高師英語教師知能情三維知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

目前，教師知識結(jié)構(gòu)是教師教育和科學(xué)研究的一個熱點問題。隨著我國基礎(chǔ)教育改革小規(guī)模試點的結(jié)束和課程改革的不斷推進,高師英語教師作為中小學(xué)英語師資的教育者,成為此次基礎(chǔ)教育改革成敗的重要因素。同時,作為課程改革的咨詢者和指導(dǎo)者,高師英語教師應(yīng)該具備把握新課程改革目標(biāo)、方向的能力,但高師英語教師已有知識和能力能否與新課程改革的要求實現(xiàn)成功對接是值得關(guān)注的。因此,了解他們“具備什么素質(zhì)”和“應(yīng)該具備什么素質(zhì)”成為當(dāng)務(wù)之急。鑒于此,本文對傳統(tǒng)英語教師的知識結(jié)構(gòu)進行了批判性審視,并以認知心理學(xué)信息加工理論為基礎(chǔ),提出了高師英語教師“知能情”知識系統(tǒng)。一、英語課堂教學(xué)環(huán)境《中學(xué)英語新課程標(biāo)準》(實驗稿)的頒布,標(biāo)志著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式拉開序幕。新制定的課程標(biāo)準與以往的教學(xué)大綱的區(qū)別是:課程標(biāo)準對于課程實施的要求更具彈性和靈活性,首次提出因地制宜的原則;課程標(biāo)準的提出以現(xiàn)當(dāng)代教育教學(xué)理念為基礎(chǔ),以促進和實現(xiàn)“全人”的發(fā)展作為基礎(chǔ)教育英語課程的最終目標(biāo);英語新課程開始實行學(xué)分制,必選修課并存,學(xué)生自主學(xué)習(xí)得到更多關(guān)注;在教學(xué)目標(biāo)上,語言知識、語言技能、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度和文化意識五個方面成為教學(xué)目標(biāo)的核心內(nèi)容,五大部分相互關(guān)聯(lián),相互支持,形成有機的整體,其中“情感態(tài)度”目標(biāo)的提出成為新課程改革的重大特色。目前,課堂教學(xué)仍是我國學(xué)生學(xué)習(xí)語言的重要途徑。這種語言學(xué)習(xí)的自然環(huán)境缺失決定了教師在語言教學(xué)的輸入、反饋、指導(dǎo)、評價等過程中有著不可替代的作用。因此,有學(xué)者認為教師知識結(jié)構(gòu)的完整與否決定了教師教學(xué)有效性的高低。Ellis認為,語言教師課堂上的語言輸入及師生在課堂教學(xué)中的互動對學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展速度有一定的影響。在正式課堂教學(xué)環(huán)境中,教師的學(xué)科知識、學(xué)科教育知識以及學(xué)科教育能力將是促進學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的重要因素。不僅如此,語言教師的教育理念以及由此而產(chǎn)生的教育情感將是促使語言教師將教育知識和能力付諸行動的重要動力。二、在教師知識結(jié)構(gòu)研究中，教育情感的缺失1.教師教學(xué)行為的研究教師知識結(jié)構(gòu)研究根源于對教師教學(xué)效能研究的批判,受不同理論的影響,教師知識結(jié)構(gòu)的研究出現(xiàn)了兩種不同的取向。20世紀60、70年代,受行為主義理論的影響,教師教學(xué)效能研究側(cè)重于教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成果的相關(guān)性探索,即研究教師教學(xué)行為的有效性。但這種研究有著不可避免的問題:(1)由于過分關(guān)注教師教學(xué)行為,教師知識結(jié)構(gòu)的研究受到忽視;(2)由于采用自然探究法,對教師教學(xué)行為缺乏控制,對影響學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的因素不能得出客觀的科學(xué)結(jié)論。教師效能研究的第二階段開始于20世紀70年代后期,由于認知科學(xué)發(fā)展的影響,研究者開始對教師的教學(xué)認知結(jié)構(gòu)及認知過程進行研究,但該研究范式并沒有揭示出教師有效教學(xué)行為的認知結(jié)構(gòu)及認知特點,為了促進教師專業(yè)能力的進一步發(fā)展,研究者采用新手———專家型教師的研究范式,揭示了專家教師不同于新手教師的認知特征和認知品質(zhì)。在這個階段,教師知識結(jié)構(gòu)的研究從內(nèi)容上呈現(xiàn)出三個鮮明的取向,即教師基礎(chǔ)知識研究,教師實踐性知識研究和教師情境知識研究。然而,不容置疑的事實是教師的教育情感沒有進入研究者的視閾,教師的情感因素再次被邊緣化。綜觀以上英語教師知識結(jié)構(gòu)的研究,教師的學(xué)科知識、學(xué)科教育能力相關(guān)知識成為教師知識結(jié)構(gòu)的主要內(nèi)容,而作為教師非智能因素的教師教育情感被忽視,研究現(xiàn)狀也反映出教師研究者對全人教育理念與教育參與者的全人素養(yǎng)的關(guān)系理解出現(xiàn)偏差。2.傳統(tǒng)教育模式導(dǎo)致教育觀念淡薄目前,我國高師教師教育仍存在一些亟待解決的問題。如教學(xué)理念與現(xiàn)代教育理念有一定的差距,特別對以生命為主體的教育價值觀的理解不夠深刻;傳統(tǒng)單向的、以知識為主要內(nèi)容的教育模式仍有很強的影響力,在教學(xué)上仍重視學(xué)科知識和教育知識的單向灌輸;教師秉持傳統(tǒng)職業(yè)觀念而對教師職業(yè)的終身發(fā)展意識淡漠。這些問題的存在,從一定意義上看,是教師教育者對教師知識和能力體系的目標(biāo)狀態(tài)不明,不能將教師發(fā)展的知、能、情等因素看做一個有機整體,而是將教師的知識、能力和情感生生割裂,造成教師發(fā)展的畸變。三、高等教育英語教師“知識行為”體系的內(nèi)容和認知心理學(xué)基礎(chǔ)1.實踐性知識模塊英語教師素養(yǎng)的“知能情”系統(tǒng)主要包括三個模塊:知識模塊、能力模塊及教育情感模塊。知識模塊包括陳述性知識和程序性知識。陳述性知識包括英語學(xué)科知識和教育知識。前者包括語言知識、語法知識、詞匯知識等;后者包括學(xué)科教育知識(如學(xué)科教學(xué)知識、課程知識等)及普通教育學(xué)知識(如學(xué)習(xí)者知識、課程知識及教育環(huán)境知識等)。實踐性知識模塊包括認知策略和社會策略。前者指教師在教學(xué)過程信念的認知加工過程中所采用的操作性策略,如認知策略、元認知策略等;后者指教師在教學(xué)中使用的與解決問題相關(guān)的根據(jù)教學(xué)情境而選擇的策略。能力模塊從基礎(chǔ)層到最高層包括學(xué)科知識應(yīng)用能力(指教師的語言運用能力,如聽、說、讀、寫等能力)、學(xué)科教育能力(指教師在教學(xué)中所展現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)管理、教學(xué)評估等能力)、普通教育能力(指教師了解學(xué)生的能力、指導(dǎo)學(xué)生能力、教育政策實施能力等)、思維能力(指教師在教學(xué)信息加工過程中所表現(xiàn)出的效能,包括概念化、推理、決策、解決問題等)。有研究認為,教師的行為與反思的互動以及認知的深化都與教師理智與情感的發(fā)展有很大關(guān)系。教育情感就是教師在教育環(huán)境中由于需要而產(chǎn)生的一種情緒反應(yīng),如教師因職業(yè)責(zé)任而產(chǎn)生的動機,因個人實現(xiàn)而產(chǎn)生的興趣和態(tài)度,以及為了實現(xiàn)教育目標(biāo)而產(chǎn)生的對學(xué)生及個人期望以及由于教育操作而產(chǎn)生的社會責(zé)任等。教育情感對教師認知的啟動、維持都有十分重要的影響,它是認知的中樞控制因素。2.信息的解碼—“知能情”系統(tǒng)的認知心理學(xué)基礎(chǔ)。認知心理學(xué)有廣義和狹義兩個概念。狹義認知心理學(xué)指人類作為認知主體對信息進行加工的研究,即認知心理學(xué)是信息加工科學(xué)。Neisser指出,認知是感覺輸入受到持續(xù)、簡約、加工、儲存、提取和使用的全部過程。人們在對信息進行加工時,要經(jīng)歷從感知系統(tǒng)到效應(yīng)系統(tǒng)一系列的過程,而其中的解編碼系統(tǒng)構(gòu)成主要過程,這是信息由物理符號系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為抽象認知符號系統(tǒng)再到物理符號系統(tǒng)的過程,即信息完成輸入到輸出的全過程。由此我們可以看出:(1)信息加工過程的特征會受到信息本身的影響,如信息呈現(xiàn)方式、輸入信息與長時記憶信息存儲的匹配度;(2)信息加工與認知主體長時記憶之中的知識、能力和策略存儲有十分重要的關(guān)系,多數(shù)情況下,僅有知識和能力的支持,完成信息的解碼—編碼過程將會非常困難;(3)注意是促使認知主體啟動、維持和完成信息加工的重要心理監(jiān)控因素,而注意的強弱與認知主體與輸入信息的需要關(guān)系而產(chǎn)生的情感特征密切相關(guān),同時,這種情感因素對注意的影響會貫穿信息加工過程的始終。我們采用類比的方法,將教師教學(xué)也看做一個信息加工過程,可以做出以下推斷:(1)教師對教學(xué)信息加工的過程,也是一個經(jīng)歷信息解碼、編碼,有長時記憶參加的,工作記憶為核心的復(fù)雜的認知過程;(2)教師對輸入信息特征分析、解碼、編碼都需要教師存儲于長時記憶的教學(xué)知識、能力和教學(xué)操作策略的支持;(3)教師對輸入信息的敏感性,對信息特征分析的準確性、流暢性及信息加工過程的穩(wěn)定性都要受到注意的影響,而注意與教師的職業(yè)道德、自我期望以及態(tài)度等教育情感有重要相關(guān)性。因此,教育情感的存在以及激活強度對教師教學(xué)認知過程有重要影響。3.能力發(fā)展的階段性“知能情”系統(tǒng)包括了三個層次:知識層、能力層和情感層。具體涵蓋了七個模塊:陳述性知識、程序性知識、學(xué)科應(yīng)用能力、學(xué)科教育能力、教育能力、思維能力和教育情感。三個層次共同形成英語教師素養(yǎng)的基本框架,其三個層次相互作用,在運作上形成三個特征:整體性、互動性、順序性。第一,整體性。作為教師的素養(yǎng),三個層次缺一不可,教師知識是教師能力形成以及教育情感形成的重要基礎(chǔ),它是教師職業(yè)觀念形成的前提。同時,教師能力的發(fā)展也會促進教師知識的獲得,具體表現(xiàn)在能力的發(fā)展可以通過改進學(xué)習(xí)的策略而提高學(xué)習(xí)的效率。教育情感的形成是教師知識、能力發(fā)展的重要原動力和維持動力,而且,教師教育情感的理性化、科學(xué)化又是成功教師的重要目標(biāo),也是教師能力發(fā)展的重要支撐。第二,互動性。教師“知能情”系統(tǒng)的三個層次相互作用、互相促進、互為動因。以陳述性知識中的學(xué)科知識為例,學(xué)科知識獲得是學(xué)科應(yīng)用能力發(fā)展的前提,學(xué)科應(yīng)用能力的發(fā)展又會因為促進實踐性知識的發(fā)展而促進陳述性知識的學(xué)習(xí)和獲得。而這一系列的變化會易化教師教學(xué)工作,從而為教師教育成就感、興趣以及責(zé)任感的增強奠定基礎(chǔ)。第三,順序性。從認知發(fā)展的過程來看,人類對外在事物的需求應(yīng)該與人對外在事物的認知密切相關(guān),于是人對事物的認知構(gòu)成了需求產(chǎn)生的內(nèi)在動機,可以說,認知是需求的基礎(chǔ)。因此,從教師“知能情”系統(tǒng)的發(fā)展順序可以看出,陳述性知識和實踐性知識的獲得是自然順序的開始,而教育能力和情感的發(fā)展在順序上要更晚一些。語言教師的知識、