教師文化的創(chuàng)生與轉(zhuǎn)變

教師發(fā)展和成長(zhǎng)是教師培訓(xùn)的一個(gè)共同問(wèn)題。精心建設(shè)有利于教師健康、快速、可持續(xù)發(fā)展的教育服務(wù)體系，是教師教育改革的終極目標(biāo)。然而,教師發(fā)展畢竟不只是教育知識(shí)與教育能力的自然積累與強(qiáng)制性增長(zhǎng),不只是教育精神、態(tài)度的形成與強(qiáng)化,更是教師在教育世界中的生活樣式發(fā)生的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。這就是教師文化。與其說(shuō)教師發(fā)展就是其智慧的增長(zhǎng)、素養(yǎng)的提升,不如說(shuō)是教師文化在重構(gòu)、在進(jìn)化、在轉(zhuǎn)生。在文化學(xué)視野中,教師發(fā)展是教師文化的轉(zhuǎn)變與新教師文化的創(chuàng)生。如果說(shuō)當(dāng)代教師教育的主流形態(tài)是專業(yè)型教師教育,其核心理念是專業(yè)建構(gòu),那么我們稱這種基于教師文化發(fā)展的教師教育為文化型教師教育,其核心理念是文化創(chuàng)生,它賦予了當(dāng)代教師教育以嶄新的內(nèi)涵與理念。一、創(chuàng)生是教育生活的自然線路專業(yè)建構(gòu)的教師發(fā)展策略將教師發(fā)展的基點(diǎn)定位在教育知能結(jié)構(gòu)的改進(jìn)上,而文化創(chuàng)生理念則把這一基點(diǎn)鎖定在新教育生活樣式的創(chuàng)生上;專業(yè)型教師教育主要依托的是專門教師教育機(jī)構(gòu),而文化型教師教育主要依托的是每個(gè)教師鮮活的教育生活。實(shí)際上,對(duì)教師發(fā)展而言,教育生活樣式比專業(yè)教育知能更為根本。可以這樣說(shuō),教育生活樣式是教育知能的原始形態(tài),是教師教育改革的根本目標(biāo)和直接對(duì)象。生活是“生”與“活”的統(tǒng)一體,“生”即“生命”,“活”即“活動(dòng)”,生活就是一種生命的活動(dòng)。生命的存在是時(shí)間的存在,是綿延的、不竭的創(chuàng)造活動(dòng),“生活的創(chuàng)造性沖動(dòng)是人的自然沖動(dòng)”。通過(guò)創(chuàng)造生活樣式來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體的存在是生活的本性,所以,教育生活由一個(gè)個(gè)活生生的樣式鏈接而成,每一個(gè)新教育生活樣式的創(chuàng)造都使教師與教育情景之間取得了一種暫時(shí)的平衡,教師的文化因而實(shí)現(xiàn)了發(fā)展與創(chuàng)生,而教育知識(shí)、能力只不過(guò)是對(duì)之進(jìn)行抽象、加工后的產(chǎn)物,它具有二手性,最多只能實(shí)現(xiàn)人大腦內(nèi)部、觀念體系的平衡。從教育生活出發(fā)的教師教育理念意味著教師的發(fā)展不僅僅是知識(shí)、能力的積累與習(xí)得,更是每一個(gè)生活新樣式的生成與整個(gè)文化系統(tǒng)的逐步更新。教師教育生活樣式的轉(zhuǎn)變與優(yōu)化才是教師教育的最終目標(biāo),對(duì)于該目標(biāo)而言,教育知識(shí)、技能的習(xí)得只是中間產(chǎn)物而已。生活是需要“過(guò)”的,教師“過(guò)”教育生活的樣式是教師發(fā)展樣態(tài)的真實(shí)寫(xiě)照,教師應(yīng)對(duì)教育情景的挑戰(zhàn)、生成教育生活樣式的過(guò)程就是教師文化的生成過(guò)程,就是教師自我的建構(gòu)與重塑過(guò)程。因此,教師的教育經(jīng)驗(yàn)、教育習(xí)慣、教育常識(shí)、教育慣例、教育思維等才是真正標(biāo)識(shí)教師存在狀態(tài)的東西,教師的發(fā)展必須牢固地建基于這些平凡生活樣式的創(chuàng)生中才可能實(shí)現(xiàn)其教育行為方式的徹底變革。與之相對(duì),專家構(gòu)造出來(lái)的教育知識(shí)、教育能力和完美教育理念只是對(duì)教育生活中的一個(gè)個(gè)生活樣式進(jìn)行邏輯化抽象和合理化加工的產(chǎn)物,是對(duì)完整教育生活樣式進(jìn)行濃縮、截取、重組、拼貼,使之具有某種人造的理論結(jié)構(gòu)的“怪物”而已?！澳鼙贿壿嬙捳Z(yǔ)消化的東西并非真實(shí),真實(shí)抗拒邏輯話語(yǔ)?！憋@然,這些知識(shí)、能力在專家的“揉搓”之后變形了,生活的原本生氣被蒸餾了,徒留教育生活樣式的空殼,它們對(duì)教師發(fā)展而言頂多只有擺設(shè)、符號(hào)的價(jià)值,其與教師具體教育生活的結(jié)合能力大為下降了。因之,以教育生活為根本,以教師參與教育生活的圖式來(lái)看待教師、發(fā)展教師,把教育生活變成教師教育的大學(xué)校具有其內(nèi)在合理性。二、教育難題的應(yīng)對(duì)方式是教師文化圖式的生成轉(zhuǎn)變的動(dòng)因教師的發(fā)展是教育生活樣式的豐富與重構(gòu),是教師文化的創(chuàng)新與變遷,懷特海所言的“創(chuàng)造性進(jìn)化”(即創(chuàng)進(jìn))形象地表達(dá)了該過(guò)程。在實(shí)踐中,教師文化的創(chuàng)進(jìn)始于教師所面臨的一個(gè)個(gè)教育生活難題,而這些難題的解決過(guò)程就表現(xiàn)為一個(gè)個(gè)鮮活的教育生活事件。教育事件將一種新的信息、意義輸入了教師的文化系統(tǒng),改變著教師文化的整體面貌,迫使新教育生活圖式、行為在教師身上生成,這就是教師發(fā)展的文化創(chuàng)進(jìn)之路。文化創(chuàng)進(jìn)是教師教育生活方式變革的微觀形式,完全不同于那種試圖用教育觀念、教育理論向教師頭腦的嵌入來(lái)變革教師文化樣態(tài)的專業(yè)建構(gòu)思維。文化創(chuàng)進(jìn)是教師發(fā)展的具體路徑,是教師文化創(chuàng)生的重要渠道,其根本特征是累積性與漸進(jìn)性。首先,教育難題是激發(fā)教師創(chuàng)造性應(yīng)對(duì)教育生活策略與圖式形成的原動(dòng)力。教育難題不同于教育問(wèn)題:教育難題是教師在教育生活中為了正常生活而自己意識(shí)到的、不得不解決的事情與困難,教育問(wèn)題則是研究者為了推進(jìn)教育研究的進(jìn)程而基于研究邏輯提出的、假想出來(lái)的一個(gè)個(gè)問(wèn)題。因此,教育難題是每個(gè)教師時(shí)時(shí)面臨并生存其中的場(chǎng)所,而教育問(wèn)題是教育研究者賴以生活的場(chǎng)域;教育難題是客觀存在的,是不解決不行的,它具有實(shí)踐的緊迫感,而教育問(wèn)題是研究者基于教育實(shí)踐虛構(gòu)出來(lái)的,它不伴有實(shí)踐的壓力,帶有一定的主觀性;教育難題的答案對(duì)解決者來(lái)說(shuō)是優(yōu)選出來(lái)的唯一可行的答案,教育問(wèn)題的答案可能是多樣的,并且只要合乎理論的邏輯即可;教育難題的解決方式是發(fā)散型的,任何理論的、實(shí)踐的、慣常的、即時(shí)生成的智慧都可能被選用,“白貓黑貓逮住老鼠就是好貓”是其典型體現(xiàn),它追求的是可行,教育問(wèn)題的解決則遵循的是理論邏輯,其解決方式是聚合型、線路式的,“順藤摸瓜”是其集中體現(xiàn),它追求的是可信。每一個(gè)教育難題都能激起教師全身心的參與,對(duì)教師而言,每一種解決方式都不一定是完全有根據(jù)的、有把握的。正是這種解決方式的無(wú)把握性才使教師的每一次教育行動(dòng)都是嶄新的,都豐富著教師文化的圖式與樣式。其次,教育難題的應(yīng)對(duì)方式是新教師文化生成轉(zhuǎn)變的節(jié)點(diǎn)。從教育難題的產(chǎn)生到解決是教師文化圖式轉(zhuǎn)變的具體過(guò)程,其中最為關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)是教師應(yīng)對(duì)教育事件的方式的產(chǎn)生。面對(duì)教育問(wèn)題,教師必須做出回應(yīng)或反應(yīng),必須動(dòng)用全身心的力量來(lái)找到一個(gè)適合特定教育難題的最佳解決方式,教育創(chuàng)造也隨之發(fā)生。顯然,每一個(gè)教育難題的解決都給教師的文化系統(tǒng)與生活樣式輸入了新的信息、意義與內(nèi)容,都以同化與順應(yīng)兩種方式影響著教師參與教育生活的總體圖式與生活樣式,教師應(yīng)對(duì)教育生活難題的智慧也由此得到了擴(kuò)展,教師文化發(fā)生了微妙的變化或新生。身處教育事件之中的經(jīng)歷使教師應(yīng)對(duì)教育生活的既有實(shí)踐圖式發(fā)生了改觀,教師的教育生活隨之出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)機(jī)與重組,新的教育活動(dòng)圖式、行事方式不斷生成?？梢?jiàn),面向教育難題而生確保了教師新生文化始終是有效的、有用的,存身于教育事件的特性確保了教師文化生成始終是作為有活力、常變常新的事物而存在的,由此,教師文化的創(chuàng)造力與生命力得以形成。三、文化自主是教師教育行動(dòng)的實(shí)質(zhì)專業(yè)型教師教育認(rèn)為,專業(yè)自主是教師向?qū)I(yè)人員轉(zhuǎn)變的核心條件。在文化轉(zhuǎn)變的教師教育視野中,教師的專業(yè)自主是有限度的,教師的教育行為具有相當(dāng)?shù)牟蛔灾餍?。教師的專業(yè)自主絕非純粹主觀、意志自由意義上的自主,它必須根植于其文化系統(tǒng)之內(nèi)才可能被認(rèn)識(shí)。換言之,教師的自主是一種基于教師文化系統(tǒng)的自主,是一種文化意義上的自主,即文化生態(tài)內(nèi)的“依賴中的自主性”。教師的專業(yè)自主源于認(rèn)識(shí)論的推動(dòng),它以超脫于教師文化系統(tǒng)之上的認(rèn)知取向、再現(xiàn)取向、求真取向和理性取向來(lái)建構(gòu)教師的專業(yè)自主性,最終使這種自主成為空中樓閣,失去了實(shí)現(xiàn)這種自主性的根基。文化認(rèn)識(shí)論認(rèn)為:其一,認(rèn)識(shí)是人的文化存在方式,認(rèn)識(shí)存在并從屬于文化系統(tǒng);其二,認(rèn)知具有文化人格,認(rèn)知文化人格使認(rèn)識(shí)帶有不同文化風(fēng)格;(1)其三,文化認(rèn)識(shí)活動(dòng)是以主體為載體的客觀性的反映與以客體為對(duì)象的主體性的表現(xiàn)的有機(jī)統(tǒng)一,反映是表現(xiàn)中的反映,表現(xiàn)是反映中的表現(xiàn),表現(xiàn)和反映都是人化過(guò)程。基于文化認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)可知:教師的認(rèn)識(shí)、判斷活動(dòng)都是依存于教師的文化系統(tǒng)的,教師認(rèn)識(shí)的建構(gòu)受教師的文化系統(tǒng)或者說(shuō)教師的生活風(fēng)格的制約;教師的“認(rèn)識(shí)———反映”活動(dòng)與教師的“實(shí)踐———生活樣式創(chuàng)生”活動(dòng)是統(tǒng)一的,教師的文化樣態(tài)與其認(rèn)識(shí)活動(dòng)是融為一體的。文化認(rèn)識(shí)論的上述啟示都表達(dá)了一點(diǎn):教師的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、教師的發(fā)展是受教師文化的系統(tǒng)、風(fēng)格和譜系制約的,教師的自主主要是文化的自主、文化創(chuàng)生的自主。教師在文化創(chuàng)生中推動(dòng)著教師文化的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變,實(shí)現(xiàn)著對(duì)教師文化風(fēng)格的激活和對(duì)教師生活樣式的創(chuàng)造。因之,文化自主就是教師教育活動(dòng)自主的實(shí)質(zhì)。在教師教育實(shí)踐中,教師的“文化自主”有兩重涵義:首先,教育生活中的慣例與常識(shí)是教師教育行動(dòng)自主的基礎(chǔ)。盡管教師的自主教育行動(dòng)來(lái)自于教育觀念、教育意識(shí)的自由,但這種自由的限度卻是教師的文化系統(tǒng)給定的。教師身處于教育生活世界中,引發(fā)教育行動(dòng)的原因與要素是多元化的,其中既有教育觀念與教育意識(shí),又有教育慣例與象征語(yǔ)法。(2)這些要素相互制約、相互關(guān)聯(lián),錯(cuò)綜復(fù)雜地交織在一起,因此,單純從一種要素如教育觀念出發(fā)來(lái)發(fā)出教育行為的可能性近乎為零。從某種程度上說(shuō),教育生活中的慣例與常識(shí)等是教師自主教育行動(dòng)的基礎(chǔ),教師自主行動(dòng)的閾實(shí)際上就是以此為圓心形成的。其次,教師教育行動(dòng)中的創(chuàng)意與創(chuàng)舉是植根于教師文化系統(tǒng)的。在教育生活中表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)意與創(chuàng)舉是教師專業(yè)自主性的集中體現(xiàn),但這種創(chuàng)意與創(chuàng)舉不是無(wú)止境的,而是要以教育實(shí)踐的可能為基礎(chǔ)的。如果說(shuō)教育行動(dòng)是教師教育生活樣式的構(gòu)成單元,那么教師表現(xiàn)出來(lái)的所有創(chuàng)意與創(chuàng)舉都是受制于其身置其中的生活世界與文化系統(tǒng)的制約的。就教師個(gè)體而言,他的每一個(gè)創(chuàng)舉都離不開(kāi)其生活風(fēng)格、習(xí)慣經(jīng)驗(yàn)的牽引;就教師群體而言,每一個(gè)創(chuàng)舉都離不開(kāi)群體生活中形成的種種慣例、習(xí)俗、民間教育學(xué)等的影響。教師是文化人,是文化系統(tǒng)背后操控下的一個(gè)棋子,其自主的限度是無(wú)法逾越教師文化許可范圍的。四、教師象征空間的運(yùn)作機(jī)理教師身體是外在文化影響教師行動(dòng)的必經(jīng)環(huán)節(jié),教師身體在教育生活世界中的位移方式映射著教師的文化狀態(tài)及生活樣式?？偠^之,教師身體行動(dòng)的雙重依據(jù)是理性的意識(shí)與文化的無(wú)意識(shí)。所謂文化無(wú)意識(shí),是指“行動(dòng)者在社會(huì)生活的具體情景中,無(wú)需言明就知道任何‘進(jìn)行’的那些意識(shí),對(duì)于這些意識(shí),行動(dòng)者并不能給出直接的話語(yǔ)表達(dá)”。文化無(wú)意識(shí)包括自在文化的無(wú)意識(shí)與象征文化的無(wú)意識(shí)兩種類型,它們是賦予教師行為以自然性特征,讓人“日用而不知”的物質(zhì)根源。相對(duì)而言,自在文化的無(wú)意識(shí)來(lái)自于人的行為的慣性系統(tǒng)(如教育習(xí)慣、教育習(xí)俗等),象征文化的無(wú)意識(shí)來(lái)自于從教育生活中衍生出來(lái)的象征空間。在這一空間中,教師的身體與行為游離出了教育意識(shí)的監(jiān)控,成為文化無(wú)意識(shí)統(tǒng)治的領(lǐng)域。縈繞教師身體周圍的象征空間是文化符碼對(duì)教育空間進(jìn)行了意義編碼,它使置于教育空間的事物具有了特定的內(nèi)涵與意蘊(yùn),并由此潛在地導(dǎo)引著教師的行為,建構(gòu)著教師行為的另一規(guī)則系統(tǒng)———象征語(yǔ)法。分析這一系統(tǒng)的運(yùn)作機(jī)理、揭開(kāi)象征文化的運(yùn)作邏輯、重構(gòu)教師身體的象征文化空間是深度干預(yù)教師發(fā)展的另一重要路徑。就教師象征文化的運(yùn)作機(jī)理而言,它由符號(hào)與意義兩部分組成:事物的符號(hào)化是指事物具有了實(shí)在性意義之外的“多余”意義或“附加”意義,這種意義的形成源于整個(gè)教育事象所組成的文化系統(tǒng)的賦予。如當(dāng)一根普通的木棍出現(xiàn)在教室這一教育空間之中并被應(yīng)用于懲戒那些行為不端的學(xué)生時(shí),久而久之,它就會(huì)成為教師權(quán)力的象征和符號(hào)?！耙粋€(gè)區(qū)別或變化對(duì)于一個(gè)生命系統(tǒng)來(lái)說(shuō)就是信息”,對(duì)于文化系統(tǒng)而言,它就是一個(gè)符號(hào)。符號(hào)用差別表達(dá)意義,符號(hào)之間的關(guān)系是固定意義、表達(dá)意義的秘密武器。在教室中,講桌的造型、位置、裝飾與學(xué)生課桌的造型、位置、裝飾間的差異就是制造意義、生成象征文化的工具。所以,教師象征空間的運(yùn)作機(jī)理是在特定文化系統(tǒng)中制造出教師身體與其他身體之間的差異,而制造這種差異的工具就是對(duì)教師身體的裝飾、對(duì)教師身體的時(shí)空性安置和對(duì)教師身體行動(dòng)規(guī)則的設(shè)定等。教師身體象征空間的形成首先源于人們對(duì)教師身體賴以存在的物理空間的技術(shù)性設(shè)置。從“教師穿中山裝有利于增強(qiáng)中華民族的文化印刻”到“教師站在講臺(tái)上授課的目的是為了便于看到每一個(gè)學(xué)生”,從“教師行為文明有利于給學(xué)生提供一個(gè)優(yōu)秀的楷模”到“設(shè)置教師節(jié)日有利于增進(jìn)社會(huì)對(duì)教育工作者的尊重”等,這些對(duì)教師身體所提出的規(guī)范性要求產(chǎn)生之初都有其技術(shù)性的原因。長(zhǎng)此以往,當(dāng)這些要求積淀為社會(huì)的共識(shí)并轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熑后w的“集體表象”,二者間形成固定的“意義鏈條”時(shí),它就控制著教師某些教育行為的生成?？梢?jiàn),變革教師象征文化的實(shí)質(zhì)就是打破這些慣常的對(duì)教師身體的技術(shù)性設(shè)定,為其構(gòu)筑新的“集體表象”和“意義鏈條”。比如,用講桌非中心化(如左移或右移)的改革來(lái)沖淡教師在課堂上的主體地位,用教師服飾款式的變革來(lái)增強(qiáng)教師的文化意蘊(yùn),用教師節(jié)日的變革來(lái)重構(gòu)教師的文化面貌,用教育儀式的編排來(lái)重塑教師的文化行為等,這些都是變革教師深層教育行為方式的舉措。一句話說(shuō),從教師教育生活世界的技術(shù)性重構(gòu)出發(fā)來(lái)變革教師賴以存身的象征空間與文化意蘊(yùn),影響教師教育行為的生成方式與傾向,是一條隱性的教師發(fā)展路徑。五、與教師群體文化的關(guān)系基于文化創(chuàng)生的教師發(fā)展之路不是要讓教師在行動(dòng)上屈從于自在文化形態(tài),也不是為了讓教師發(fā)展聽(tīng)命于教育理論、觀念的擺布,而是要讓教師循著教師文化的生態(tài)實(shí)現(xiàn)自由的生長(zhǎng)。文化創(chuàng)進(jìn)是教師邁向發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ),文化生態(tài)構(gòu)建則是教師成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境。教師發(fā)展不是在教師教育者的訓(xùn)導(dǎo)、指令下進(jìn)行的,而是在文化生態(tài)鏈中發(fā)生的自然轉(zhuǎn)變過(guò)程。因此,教師發(fā)展的文化創(chuàng)生之路是要讓教師在回歸自然生態(tài)中實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育行動(dòng)自由。所謂“文化生態(tài)”,就是諸教師文化形態(tài)在相互依托、共存共生中構(gòu)成的一種有機(jī)關(guān)聯(lián)系統(tǒng)。就教師文化生態(tài)而言,這種關(guān)聯(lián)存在于教師的個(gè)體文化(3)、群體文化與教育文化(即整個(gè)教育行業(yè)的文化樣態(tài))之間。教師的發(fā)展既是教師個(gè)體文化、教師群體文化、教育文化的各自發(fā)展,又是一種相互推動(dòng)、傳動(dòng)、聯(lián)動(dòng)的鏈條式發(fā)展。教師個(gè)體文化與教師群體文化、教師群體文化與教育文化之間存在著相互推動(dòng)、相互構(gòu)成、互為基礎(chǔ)、相互積淀的關(guān)系。首先,教師個(gè)體文化與教師群體文化之間存在著互生、互動(dòng)關(guān)系。豐富多彩、日新月異的教師個(gè)體文化通過(guò)其中的優(yōu)秀個(gè)體文化形成著整個(gè)教師群體文化的內(nèi)核和中心,以此促進(jìn)教師群體文化的整體發(fā)展。一旦教師群體文化在優(yōu)秀教師個(gè)體文化發(fā)展的帶動(dòng)下獲得了整體性發(fā)展,它就會(huì)反過(guò)來(lái)對(duì)本文化系統(tǒng)中的其他教師個(gè)體文化產(chǎn)生一種文化壓力,讓其他教師個(gè)體感覺(jué)到如果不順從教師群體文化的主流,他們就難以在教師群體中立足和生存,這樣,教師群體文化就會(huì)對(duì)教師個(gè)體文化發(fā)展產(chǎn)生一種反哺式推力。其次,教師群體文化與教育文化之間是相互轉(zhuǎn)化關(guān)系。教師群體文化的存在是一種動(dòng)態(tài)的存在,它需要在與周圍文化環(huán)境、與其他群體文化互依、互鑒、互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自己的存在與發(fā)展。教師群體文化在與這些文化環(huán)境、文化形態(tài)的交流、互構(gòu)中會(huì)被“拉平”,走向平面化,變得與這些文化環(huán)境、文化形態(tài)相一致、相協(xié)調(diào),最終積淀為整個(gè)社會(huì)的教育文化。在這個(gè)過(guò)程中,整個(gè)行業(yè)的教育文化就象一條壓路機(jī),其功能是對(duì)教師群體文化產(chǎn)生平整、“拉平”的作用,使這種群體文化被大眾化、普及化。這種文化“拉平”活動(dòng)的結(jié)果就是,大眾性教師群體文化積淀為整個(gè)社會(huì)的教育文化。這種教育文化一經(jīng)形成就具有很強(qiáng)的慣性,進(jìn)而制約著一個(gè)時(shí)