一個獨(dú)特而重要的、有別于學(xué)校教育環(huán)境的環(huán)境，還沒有進(jìn)行充分的探索。總之，從上述分析來看，已有的大部分關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)的理解使得人們對于工作場所學(xué)習(xí)的認(rèn)識導(dǎo)向了一種“非正式的學(xué)習(xí)”、“與工作相關(guān)或?yàn)榱斯ぷ鞯膶W(xué)習(xí)”或“發(fā)生在工作場所的學(xué)習(xí)”的淺見。這幾種認(rèn)識不僅沒有從本質(zhì)上說明工作場所學(xué)習(xí)的屬性，它還導(dǎo)致了工作場所學(xué)習(xí)研究依然把學(xué)習(xí)看做是個體通過心智或認(rèn)知對知識加以占有與內(nèi)化的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀(Lave&Wenger，1991)。將學(xué)校教育情境中形成的學(xué)習(xí)觀向工作場所學(xué)習(xí)研究的延伸產(chǎn)生了兩個基本后果：一方面，工作場所學(xué)習(xí)往往再次求助于創(chuàng)造類似于學(xué)校教育的“說教式”的教學(xué)活動，例如結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、教練、輔導(dǎo)、企業(yè)大學(xué)等趨向于具有明確的、正式的、有計劃的、有組織的“教—學(xué)”關(guān)系的學(xué)習(xí)形式，從而不僅忽略了對“實(shí)踐中學(xué)習(xí)、通過實(shí)踐學(xué)習(xí)和依靠實(shí)踐學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的反思與理解，而且還遺忘了Lave和Wenger(1991)關(guān)于“日常實(shí)踐本身構(gòu)成了學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是日常實(shí)踐的重要特征”、“認(rèn)知不是一種思考學(xué)習(xí)的充分方式”和“必須賦予學(xué)習(xí)和教學(xué)作為分析概念的獨(dú)立地位”等具有開創(chuàng)性、建設(shè)性的洞察。這些忽略與遺忘迫使我們重新轉(zhuǎn)向?qū)嵺`本身并進(jìn)一步追問：實(shí)踐—工作場所—學(xué)習(xí)之間究竟存在怎樣的關(guān)系？二、實(shí)踐中知曉：概念再構(gòu)的理論分析對已有工作場所學(xué)習(xí)概念的反思與追問，使得我們從當(dāng)前占主導(dǎo)地位的以個體為中心的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)向“基于實(shí)踐取向”的學(xué)習(xí)研究。“基于實(shí)踐取向”的學(xué)習(xí)研究是以自然情景中的、日常實(shí)踐中的學(xué)習(xí)為研究興趣的學(xué)術(shù)共同體的“統(tǒng)稱”(Gherardi，2010；Nicolinietal.，2003)，一般認(rèn)為它主要包括：實(shí)踐共同體理論(Lave&Wenger，1991；Wenger，1998)、活動理論(Blackler，1993；Engestrm，2000)和行動者網(wǎng)絡(luò)理論(Law&Hassard，1999；Latour，1987)等?！盎趯?shí)踐取向”的學(xué)習(xí)研究顛覆了先前把學(xué)習(xí)者視為直接“獲取”知識、“機(jī)械式”地處理信息或修正心智結(jié)構(gòu)的個體行動者主導(dǎo)的模式，并提出應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者看做是“社會的存在(socialbeing)”——他們建構(gòu)自身的理解，并且在具體的歷史—文化—社會的環(huán)境互動中學(xué)習(xí)。與此同時，它還把人類認(rèn)知和學(xué)習(xí)看做是物質(zhì)的、象征的、社會的實(shí)踐活動的一部分(Lave&Wenger，1991)?！盎趯?shí)踐取向”的學(xué)習(xí)研究已經(jīng)逐漸建立了自身的理論體系，它為我們理解為什么能夠在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，如何通過或依靠實(shí)踐學(xué)習(xí)，以及如何在實(shí)踐與工作場所學(xué)習(xí)之間建立分析的關(guān)聯(lián)這三個問題提供了重要的觀察，并為我們重新界定一個包含實(shí)踐視角的工作場所學(xué)習(xí)概念提供了理論基礎(chǔ)。(一)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)：作為認(rèn)識論的實(shí)踐為什么能夠在實(shí)踐中學(xué)習(xí)呢？要回答這一問題，我們必須理解學(xué)習(xí)理論研究中認(rèn)識論假設(shè)的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的與學(xué)校教育相適應(yīng)的學(xué)習(xí)理論往往采用一種表征的認(rèn)識論假設(shè)——它假定，思想和行動之間存在一種笛卡爾哲學(xué)的關(guān)系——即思想先于行動(Tsoukas，1998；Rorty，1991；Chia，2009)，并且認(rèn)為知識以一種指定的方式被客觀地使用，以促進(jìn)這種線性的過程(Jarzabkowski&Wilson，2006)。因此，表征的認(rèn)識論又可以概括為知識和行動之間的關(guān)系，即行動是受到可靠的、超驗(yàn)的知識的驅(qū)動。行動者要認(rèn)識世界，首先需要獲取先于他所參與的世界的心智表征——也就是說，有意識的認(rèn)知、意義和心智表征必須先于有目的的、富有成效的行動(Chia，2009)。此外，在表征的認(rèn)識論看來，外部的客觀世界包含一套既定的原理或規(guī)則，它可以通過科學(xué)的方法和心智的理性推理與抽象分析加以發(fā)現(xiàn)，并且一旦得到證實(shí)，它就成為客觀現(xiàn)實(shí)的表征或反映。由于這種所謂的“科學(xué)知識”的生產(chǎn)采用了嚴(yán)格的方法和程序，因此它一般被認(rèn)為優(yōu)于日常實(shí)踐產(chǎn)生的實(shí)踐知識。表征的認(rèn)識論應(yīng)用到學(xué)習(xí)理論上，它往往假定通過語言的中介，學(xué)習(xí)者可以在與實(shí)踐相分離的學(xué)習(xí)活動中直接“獲取”或“占有”科學(xué)發(fā)現(xiàn)的、已經(jīng)被證實(shí)的客觀、抽象、成文的知識——這一觀點(diǎn)也被稱為“占有的認(rèn)識論(epistemologyofpossession)”(Cook&Brown,1999)。然而，近年來，表征的認(rèn)識論受到越來越多來自現(xiàn)象學(xué)和實(shí)踐社會學(xué)理論等領(lǐng)域?qū)W者的質(zhì)疑，如海德格爾(Heidegger)、維特根斯坦(Wittgenstein)、泰勒(Taylor)、布迪厄(Bourdieu)和吉登斯(Giddens)等。概括地說，這些學(xué)者主要從知識的生產(chǎn)(認(rèn)識論的發(fā)現(xiàn)邏輯)和知識的流通(認(rèn)識論的轉(zhuǎn)化邏輯)兩方面對表征的認(rèn)識論提出批判，并倡導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的認(rèn)識論。首先，他們對表征的認(rèn)識論的知識發(fā)現(xiàn)邏輯提出了批判，認(rèn)為知識往往產(chǎn)生于未得到承認(rèn)的、隱性的預(yù)感、暗示、身體的習(xí)性、期待、欣賞、價值和情感等要素，并且不能與這些要素的情境相分離。也就是說，所有知識都是嵌入在日常經(jīng)驗(yàn)中，并且從日常經(jīng)驗(yàn)中獲得它的意義和形式。因此，事實(shí)上，作為顯性、客觀、非參與(disengaged)、普遍、完全透明、必然先于實(shí)踐的知識是嵌入在一個參與、具身化、能動性、先驗(yàn)的本體論中的(Abbey，2000)，即所有知識都必然與特定的視角或“生活形式”聯(lián)結(jié)在一起。上述思想觀點(diǎn)得到了來自作為實(shí)踐的科學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果的證明，例如拉圖爾(Latour，1987)開展了跟蹤科學(xué)家日常實(shí)踐工作的研究。研究結(jié)果不僅顯示了科學(xué)家的知識生產(chǎn)是如何扎根于日常實(shí)踐活動，同時還說明了科學(xué)研究活動是如何通過一系列秩序化的任務(wù)而導(dǎo)向特定的行動鏈——這些行動鏈以部分被界定的方式生產(chǎn)新知識。也就是說，科學(xué)知識不是被發(fā)現(xiàn)的，而是在歷史、文化、社會實(shí)踐中被持續(xù)不斷地“制造(making)出來的”。其次，他們對表征的認(rèn)識論的知識流通邏輯提出了批判。與“占有的認(rèn)識論”觀點(diǎn)相反，他們與內(nèi)在于表征的認(rèn)識論中的線性、單向的知識—行動關(guān)系的思想相去甚遠(yuǎn)。Cook和Brown(1999)提出：“我們必須把知識看作是一種服務(wù)于知曉(knowing)的工具，而不應(yīng)把知識看作是一種一旦被占有就可以促進(jìn)行動和實(shí)踐的事物”。Wenger(1998)指出：“知識不是一種可以被‘占有’的具體化結(jié)構(gòu)，而是社會實(shí)踐的一部分。意義是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，然而意義不能被獨(dú)立地決定——它在社會共同體中得到協(xié)商”。Wenger(1998)還進(jìn)一步把意義的協(xié)商界定為一種過程——通過它，我們體驗(yàn)世界和作為有意義的參與，并且這種過程嵌入在實(shí)踐共同體的實(shí)踐之中。類似的，Gherardi等(1998)指出：“人們和群體按照詞語、行動、情景和人工制品創(chuàng)造了知識和協(xié)商的意義”。海德格爾(Heidegger)也指出：“我們從來都不是從概念上或智力上進(jìn)入事物的，相反，我們是通過持續(xù)不斷地浸入到活動中、項(xiàng)目中以及與他人的實(shí)踐中而存在”(轉(zhuǎn)引自Dall'Alba&Barnacle，2008)。海德格爾(Heidegger)通過強(qiáng)調(diào)“此在(Dasein)”和“存在(being)”的概念說明了人類“可理解性”的基礎(chǔ)不是心智的表征，而是一種“無須留神的棲居(mindlessdwelling)”——它先于任何主—客體的區(qū)分以及心智內(nèi)容。Chia(2009)把這一思想稱為“棲居模式(dwellingmold)”，這種模式假定有意義、有目的和一致性的人類行為特征來源于參與這種實(shí)踐的聯(lián)結(jié)，而不是如傳統(tǒng)認(rèn)知理論所認(rèn)為的來自于規(guī)則、目標(biāo)和心智內(nèi)容的部署。人們對于世界的知曉被假定為完全是吸收的和毫無思考地浸入——就像一對戀人相互挽著胳膊一樣。因此，人類有見識的行動更多依賴于“慣習(xí)”(Bourdieu，1977)或“實(shí)踐意識”(Giddens，1984)，而不是依賴于有意識的遠(yuǎn)見卓識(Chia，2009)。更為重要的是，知識不再被視為一種固定、客觀、可以被直接傳遞或占有的“庫存物(stock)”，而是被視為一種歷史、文化、社會情境的活動，它在流通過程中必然地被協(xié)商、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)和創(chuàng)造——它包含一種轉(zhuǎn)化的邏輯。從以上分析可以看出，“基于實(shí)踐取向”的學(xué)習(xí)研究挑戰(zhàn)了把知曉看做是僅限于對思想、觀點(diǎn)、概念等機(jī)械地“復(fù)制”或“占有”的思想，而是轉(zhuǎn)向把知曉視為位于“在世界中存在”的物質(zhì)、時間和空間的具體性之中。換句話說，知曉不能化約為思想或話語的占用，知曉總是位于個體、社會、歷史和文化的實(shí)踐中——即實(shí)踐中知曉(knowinginpractice)。相應(yīng)的，知曉的場所(locus)從個體的心智、大腦或認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向了歷史、文化的社會實(shí)踐。從這個意義上說，實(shí)踐具有了認(rèn)識論的工作維度(Cook&Brown，1999；Raelin，2007)。需要強(qiáng)調(diào)的是，“實(shí)踐中知曉”或“實(shí)踐認(rèn)識論”的觀點(diǎn)并不是否定正式、抽象知識的重要性。相反，它只是試圖強(qiáng)調(diào)說明正式、抽象知識與生成于“在世界中存在”的知曉是相互關(guān)聯(lián)的，即任何知識所呈現(xiàn)的具體意義和形式都依賴于特定的實(shí)踐和參與那種實(shí)踐的實(shí)踐者的協(xié)商與激活。(二)通過或依靠實(shí)踐學(xué)習(xí)：作為行動指南的實(shí)踐那么，我們又如何通過或依靠實(shí)踐學(xué)習(xí)呢？要回答這一問題，我們必須放棄把實(shí)踐僅僅視為一種知識運(yùn)用于實(shí)踐的傳統(tǒng)思想理路，轉(zhuǎn)向把實(shí)踐看作為一種“知識、意義、語言和規(guī)范的源泉與傳遞者”(Orlikowski，2002)，或者“知識和學(xué)習(xí)發(fā)生、保存、傳遞和轉(zhuǎn)化的場所”(Lave&wenger，1991)，或者“有見識的集體行動的指南”(Gherardi，2010)。為了解釋上述觀點(diǎn)所包含的意義，我們需要進(jìn)一步闡述實(shí)踐概念的內(nèi)涵。在日常用語中，“實(shí)踐”是一個具有多種含義的概念。Gherardi(2010)概括了日常用語中“實(shí)踐”概念的四種含義：(1)作為與理論相對立的實(shí)踐。它表達(dá)了“具體”或“真實(shí)”的事物。人們通常在這個含義上使用實(shí)踐的概念，以至于把“實(shí)踐”與“活動”、“做”和“行動”等同起來或交換使用，從而忽視了實(shí)踐的其它意義以及學(xué)術(shù)中的內(nèi)涵，使得實(shí)踐分析走向了對具體行動的分析。(2)作為一種學(xué)習(xí)方法的實(shí)踐。人們通過活動的不斷重復(fù)和對集體活動原則的討論從而在“做”中學(xué)習(xí)——“實(shí)踐制造完美”表達(dá)了這一含義。(3)作為一種職業(yè)或活動領(lǐng)域的實(shí)踐。它既可以指個體工作的活動領(lǐng)域，也可以指活動領(lǐng)域的知識體系。(4)作為完成事情方式的實(shí)踐。實(shí)踐是一個過程性概念——它能夠表達(dá)“情境、語境的邏輯”。Gherardi(2010)還總結(jié)指出：實(shí)踐既可以是“做的客體(anobjectofdoing)”，即“做什么”；也可以是“做的時機(jī)(atimeofdoing)”，即“何時做”；還可以是“社會維持的做的方式(asociallysustainedwayofdoing)”，即“如何做與為什么做”。他認(rèn)為，在這三種情形中，知識被呈現(xiàn)在內(nèi)在于“做”的學(xué)習(xí)形式中。因此，實(shí)踐通過日?；顒颖辉偕a(chǎn)，同時實(shí)踐又是一種資源——它能夠促使人們識別和組合情境活動(Llewllyn&Spence，2009)，它包含了促進(jìn)人們學(xué)習(xí)的要素，而不僅僅是知識線性地運(yùn)用于實(shí)踐。當(dāng)實(shí)踐概念進(jìn)入學(xué)術(shù)領(lǐng)域后，它的多義性特征不僅沒有消失，而且還獲得了更豐富的要素——它更加準(zhǔn)確地指向日常生活中難以表達(dá)的知識——即“視為理所當(dāng)然”的知識或隱性的假設(shè)。一般來說，學(xué)術(shù)領(lǐng)域的實(shí)踐概念與下面兩個要素相關(guān)：一是有目的的、尋求目標(biāo)的行動——它具有習(xí)慣化、遵守特定程序的特征；二是實(shí)踐和“隱藏”的知識類型——這些知識類型支持實(shí)踐。例如，Reckwitz(2002)認(rèn)為：“實(shí)踐是慣例化、秩序化的行動模式，它由相互連接的幾個要素組成——即身體活動的形式、心智活動的形式、事物及使用、理解形式中的背景知識、知道如何、情緒的狀態(tài)和動機(jī)的知識”。Gherardi(2006)認(rèn)為，“實(shí)踐是一個把異質(zhì)化的項(xiàng)目秩序化為內(nèi)在一致的集合模型，它在一定時間內(nèi)相對穩(wěn)定，并得到社會的承認(rèn)”。Schatzki(2001)則認(rèn)為“實(shí)踐是暫時的演進(jìn)發(fā)展，是由實(shí)踐的理解、規(guī)則、目的—情感的結(jié)構(gòu)和一般的理解聯(lián)結(jié)的‘所做(doing)’和‘所說(saying)’構(gòu)成的開放性集合”。上述學(xué)者關(guān)于實(shí)踐的定義顯示出以下基本特征：(1)實(shí)踐既可以理解為顯性的活動集合和慣例(所做和所說)，也可以理解為指導(dǎo)本土化行動的隱性假設(shè)(Orr，1996)，它為實(shí)踐者做什么提供了結(jié)構(gòu)和意義，并且還塑造了實(shí)踐者的身體活動形式、心智活動形式、事物及其使用、理解形式中的背景知識、知道如何以及情緒狀態(tài)與動機(jī)的知識(Reckwitz，2002)。(2)實(shí)踐是一致同意、可以識別、秩序化的“活動集合”——即所謂的規(guī)則的實(shí)踐(Rouse，2001)，以至于它能夠重復(fù)發(fā)生。從這個意義上說，實(shí)踐界定了一個“共享”的活動目錄單，它為實(shí)踐者指定了應(yīng)當(dāng)“做什么”的內(nèi)容。(3)實(shí)踐區(qū)別于“活動”、“做”、“行動”的顯著特征在于實(shí)踐的回歸性(recursiveness)或再生產(chǎn)性。也就是說，實(shí)踐之所以是實(shí)踐，是因?yàn)樗呀?jīng)得到社會的認(rèn)同和維持，并且在一定程度上已經(jīng)被制度化。因此，實(shí)踐應(yīng)當(dāng)被看做是“共享的行事方式”，即所謂的“規(guī)范的實(shí)踐”(Rouse，2001)，它由嵌入在實(shí)踐中的價值、信仰、規(guī)范、習(xí)慣和話語維持。從這個意義上說，實(shí)踐界定了如何做的方式以及為什么做的可說明的解釋，它為實(shí)踐者指定了做事的目的、做事的程序和規(guī)則以及努力的方向等。(4)實(shí)踐是不斷發(fā)展演進(jìn)的，是開放、暫時、動態(tài)的回歸性，是“沒有重復(fù)的重復(fù)”。從這個意義上說，盡管實(shí)踐是不斷重復(fù)發(fā)生的，但是從來沒有完全相同的實(shí)踐。因此，它意味著一種不斷地變化——即一種轉(zhuǎn)化的邏輯。上述分析表明，與通常把實(shí)踐等同于個體、經(jīng)驗(yàn)、不可復(fù)制的“活動”、“做”或“行動”的理解相反，實(shí)踐構(gòu)成了一種可以觀察、可以說明、可以重復(fù)、社會集體承認(rèn)與維持的行動模式或?qū)W習(xí)情境，它塑造了“什么將被學(xué)”、“如何被學(xué)”和“什么被視為重要”等。在某種程度上，實(shí)踐構(gòu)成了“隱性的課程”和“隱性的教學(xué)”，或者如Lave和Wenger(1991)稱之為的“學(xué)習(xí)型課程(learningcurriculum)”以及Gherardi(1998)等稱之為的“情景課程(situatedcurriculum)”。正是從這個意義上我們可以把實(shí)踐看作為一種“知識、意義、語言和規(guī)范的源泉和傳遞者”(Orlikowski，2002)、“知識和學(xué)習(xí)發(fā)生、保存、傳遞和轉(zhuǎn)化的場所”(Lave&Wenger，1991)或者“有見識的集體行動的指南”(Gherardi，2010)。當(dāng)實(shí)踐者參與實(shí)踐時，實(shí)踐不僅為實(shí)踐者的學(xué)習(xí)提供了資源、機(jī)會和限制，還部分地指定了學(xué)習(xí)的內(nèi)容。(三)工作場所的本質(zhì)：人人參與的工作實(shí)踐場最后，我們?nèi)绾卧趯?shí)踐與工作場所學(xué)習(xí)之間建立分析的關(guān)聯(lián)呢？要理解工作場所學(xué)習(xí)首先必須理解什么是“工作場所”。與日常意義上把工作場所視為一種抽象、物理、社會關(guān)系空間的觀點(diǎn)相反，越來越多的學(xué)者把工作場所看作是一種異質(zhì)化項(xiàng)目的競技“場(site)”或“網(wǎng)絡(luò)化的實(shí)踐共同體”(Brown&Dugiud，1991)。在這個“場”或“網(wǎng)”中，人、人工制品、有機(jī)體和事物之間的關(guān)系、意義和安排被得到相互界定。從這個意義上說，工作場所構(gòu)成了特定、具體、本土化的“場”，它與人們偶然聚合的“場所(place)”或“場合(occasion)”相比具有以下顯著特征：(1)具有共同的事業(yè)，包括知曉其他人知道什么、他們能夠做什么、他們?nèi)绾文軌驅(qū)κ聵I(yè)作出貢獻(xiàn)、相互界定的身份、評估行動和產(chǎn)品合適性的能力；(2)成員共同參與，包括可持續(xù)的相互關(guān)系、共同參與行事的共享方式；(3)形成了共享的目錄，包括具體的工具和其它人工制品、共享的故事、本土的知識和內(nèi)部的玩笑或行話、展示成員關(guān)系的特定風(fēng)格、反映特定世界看法的共享話語；(4)界定了成員的位置與權(quán)力關(guān)系，包括勞動分工、角色安排、等級關(guān)系；(5)形成了秩序化或慣例化的行動模式，包括規(guī)則、程序、信仰、價值觀、假設(shè)等。此外，作為特定“場”的工作場所最為根本的特征是它提供了人人參與的工作實(shí)踐(Billette，2004)。類似于實(shí)踐的內(nèi)涵，工作場所中的工作(working)不僅僅是“做”、“活動”或“行動”，它是由“場”中集體維持的、共享的意義要素或活動“目錄單”和“行事方式”，它使我們?nèi)諒?fù)一日地工作而無需每天思考必須做什么、如何做、何時做和為什么做，也無需每天與同事協(xié)商做什么、如何做、與誰一道做以及為什么做的可說明性解釋，并且在工作實(shí)踐的社會互動中，我們發(fā)展了一種關(guān)于我們是誰以及我們與他人關(guān)系的認(rèn)識。因此，工作場所可以看做是一種“已裝備好的情境(equippedcontext)”——它已經(jīng)成為一種秩序化、慣例化的行動模式(Gherardi，2010)。從這個意義上說，工作場所應(yīng)當(dāng)被看做為一種特定的“工作實(shí)踐場”，它是歷史—文化的社會實(shí)踐的承載者——知識和意義被嵌入實(shí)踐場中。因此，作為實(shí)踐場的工作場所不僅為實(shí)踐者界定了被Lave和Wenger(1991)稱之為“合法的邊緣性參與”的學(xué)習(xí)軌跡，還提供了學(xué)習(xí)的資源、機(jī)會和限制，并且還部分地給定、生成了Gherardi等(1998)提出的“情境課程”。相應(yīng)的，學(xué)習(xí)不僅意味著占有關(guān)于實(shí)踐的表征的知識，還意味著表演實(shí)踐、轉(zhuǎn)化實(shí)踐以及轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)者自身。由此，通過把工作場所看作是一種特定的“工作實(shí)踐場”，實(shí)踐與工作場所之間顯示了內(nèi)在的關(guān)系：實(shí)踐發(fā)生在特定的工作場所中并形成了特定的工作場所實(shí)踐模式，它構(gòu)成了能夠促使人們識別和組合情境的活動的資源、機(jī)會或限制。與此同時，工作場所成為實(shí)踐的承載