教師情緒勞動一個象征互動論的解讀

已有的研究表明，情緒勞動(emotionallabor)是教師專業(yè)實(shí)踐的一個普遍特征。無論是日常教學(xué)還是實(shí)施改革，為保證教學(xué)活動與改革實(shí)施的順利進(jìn)行，教師都要為管理自己的感受與情緒表達(dá)付出大量努力。①因此，在看待教師專業(yè)性(teacherprofessionalism)時，我們不應(yīng)回避其中的情緒維度，而要重視情緒勞動在教師專業(yè)實(shí)踐中扮演的角色。然而，研究教師情緒勞動的意義遠(yuǎn)大于此。本文嘗試以象征互動論(symbolicinteractionism)作為理論基礎(chǔ)，建構(gòu)一個整體性的概念架構(gòu)，在自我、人際互動以及社會三個層面上分析和理解教師的情緒勞動與其專業(yè)實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)。一、自我表演：教師情緒勞動的原點(diǎn)“操心”是許多教師對其職業(yè)特征的描述，[1]這個詞生動地反映了教學(xué)工作中蘊(yùn)含的情緒勞動，即“管理自身的感受以產(chǎn)生公共可見的表情和體態(tài)展示”。[2]然而，教師為何要從事情緒勞動呢？對此問題，我們當(dāng)然可以從教師工作之情緒法則、互動同伴(或?qū)κ?的獎勵(或壓力)等外部因素中尋找原因，但最根本的動因仍然存在于個體教師的內(nèi)部，即教師的自我。在戈夫曼(Goffman，E.)看來，這根源于教師的“自我表演”(presentationofself)，或稱印象管理(impressionmanagement)?！白晕摇笔窍笳骰诱摰囊粋€核心概念，也是其分析社會行動的起點(diǎn)。通過確認(rèn)社會中的每一個行動者都擁有自我，象征互動論獲得了區(qū)別于結(jié)構(gòu)—功能論的獨(dú)特地位。象征互動論認(rèn)為，在社會互動中，人們學(xué)會給自己和他人劃分類別，學(xué)習(xí)對自己和他人之角色/身份的行為期望，以及滿足他人的期望以獲得贊同和獎勵。[3]這些都是通過個體向自我不斷說明周圍事物之意義來完成的，因此人際互動受到符號、詮釋、對他人行動意義之推斷的調(diào)節(jié)。失去自我對他人及情境的這種詮釋和推斷，社會行動便無從產(chǎn)生，因?yàn)樾袨椴⒉缓唵蔚厥侨祟悓ν饨绱碳さ姆磻?yīng)。[4]社會行動“除了具有這種‘符號性’之外，‘互動性’也是社會行動的一個特征”。[5]一方面，個體通過角色扮演推斷他人行動的意圖、方向和期望；另一方面，個體也通過自身的語言、手勢、姿態(tài)、外表等符號手段向他人傳遞著有關(guān)自我的信息。自我表演由此走進(jìn)了社會互動的范圍。如果個體傳遞出來的這些信息符合他人或社會的期望，個體就能得到認(rèn)可與獎勵。因此，個體在與他人互動時總是試圖能夠影響他人對自己產(chǎn)生的印象，并且使其產(chǎn)生和維持一種合意的有關(guān)自己的印象，這就是所謂的“印象管理”。這要求個體必須以一種小心謹(jǐn)慎的方式呈現(xiàn)自我，盡量使他人相信自己能夠勝任社會所期望的角色——這使得個體的這種自我呈現(xiàn)具有了一種表演(performance)的特征。②顯然，“自我表演”是一個具有隱喻含義的說法。恰如學(xué)者所說：“印象管理或自我表演的框架采用了戲劇的或擬劇理論的隱喻來描述社會生活。人們是演員，扮演著多種角色，試圖取悅觀眾以贏得他們的道德、社會和財(cái)政支持”。[6]戈夫曼的擬劇理論用了一整套戲劇學(xué)的術(shù)語來闡釋人們在日常生活中進(jìn)行的這種自我表演：表演、前臺(frontstage)、后臺(backstage)、劇組(team)、角色(roles)等。不過，他也提醒我們注意這種日常表演與舞臺表演的區(qū)別：在舞臺上，一個演員只扮演一種，其他角色則由他人扮演，而觀眾則構(gòu)成了互動的第三方，并且是最為重要的一方；但在日常表演中，這互動的三方被壓縮成了兩方，個體的角色由在場的他人所扮演的角色來確定，同時這些他人又構(gòu)成了觀眾。[7]當(dāng)我們運(yùn)用這種理論來審視教師的專業(yè)實(shí)踐時，他們?yōu)楹我銮榫w勞動的問題便迎刃而解了。情緒與自我密切相關(guān)，訴說和界定著自我的邊界(Margolis，1998)。[8]對如此重要的符號手段，教師在進(jìn)行自我表演和印象管理時自然不能置之不理，而情緒勞動體現(xiàn)的正是教師在運(yùn)用情緒進(jìn)行自我表演時所付出的努力。在人際互動中，情緒勞動的必要性和強(qiáng)度取決于兩個因素：一是教師自我與社會對教師的角色期望之間的差距；二是教師對互動同伴(或?qū)κ?之自我信息掌握的程度。由于在人際互動中，個體常常無法完全了解互動同伴的所有社會信息。[9]因此，無論在何種情況下，按照社會或他人期望的方式表達(dá)情緒總能使自己避免許多風(fēng)險。于是，通過運(yùn)用包括情緒在內(nèi)的多種符號手段呈現(xiàn)出符合他人與社會期望的自我，教師不僅完成了對其專業(yè)身份的認(rèn)同，而且使他人產(chǎn)生“我是一個合格的教師”的印象。值得注意的是，由于情緒勞動經(jīng)常用來分析服務(wù)業(yè)員工的工作特征，而且蘊(yùn)含著“受外力所迫而不得不做”的被動含義，許多學(xué)者認(rèn)為情緒勞動不適合用來形容教師在專業(yè)實(shí)踐中所做的情緒管理和調(diào)節(jié)工作，因?yàn)楹芏鄷r候教師是出于個人的道德目標(biāo)或情感交流而自愿付出的。為此，奧普拉卡(Oplatka，I.)建議用“情緒工作”這個更為中性的術(shù)語形容教師的情緒勞動。[10]不過，在我看來，這種貌似公允的術(shù)語替換其實(shí)并無必要，因?yàn)橐粊硭z毫無損霍赫希爾德對此類工作之核心性質(zhì)的界定，即“管理自身的感受以產(chǎn)生公共可見的表情和體態(tài)展示”；二來它進(jìn)一步強(qiáng)化了教師情緒勞動的隱蔽性：當(dāng)教師認(rèn)為自己是出于個人的道德目標(biāo)而管理情緒的感受及表達(dá)時，這可能只是他們內(nèi)化了他人或社會對“教師”的角色期望的結(jié)果。對于這一點(diǎn)，我們有必要聽一聽贊比拉斯(Zembylas，M.)的提醒：“學(xué)?；蛘n堂中的情緒勞動難以得到承認(rèn)，這主要是因?yàn)榻處煹那榫w法則常被掩蓋為專業(yè)倫理、專業(yè)技能或?qū)ｉT的教學(xué)知識”。[11]當(dāng)教師內(nèi)化了這套法則的要求時，也就完成了對自我及其情緒的規(guī)訓(xùn)?？傊?，無論教師從事的情緒勞動是剝削性的還是獎勵性的、被動的還是(看似)自主的，都無法改變這樣的一個事實(shí)：情緒勞動是教師運(yùn)用情緒進(jìn)行的自我表演。即使情緒勞動是獎勵性的，教師所表現(xiàn)出來的仍然是符合社會期望的情緒——霍赫希爾德在這一點(diǎn)上完全正確。不過，當(dāng)我們將教師的情緒勞動理解為教師的自我表演時，一個看上去頗為令人悲觀的問題便產(chǎn)生了：究竟是否存在“真正的”情緒和自我？對此，我們不妨嘗試摘掉我們在理解“表演”一詞時所用的有色眼鏡，聽一聽戈夫曼的擬劇理論做出的回答：[12]“如果我們要問男人或女人‘真正’是什么，這是毫無意義的，因?yàn)槲覀兘?jīng)常在表演；我們永遠(yuǎn)在臺上，不斷演出生活中的悲劇和喜劇，只要我們活著，就必須這么做，即便我們自己可能認(rèn)為我們是最本能或最真誠地對他人進(jìn)行反應(yīng)的時候……從某種意義上說，只要這種面具代表著我們已形成的自我概念，即代表著我們力圖充分體現(xiàn)的角色，那么，這種角色便是我們更真實(shí)的自我，即我們所希望努力達(dá)到的自我?！倍?、情緒地理與情緒困境：人際互動及其情境人際互動是人類社會中最普遍的互動現(xiàn)象。通過人際互動，個體行動被整合在一起構(gòu)成集體性的社會行動，原本散落無居的個體通過彼此之間的行動聯(lián)系構(gòu)成了社會群體。事實(shí)上，象征互動論正是要借助自我概念來解釋在社會群體之中發(fā)生的這些集體性的社會行動。在此問題上，象征互動論的一個基本假設(shè)是個體行動產(chǎn)生于個體對他人行動的詮釋，而個體行動的聯(lián)結(jié)則構(gòu)成了群體和集體的行動。人際互動在溝通個體自我與社會結(jié)構(gòu)中發(fā)揮著十分關(guān)鍵的作用。通過人際互動，個體詮釋著他人傳遞的社會期望，并由此做出行動，將自己的行動和他人的行動聯(lián)結(jié)起來，各種社會關(guān)系也由此形成。在分析人際互動時，象征互動論強(qiáng)調(diào)我們必須關(guān)注兩個方面：一是做出行動的行動單位(actingunits)，它可以是單個的個體、為共同訴求一致行動的集體、或者代表一批支持者而行動的組織；二是行動發(fā)生的情境，因?yàn)樯鐣袆诱怯扇藗儗η榫车脑忈尳?gòu)出來的。[13]有兩個概念可被用來分析人際互動層面上教師的情緒勞動：情緒地理(emotionalgeographies)與情緒困境(emotionaldilemmas)。前者關(guān)注的是在教師的人際互動中，由互動同伴(或?qū)κ?給教師情緒帶來的影響；后者考慮的是人際互動所處的特定情境中蘊(yùn)含的各種張力(tensions)對教師帶來的情緒困擾。借鑒象征互動論和強(qiáng)調(diào)空間之社會屬性的后現(xiàn)代地理學(xué)等思想，哈格里夫斯(Hargreaves，A.)將由人際關(guān)系構(gòu)成的社會空間引入對教師情緒的分析之中，從而提出了“教學(xué)的情緒地理”這一概念架構(gòu)。所謂情緒地理，是指“人際互動和人際關(guān)系中的接近和/或疏遠(yuǎn)的空間和體驗(yàn)?zāi)Ｊ?，這種模式有助于創(chuàng)造、形成和調(diào)節(jié)我們對自己、世界以及相互之間的感受和情緒”。[14]通過分析教師與他人(如學(xué)生、同事、家長、管理者)之間的人際互動中的情緒事件，哈格里夫斯歸納了影響教師與他人的情緒理解、進(jìn)而影響教師情緒勞動之性質(zhì)與強(qiáng)度的不同社會因素，如社會文化(sociocultural)、道德(moral)、專業(yè)(professional)、政治(political)等。雖然“情緒地理”只是近十年來才提出的概念，但今天已被廣泛地應(yīng)用到不同國家和地區(qū)關(guān)于教師情緒或教師情緒勞動的研究之中。③盡管情緒地理擅長于對教師人際互動中的互動同伴(或?qū)κ?的分析，這類研究卻忽視了人際互動所處的特定情境。其實(shí)，對互動情境的分析是同樣重要的，因?yàn)榛忧榫惩怯啥鄠€側(cè)面構(gòu)成的，彼此之間并非完全協(xié)調(diào)一致，從而導(dǎo)致了互動情境中可能蘊(yùn)含著一些張力。例如，教師及其互動同伴(或?qū)κ?身處其間的情境通常包含這些因素：各自的教育理念、學(xué)校的規(guī)章制度、地方教育政策、家長與社會人士的期望等等。若這些不同的側(cè)面之間存在張力，就會對包括教師與他人在內(nèi)的互動雙方的情緒活動帶來一些額外的困擾，進(jìn)而要求教師付出更多的努力去管理和調(diào)節(jié)自己的感受及情緒表達(dá)，此即所謂的“情緒困境”。在互動雙方所處情境中的不確定性增加時，如實(shí)施某項(xiàng)變革，有關(guān)情緒困境的分析對理解教師的情緒勞動來說尤為關(guān)鍵。那么，為何旨在分析互動情境的情緒困境對我們理解教師的情緒勞動如此重要？布魯默(Blumer，H.)指出，社會結(jié)構(gòu)以兩種形式影響著人際互動：首先，它塑造著人們在其中做出行動的情境；其次，它提供著既定的符號系統(tǒng)讓人們用來詮釋他們所處的情境。[15]在變革步伐緩慢的社會中，情境保持較高的穩(wěn)定性，人們所使用的符號系統(tǒng)也十分一致。然而，在急速變革的社會中，互動情境不再像以往那樣規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)化，而且人們用來詮釋他人行動和情境意義的符號系統(tǒng)也失去了一致性。與原有的符號系統(tǒng)相比，新的符號系統(tǒng)可能已是面目全非了，并且不同的行動單位在這種急速變革的過程中采用的符號系統(tǒng)也可能大相徑庭。這提醒我們，在實(shí)施改革的脈絡(luò)中，互動情境會對雙方的情緒勞動產(chǎn)生更為復(fù)雜的影響。以新課程改革為例，新課程的實(shí)施使情境的異質(zhì)性迅速增加。它不僅改變了人際互動的物理情境(如教學(xué)設(shè)施、教學(xué)場地等)，而且要求人們接受一套與以往幾乎完全不同的符號系統(tǒng)，包括教學(xué)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評價原則、專業(yè)規(guī)范、課程管理制度等，并以此來推斷、詮釋和評價他人的行動意義。當(dāng)改革倡導(dǎo)的符號系統(tǒng)和情境原有的符號系統(tǒng)差異過大或者產(chǎn)生沖突時，情緒困境就產(chǎn)生了，因?yàn)樵谶@種張力結(jié)構(gòu)中進(jìn)行互動(如教師培訓(xùn)者與教師之間的互動、學(xué)校管理者與教師之間的互動)的雙方在詮釋對方行動的意義時，可能使用的是完全不同的符號系統(tǒng)。相比之下，在沒有進(jìn)行改革的日常教學(xué)情境中，這種張力的強(qiáng)度要小得多，因?yàn)榛与p方盡管存在政治的、專業(yè)的、道德的、社會文化的差異，但是人們使用的符號系統(tǒng)(如評價教師的標(biāo)準(zhǔn)、評價課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn))是一致的，教師很容易在互動中獲知對方的行動意義，并且人們給教師傳遞的社會期望也具有較高的一致性。由此，我們就能夠理解情緒困境對分析改革實(shí)施中教師情緒勞動的重要性了。簡言之，作為人際互動所處的特定情境，改革與現(xiàn)有情境之間張力結(jié)構(gòu)的重要性根源于改革帶來的符號詮釋系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變。不同符號系統(tǒng)之間差距和沖突影響著所有處于這種張力結(jié)構(gòu)之中的人們，加劇(也可能在某些方面減緩)了他們相互之間在政治、專業(yè)、道德和社會文化方面的原有差異，進(jìn)而影響到教師情緒勞動的性質(zhì)與強(qiáng)度。索茨(Thoits，P.A.)以更加抽象的方式論述了人際互動中，互動同伴(或?qū)κ?和互動情境對個體情緒勞動的影響。他指出，當(dāng)導(dǎo)致個體產(chǎn)生不良情緒的結(jié)構(gòu)限制反復(fù)或持續(xù)出現(xiàn)，或者當(dāng)個體缺乏他人對自己情緒管理的援助時，個體的情緒工作就可能失敗。[16]這意味著，即使教師受到情緒困境的干擾，如果他們對互動同伴能夠及時提供幫助，教師同樣會按照社會期望的那樣從事情緒勞動。反之，教師就會終止其情緒勞動，表現(xiàn)出對自我來說是真實(shí)的、但不符合社會期望的情緒。三、情緒法則與應(yīng)對策略：從控制邁向變革在自我與社會的關(guān)系上，象征互動論認(rèn)為二者是互惠地聯(lián)系著的；個體既是社會秩序的產(chǎn)物，又是社會秩序的制造者。[17]在情緒勞動方面，這種互惠關(guān)系主要表現(xiàn)為作為“社會結(jié)構(gòu)”的情緒法則與作為“個體能動”的教師情緒應(yīng)對策略之間的互動。如盧茨(Lutz，C.A)所說，談?wù)撉榫w同時也是在談?wù)撋鐣務(wù)摍?quán)力與政治，談?wù)摮B(tài)與偏離。[18]對教師自我和人際互動層面的情緒分析都在提醒我們：有一種超越個體內(nèi)和個體間的力量在支配著教師的情緒活動，這就是處于社會結(jié)構(gòu)層面上的情緒法則。不過，在面臨這些限制時，教師并非完全被動的，而會自覺或不自覺地采用一些策略應(yīng)對由情緒法則代表的社會結(jié)構(gòu)對其情緒產(chǎn)生的限制，此即教師的情緒應(yīng)對策略。這些策略可能進(jìn)一步維持或強(qiáng)化了現(xiàn)有的情緒法則，也可能質(zhì)疑甚至顛覆教師群體對情緒之作用和表達(dá)方式的一套規(guī)范性觀念。(一)被規(guī)訓(xùn)的教師情緒情緒在教師專業(yè)實(shí)踐中扮演著十分有趣的角色。一方面，它對教師專業(yè)實(shí)踐來說是不可或缺的。教師可以而且必須利用情緒來促進(jìn)人際互動和教學(xué)(或改革)進(jìn)程。另一方面，它又有著難以察覺的消極含義，人們總是會把情緒和“消極情緒”等同起來，并且認(rèn)為它可能構(gòu)成教師專業(yè)實(shí)踐中的暗涌。這種看起來頗為矛盾的角色要求教師在教學(xué)或?qū)嵤└母飼r必須非常謹(jǐn)慎：既要控制那些有可能危害其專業(yè)實(shí)踐的情緒，又必須動員那些有助于教學(xué)成效的情緒。一言以蔽之，要讓自己的情緒活動符合由他人傳遞的、社會對教師的角色期望。這些期望就是形成教師專業(yè)之情緒法則的源泉。在這里，權(quán)力進(jìn)入了教師的情緒領(lǐng)域，并且開始支配教師的情緒活動。情緒成為“最細(xì)微和局部的社會實(shí)踐和權(quán)力的大規(guī)模組織相聯(lián)系的地方”。[19]與通常所言的顯性的、制度賦予的行政權(quán)力相比，這是一種隱性的、?？率降奈⒂^權(quán)力。和行政權(quán)力一樣，這種微觀權(quán)力也發(fā)揮著強(qiáng)制性的規(guī)訓(xùn)功能。凡是順從和接受規(guī)訓(xùn)的教師情緒，就被認(rèn)為是合法的、正常的；凡是不愿被權(quán)力規(guī)訓(xùn)的教師情緒，就會被視為另類，甚至教師也會因此而受到懲罰：批評、訓(xùn)誡、降級任教等。此外，不僅他人會限制教師的情緒活動，教師也會有意識地對自己的情緒進(jìn)行篩選和管理——教師運(yùn)用情緒所做的“自我表演”就反映了教師為此付出的努力。通過這種自我檢查，教師在其專業(yè)實(shí)踐的前臺表現(xiàn)出人們期望看到的各種情緒。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)，教師也具有一些表達(dá)個人情緒與感受的空間，例如在學(xué)校管理或?qū)嵤└母飼r，管理者或改革者會讓他們訴說自己對某項(xiàng)學(xué)校政策或改革措施的困惑、擔(dān)憂和疑慮，不過，這必須是在權(quán)力允許的范圍內(nèi)，并且這些情緒還要面臨著被污名化的風(fēng)險。稍不留意，教師表達(dá)自己的內(nèi)心感受就被人們視為抱怨、發(fā)牢騷、傳播流言、動搖軍心。然而，抱怨、牢騷和流言都是“缺乏合法性基礎(chǔ)的權(quán)力的產(chǎn)物……它們常常與權(quán)力形成密不可分的關(guān)系，既是朋友也是敵人”。[20]于是，在權(quán)力的規(guī)訓(xùn)下，針對教師情緒的全景敞視監(jiān)獄形成了：教師限制著自己的情緒活動，同時又受到他人的限制。規(guī)訓(xùn)在無形中也普遍化了：權(quán)力既沉默不語，又無所不在。社會成為一張權(quán)力之網(wǎng)，緊緊地束縛著每一位教師，嚴(yán)密地防范著任何企圖越軌的情緒活動。在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中，?？?Foucault，M.)向我們展示權(quán)力對象由肉體向靈魂的轉(zhuǎn)變歷程。在這里，筆者要強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)權(quán)力完成對個體靈魂的規(guī)訓(xùn)時，作為靈魂之重要部分的情緒也必然地包含在其中了。正是出于這種原因，情緒話語總是內(nèi)在地蘊(yùn)涵著權(quán)力關(guān)系。[21]情緒法則反映并維持著它得以產(chǎn)生的社會結(jié)構(gòu)，從而發(fā)揮著社會控制的作用。當(dāng)行動者在他們的自我表演中服從他人的期望時，他們實(shí)際上也就維護(hù)了社會秩序。教師能夠“收發(fā)自如”地管理情緒、在情緒活動中“從心所欲不逾矩”，這也就意味著他們已經(jīng)成為情緒法則的維護(hù)者了。此外，正如?？略诜治鋈俺ㄒ曋髁x時指出的那樣，這種社會控制是具有生產(chǎn)性的：[22]任何進(jìn)入這個場域的人都會感覺到權(quán)力結(jié)構(gòu)的存在，并且迅速自覺地按照情緒法則的要求管理自己的情緒活動。需要指出的是，這種生產(chǎn)性對教師來說具有特殊的意義。因?yàn)椋鳛榇龠M(jìn)個體社會化的“教育者”，教師在接受情緒法則限制的同時，還肩負(fù)著復(fù)制和再生產(chǎn)社會控制的使命：在幫助學(xué)生完成社會化的過程中，一整套關(guān)于情緒感受及其表達(dá)的“恰當(dāng)方式”也得以傳遞。(二)通往變革的契機(jī)情緒法則講述了個體情緒與社會結(jié)構(gòu)之互動關(guān)系的一個側(cè)面，另一個側(cè)面蘊(yùn)涵在象征互動論關(guān)于個體的變革(change)潛能的論述之中。如索茨所說，象征互動論融合了功能主義和建構(gòu)主義的思想。[23]一方面，社會塑造著自我，被成功地社會化的自我反過來又延續(xù)著社會——這是象征互動論中的結(jié)構(gòu)—功能主義側(cè)面。另一方面，社會建構(gòu)和變革的可能性同樣居于自我之中，因?yàn)槿司哂心軇有院蛣?chuàng)造性，能夠在環(huán)境允許的情況下做出選擇和決定，這使得社會關(guān)系、期望與法則的重建成為可能。新的規(guī)范、行為和價值觀若能被他人廣泛采納，就會導(dǎo)致社會變革——這是象征互動論中的建構(gòu)主義側(cè)面。這種重建的可能性就存在于在教師的情緒應(yīng)對策略之中。在運(yùn)用不同的應(yīng)對策略時，教師不僅能成功地管理自己留給他人的印象，而且有可能發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)限制的不合理之處，進(jìn)而喚醒自我意識，走向?qū)Y(jié)構(gòu)限制的抵制和變革。這正是個體作為社會行動者具有的能動性之所在。教師在專業(yè)實(shí)踐中需要遵循情緒法則的要求來管理和調(diào)節(jié)其情緒活動。然而，要達(dá)到這些情緒法則的要求，教師必須使自己成為一個完美的、理想的法則服從者。一旦真的達(dá)到了這種境界，教師也就失去了他們作為具有七情六欲的“人”的特征。帕特森(Patterson，C.H.)認(rèn)為教師行業(yè)存在著許多神話(myth)，其中許多都和教師的情緒有關(guān)。例如，教師必須保持冷靜；學(xué)生的感受重于教師的感受；教師必須愛每一位學(xué)生；教師必須避免學(xué)生接觸自己的消極感受等等。當(dāng)教師努力維持這些神話時，教師就會變得“專制獨(dú)裁、一成不變、毫無感情、冷漠疏離，簡直不像一個有血有肉的人”。[24]因此，打破關(guān)于教師情緒的神話，喚醒教師的反思意識，質(zhì)疑和檢討情緒法則的合理性依據(jù)，這種行為不僅是符合人性的，而且具有促進(jìn)個體解放的潛能。當(dāng)個體的這些質(zhì)疑、挑戰(zhàn)和抵制被越來越多的教師接受時，它們就會成為邁向社會變革的契機(jī)。索茨指出，人們通常會尋求那些和自己具有相同感受的他人組成自助群體(self-helpgroups)，這些自助群體會教導(dǎo)成員如何達(dá)致情緒上的平衡。一般情況下，這種自助群體起到了維護(hù)情緒法則、使個體情緒常態(tài)化的作用。但是，當(dāng)個體的異常情緒遭到不公正對待時，自助群體中這種共享的感受會使他們轉(zhuǎn)變?yōu)榉匆?guī)范群體，并且導(dǎo)致更大規(guī)模的、集體性的抗議和抵制運(yùn)動。[25]于是，情緒應(yīng)對策略中蘊(yùn)涵著個體教師的能動性和創(chuàng)造性，導(dǎo)致他們有可能把自己的“異常情緒”重新界定為有效的，并且說服他人接受這種新的規(guī)范性理解。因此，情緒應(yīng)對策略不僅是教師對情緒法則的順從，也潛藏著社會變革的契機(jī)。然而，需要指出的是，這種變革的發(fā)生并不容易。在實(shí)踐中，由于結(jié)構(gòu)限制的隱蔽性和缺乏必要的意識覺醒，教師往往會把情緒問題歸咎于自己而不去質(zhì)疑情緒法則的不合理性。此外，雖然社會變革會導(dǎo)致現(xiàn)有的情緒法則系統(tǒng)的崩潰，但并不意味著教師永遠(yuǎn)擺脫了情緒法則的限制。經(jīng)歷變革之后的個體仍然會受到新的情