兒童認識發(fā)展過程中空間表征的實驗研究

兒童間相互作用的影響近年來，皮亞杰的理論受到了質(zhì)疑。批評人士指出，皮亞杰強調(diào)了社會因素的作用，但實驗中沒有對社會因素進行真正的研究。具體到三山課題上,已有的研究多是在兒童單獨作業(yè)條件下分析兒童關(guān)于三山課題認識發(fā)展的過程、自我中心現(xiàn)象的變化趨勢以及知覺經(jīng)驗在兒童掌握空間表象中的作用。而兒童間的相互作用對兒童掌握空間表象是否存在影響,至今尚未見到過實驗研究報告。本實驗試圖通過對兒童在單獨作業(yè)和相互作用兩種條件下進行訓(xùn)練,然后對比兩組兒童對空間表象的掌握情況,分析兩組間是否存在差異,為進一步完善皮亞杰的兒童空間認知發(fā)展理論提供實驗上的依據(jù)。單獨作業(yè)組和相互作用組的劃分被試隨機抽取一至四年級學(xué)生200名,其中一年級40名,二年級50名,三年級50名,四年級60名,按所在年級分成四個年級組。初試后,將各年級回答錯誤的兒童,按等組法的原則分成單獨作業(yè)組與相互作用組兩組。兩組兒童的初試成績不存在差異。形狀、大小不同的試驗設(shè)備1.仿皮亞杰式的三座山共四套,每一套的形狀及顔色不同,分別供初試,訓(xùn)練及后試使用。2.上述四套材料的每一套的前f后左右四個方位的彩色照片一張,共十六張。c、d三個方位是隨機的兩個網(wǎng)格1.初試請被試繞放好的實驗材料觀察一圈,在A、B、C、D(前后左右)四個方位稍作停留,觀察清楚后,坐于A處,要他找出從他所在位置給實驗材料拍照所拍下的照片。然后讓被試分別想象位于B、C、D三處給實驗材料拍照,并找出相應(yīng)的照片,記錄結(jié)果。實驗中B、C、D三個方位是隨機呈現(xiàn)的。2.訓(xùn)練單獨作業(yè)組:另選一套實驗材料,以與初試同樣的程序?qū)和M行訓(xùn)練,記錄結(jié)果后,要求被試親自坐于B、C、D三處再進行選擇,同樣記錄結(jié)果。相互作用組:將相互作用組中每一年級組的被試兩兩分組后,選用實驗材料中的兩套進行訓(xùn)練。每組的兩人分別從四個方位進行觀察后,其中一被試(甲)坐于A處,另一被試(乙)隨機座于B、C、D三處,要求兩人都找出乙被試所在位置拍下的照片。記錄甲被試的回答結(jié)果。如兩被試選擇相同,則進行下一方位。如不相同,則詢問甲被試:“你覺得誰選得對?為什么?”并做記錄,再詢問乙被試同樣的問題,要求甲認真聽取乙的回答。換另一套材料后,甲、乙被試位置互換,訓(xùn)練程序同前,記錄乙被試的選擇結(jié)果及原因解釋。3.后試以不同于初試及訓(xùn)練的另一套材料,對兩組中的每一被試在訓(xùn)練結(jié)束后立即進行后試,其程序同初試。后試成績明顯的進步1.除相互作用組的一年級被試外,其他各年級的兩組被試在訓(xùn)練過程中的先后兩次成績間都存在極為顯著的差異,這說明兩種訓(xùn)練中后一次的成績均比前一次出現(xiàn)了極其明顯的進步。2.經(jīng)過單獨訓(xùn)練的被試在后試中只有四年級的兒童表現(xiàn)出非常顯著的進步,二、三年級被試在初、后試成績間并不存在顯著性差異,一年級被試甚至表現(xiàn)出退步現(xiàn)象。而經(jīng)過相互作用訓(xùn)練的各年級組被試的后試成績都較初試成績有顯著的提高。其中二、三、四年級尤為突出。3.各年級單獨作業(yè)組和相互作用組兒童的后試成績間都存在顯著性差異。說明經(jīng)過相互作用訓(xùn)練的兒童其成績明顯優(yōu)于在單獨作用條件下受到訓(xùn)練的兒童。這表明,兒童間的相互作用對促進兒童掌握空間表象確有影響。關(guān)于認知沖突以上結(jié)果表明,兒童間的相互作用對兒童掌握空間表象確有促進作用,相互作用組的成績明顯優(yōu)于單獨作業(yè)組。目前國內(nèi)外學(xué)者主要以兩種理論來解釋兒童的這種智力操作在兒童的社會性作用中受益的原因。一種是模仿理論,認為在這種相互作用中,能力較低的兒童通過效仿能力較高的兒童得以提高。然而模仿只能是對外在行為或已有答案的模仿,卻無法模仿他人內(nèi)隱的心理過程。因此在后試中,失去了模仿的對象,被試將不可能獨立得出正確的答案。另一種是以道斯(Dorse)為首的發(fā)生社會心理學(xué)家所提出的社會認知沖突理論,認為兒童在相互作用時,彼此認識的不同所引起的認知沖突最容易反映到兒童的意識中。處于相互條件下的兒童在給出答案時,不僅要滿足自己還必須滿足他們的同伴。這就促使他們?nèi)タ紤]同伴的意見,與自己的觀點加以對比。他們間彼此平等的地位使他們相互爭論以尋找解決沖突的方法,從而確立一種更加符合事實的觀點。我們認為,兒童在相互作用中受益的主要原因不是一部分能力較低的兒童通過模仿另一部分能力較高的兒童而獲得提高,而是相互作用條件下造成的認知沖突。在實驗中,兩被試對同一方位出現(xiàn)不同的選擇結(jié)果,必然引起爭論,造成認知上的沖突,而沖突的解決過程就是導(dǎo)致智力結(jié)構(gòu)改變的過程。訓(xùn)練中被試多是從三座山的彼此位置出發(fā)為自己的選擇尋找依據(jù)。同伴的解釋促使他們?nèi)ニ妓鞑煌恢每吹降那榫安煌?從而幫助他們從自我中心現(xiàn)象中解脫出來。相互作用組的兒童正是通過這樣的相互討論,尋找解決沖突的途徑。皮亞杰早在1932年就提出:“兒童相互作用產(chǎn)生不同意見時,他們之間的平等關(guān)系便于他們通過辯論來解釋分歧,在辯論中比較自己和同伴的不同意見,尋找更加合乎情理的解釋。在從前運算階段過渡到具體運算階段時,認知上的脫中心也是取決于這種社會性的脫中心過程的。”相互作用組的兒童正是受益于這些爭論。在單獨作業(yè)條件下的兒童,意識不到自己對同一方位的選抒前后的答案是矛盾的,這種選擇的繼時性使被試并未產(chǎn)生真正的認知沖突。因而在后試中沒有表現(xiàn)出明顯的進步。單獨作業(yè)條件下與單獨作業(yè)條件下受訓(xùn)練的被試從整體上明顯優(yōu)于單次作業(yè)條件下的訓(xùn)練的學(xué)1.在相