從學(xué)習(xí)困難到問題學(xué)生

在教育的目的上，我們的教育者不應(yīng)盲目地等待學(xué)生按照自己規(guī)定的方向前進(jìn)，而應(yīng)以學(xué)生的尊嚴(yán)和幸福為終目標(biāo)。什么是學(xué)習(xí)困難?蘇霍姆林斯基沒有給出確切的定義,只是對“學(xué)習(xí)困難生”有很多種叫法,“學(xué)習(xí)有困難的兒童”“頭腦遲鈍的學(xué)生”“差生”“后進(jìn)生”“難教兒童”等。根據(jù)美國《能力缺陷者教育法》(IndividualswithDisabilitiesEducationAct,簡稱IDEA-97),學(xué)習(xí)困難是與個體理解或運(yùn)用語言(書面或口頭語言)有關(guān)的基本心理過程的一個或者多個方面存在的障礙,它可能表現(xiàn)為個體在聽、想、說、閱讀、寫作、拼寫或數(shù)學(xué)計(jì)算等方面的能力缺乏。一、學(xué)習(xí)困難生的未來這個問題的答案顯然是否定的?，F(xiàn)實(shí)中有太多的例子證明,曾經(jīng)的學(xué)習(xí)困難生在成年后不但沒有成為社會的負(fù)擔(dān),還擁有了幸福而有尊嚴(yán)的生活。例如:蘇霍姆林斯基在《關(guān)于和諧的教育的一些想法》中提到的“兩分生”米哈伊爾,后來從事了他所擅長的家電維修工作;在《一個“差生”的“思維的覺醒”》中的被教師鑒定為“思維遲鈍的兒童”巴甫里克,癡迷于植物栽培的研究,中學(xué)畢業(yè)后進(jìn)入了農(nóng)業(yè)學(xué)院,后來成為了一名農(nóng)藝師。歷史上也有一些偉大人物曾經(jīng)是讓人頭疼的學(xué)習(xí)困難生,后來發(fā)揮出杰出的才能,為人類的發(fā)展作出了卓越的貢獻(xiàn)。例如:英國前首相邱吉爾曾因?qū)W業(yè)成績相當(dāng)糟糕而不得不在六年級留級;偉大的物理學(xué)家愛因斯坦曾被他的老師斷定為“反正干什么都不會成功”的學(xué)生;畫家畢加索曾因連最簡單的數(shù)學(xué)加法題都做不出來差點(diǎn)沒通過新生入學(xué)考試。當(dāng)然,有人會質(zhì)疑,上述比較成功的案例畢竟為少數(shù)。有的學(xué)習(xí)困難生最終沒有幸運(yùn)地走入那個行列,他們給自己的家庭帶來了眾多的麻煩,也引發(fā)了一系列社會問題。在學(xué)校,他們的表現(xiàn)是認(rèn)知和理解能力弱、注意力不集中、自控力差、自卑膽小、愛惹事生非等,再加上越來越糟糕的學(xué)業(yè)表現(xiàn),在惡性循環(huán)中,他們由學(xué)習(xí)困難生變成了問題學(xué)生。成年后,他們又變成了問題青年。由于學(xué)業(yè)上的失敗和自信心與能力的不足,有相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)困難生在進(jìn)入社會后找不到價值感和自尊感,輕者難以自食其力,成為家庭和社會的負(fù)擔(dān),幸福和快樂的生活無從談起;嚴(yán)重的甚至走上盜竊、吸毒等犯罪道路。那么,究竟是什么使得這些學(xué)習(xí)困難生的未來如此不同?蘇霍姆林斯基將其歸咎于教育者不懂得、也不主動去查明這些學(xué)習(xí)困難生偏離正常發(fā)展的根源。他指出,“在未成年者和青年當(dāng)中發(fā)生違法行為的原因之一,正在于有一部分少年由于感到自己在智力上低人一等而經(jīng)受著內(nèi)心的痛苦。如果再加上家庭環(huán)境的不順利,那么這些學(xué)習(xí)困難的學(xué)生在道德行為上出毛病的危險性就會更大”二、學(xué)習(xí)困難生的類型及成因誠然,在動用教育這一強(qiáng)大的力量之前,我們不能簡單地把學(xué)習(xí)困難生劃到智力低下或無可救藥的行列,因?yàn)橛邢喈?dāng)一部分學(xué)習(xí)困難生在智力上和道德上是毫無問題的,對學(xué)習(xí)困難生的類型和困難的把握是為他們提供切實(shí)有效幫助的前提。(一)種類型學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)困難狀的類型和學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)困難生,都要樹立生活學(xué)習(xí)的意識,尋求與學(xué)習(xí)困難生的“三大類型”蘇霍姆林斯基在他的著作中沒有明確劃分學(xué)習(xí)困難生的類型,但根據(jù)這些學(xué)生在學(xué)習(xí)困難上的表現(xiàn),可以分為三種類型:第一類是“理解力差和頭腦遲鈍”第二類是“天才和創(chuàng)造性勞動的稟賦”第三類是“小時候患過傳染病,父母親有酒精中毒癥等”筆者認(rèn)為,若非出于智力原因,以上三種類型的學(xué)習(xí)困難生都不能算是真正意義上的學(xué)習(xí)困難生,即使是第三種類型也是有能力在教育者的幫助下擺脫學(xué)習(xí)困難狀況、為自己的未來開辟一片新天地的。(二)學(xué)生健康方面的原因蘇霍姆林斯基經(jīng)過多年的探索和研究,認(rèn)為學(xué)習(xí)困難生形成的主要原因在于:第一,“兒童在童年早期所受的教育和他周圍的條件不夠好”第二,教師“對兒童缺乏個別對待的態(tài)度的緣故”第三,是來自學(xué)生身體健康方面的原因。這些學(xué)生往往身體健康狀況不佳,患有某種疾病,而且往往是醫(yī)生無法察覺的,只有在父母、醫(yī)生和教師共同努力下才能得以改變學(xué)習(xí)困難的狀況。早在1896年,摩根發(fā)現(xiàn)詞盲現(xiàn)象三、從改善自身的素質(zhì)入手,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力在怎樣對待學(xué)習(xí)困難生這個問題上,筆者認(rèn)為最重要的不是急著想辦法去轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)困難生,提高學(xué)習(xí)成績,而是要針對不同的學(xué)習(xí)困難生的具體情況進(jìn)行正確歸因。學(xué)校教育者不要只把學(xué)習(xí)困難歸咎于學(xué)生本人或家庭教育,學(xué)習(xí)困難成因是極為復(fù)雜和具有個別化特征的。特別是那些有著神經(jīng)功能失調(diào)和注意力缺陷等生理問題而導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難、同時又得不到來自父母和教師的良好對待的學(xué)習(xí)困難生,他們的教育問題就更為棘手,這需要父母和教師在深刻反思的基礎(chǔ)上,與醫(yī)生密切合作,認(rèn)真研究制定出一套系統(tǒng)科學(xué)的干預(yù)措施,幫助他們改變學(xué)習(xí)困難現(xiàn)狀。第一,針對身體健康問題引發(fā)的學(xué)習(xí)困難,蘇霍姆林斯基主張學(xué)生經(jīng)常參加體育鍛煉,多參加一些力所能及的體力勞動,他要求學(xué)校建立合理的學(xué)習(xí)、勞動、飲食和休息制度,關(guān)注學(xué)生的營養(yǎng)狀況等。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展,以及教育學(xué)和心理學(xué)方面的大量研究成果,也為我們提供了比蘇霍姆林斯基時期更多的解決辦法。我們可以通過感覺統(tǒng)合訓(xùn)練來幫助感統(tǒng)失調(diào)的兒童,通過舒爾特方格訓(xùn)練、STNR爬行訓(xùn)練等來幫助多動癥兒童,通過長期耐心的教導(dǎo)以及重復(fù)的練習(xí)來幫助讀寫障礙的兒童,通過社交意識技能的訓(xùn)練來幫助阿斯伯格癥的兒童,等等。第二,在教育目的上,我們的教育者不要一味地想著要把學(xué)生按照自己的標(biāo)準(zhǔn)、朝著自己設(shè)定的方向去拉,而應(yīng)以學(xué)生未來生活得有尊嚴(yán)和幸福為最終目的。蘇霍姆林斯基認(rèn)為我們的教育者應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童去獲得這種幸福,他說,“我們當(dāng)教師的人應(yīng)當(dāng)記住:不管他已經(jīng)被耽誤到了什么程度,我們都應(yīng)當(dāng)讓他在公民的、勞動的、精神的生活道路上站住腳。我們的崇高的使命就在于:要使我們的每一個學(xué)生選擇這樣一條生活道路和這樣一種專業(yè),它不僅是供給他一塊夠吃的面包,而且能給予他生活的歡樂,給予他一種自尊感?！钡谌?教師要善于找到學(xué)習(xí)困難生的閃光點(diǎn),引導(dǎo)他們朝著可以顯示自己才能的方向發(fā)展,培養(yǎng)自尊心和自信心。蘇霍姆林斯基認(rèn)為這是幫助他們找到幸福的關(guān)鍵。我們的教師不要總是盯著他們不如常人的地方,而要看到他們優(yōu)于他人的地方,給予足夠的鼓勵,喚醒他們身上潛在的生命力和創(chuàng)造力,激勵他們?nèi)ヌ剿鲗儆谧约旱牡缆?教育的任務(wù)就是“在三百個學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)三百種各不相同的天賦的源泉”第四,要幫助學(xué)習(xí)困難生提高學(xué)習(xí)成績,重在激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)觀察力、思維力和掌握有效的學(xué)習(xí)方法。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,“這種不可遏止的人類的好奇心和求知的愿望,在大自然的奧秘面前的驚奇和贊嘆—所有這一切都并不是先天賦予的,而從人那里獲得的?！笨傊?