人格培養(yǎng)的范型理論及其教育意義

人格是人類的一貫行為模式，（p2）也是人類思想品德的重要基礎(chǔ)。人格的形成是一個(gè)復(fù)雜的過程,其中包含許多不確定的因素,但是其培養(yǎng)過程卻必然要受到某一教育范型的主導(dǎo)。一種教育范型,就是一種理念及其指導(dǎo)下的教育實(shí)踐模式。作為對(duì)人格培養(yǎng)途徑和方式的研究,從未有過貫穿始終的單一的范型理論。正因如此,探究其中的規(guī)律,尋求行之有效的途徑,應(yīng)當(dāng)是我們孜孜不倦的追求。哲學(xué)和心理學(xué)上的建構(gòu)主義范型對(duì)于我們審視學(xué)校教育,反思人格培養(yǎng)過程,具有重要的借鑒意義。一、概念的改變過程在心理學(xué)中,所謂建構(gòu),就是人用來解釋經(jīng)驗(yàn),并賦予經(jīng)驗(yàn)或事物以意義的自我觀念。人對(duì)事物認(rèn)識(shí)的重新組合經(jīng)常被稱為概念的改變。人的概念的改變不僅僅基于他所接受的信息,而且基于他對(duì)信息的分配與理解。人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過程是一個(gè)聯(lián)系體。在這一聯(lián)系體中,人對(duì)知識(shí)的理解是建立在前一個(gè)建構(gòu)行為的結(jié)果之上的。(一)注重外部因素的影響作為一種范型的特征,首先在于它對(duì)人的理論假設(shè),對(duì)人的本質(zhì)的看法有其獨(dú)到之處。精神范型認(rèn)為人的早期是被壓抑的,人格的形成就是這種被壓抑的無意識(shí)的結(jié)果,因此要十分注重精神分析。行為主義范型認(rèn)為人的行為與低等動(dòng)物的活動(dòng)規(guī)律無本質(zhì)的區(qū)別,低等動(dòng)物通過外部的反復(fù)刺激訓(xùn)練,可以達(dá)到事先設(shè)定的目標(biāo),因此,強(qiáng)調(diào)注重外部因素的影響。社會(huì)文化范型認(rèn)為人總是受特定環(huán)境的感染,在特定環(huán)境中,人總是在無意識(shí)地模仿,因此尤其注重影響人格發(fā)展的社會(huì)文化因素。而人本主義的建構(gòu)范型注重的是人的主觀體驗(yàn),交往性、個(gè)體性、差異性體現(xiàn)了建構(gòu)范型最主要的特征。人本主義建構(gòu)范型最基本的理論前提是:正常的人是有理想、有意志、有需求的,是理想地追求自己目標(biāo)的人;人具有首先注重解決由人類自身引起的問題的能力,因此應(yīng)強(qiáng)調(diào)人的創(chuàng)造力,而輕視遺傳和環(huán)境在決定人格中的重要作用。建構(gòu)范型認(rèn)為人是自我建構(gòu)的產(chǎn)物。事物自身和個(gè)人自身本來就是一種客觀存在,它們的意義不是這個(gè)事物本來就有的,而是人解釋出來的。對(duì)同一事物、同一件事,各人建構(gòu)不同,它的意義就不同;積極的建構(gòu)產(chǎn)生積極的意義,反之亦然。人的完滿生活在于個(gè)人的積極建構(gòu),積極的理想可以產(chǎn)生積極的結(jié)果。(二)個(gè)人的價(jià)值取向:個(gè)人具有特定意義的生活經(jīng)驗(yàn),個(gè)人行為者僅有自己正是在這種理論體系的指導(dǎo)下,人本主義建構(gòu)范型構(gòu)成了獨(dú)特的教育觀。在人格的培養(yǎng)上,它強(qiáng)調(diào)的是人,是人對(duì)他自己的看法,認(rèn)為人“僅僅是一個(gè)人類有機(jī)體,很明顯地受到發(fā)自內(nèi)心的不可抗拒的各種內(nèi)驅(qū)力所推動(dòng)”。(P365)人對(duì)自己的看法,將因其具有特定意義的生活經(jīng)驗(yàn)而改變,并不受所謂本能性的沖動(dòng)所左右;將隨其個(gè)人意愿而有所選擇,并不為外在刺激所控制。生活中的現(xiàn)實(shí),未必能決定個(gè)人的行為,決定個(gè)人行為者乃是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的看法。因此,生活經(jīng)驗(yàn)只能憑當(dāng)事人主觀的感受,而不能由別人的客觀測(cè)量去推知。至于個(gè)性的差異,只能是“存在于各自對(duì)事件作出析解的建構(gòu)之中”。顯然,建構(gòu)范型所強(qiáng)調(diào)的始終是個(gè)人的體驗(yàn),把人獲得知識(shí)的過程看作是一個(gè)主體與客體相互適應(yīng)和認(rèn)同的過程,人在與環(huán)境相互作用的過程中,人與發(fā)生聯(lián)系的事物相互作用而不斷產(chǎn)生新的建構(gòu),形成新的觀點(diǎn)。也正是在這個(gè)過程中,個(gè)體才真正形成屬于他自身的實(shí)實(shí)在在的人格。無疑,建構(gòu)范型的人格形成理論與我們所熟知的傳統(tǒng)的人格培養(yǎng)觀念形成了鮮明的對(duì)照。二、傳統(tǒng)教育模式下的人格培養(yǎng)(一)大學(xué)生應(yīng)試教育模式的困境我國(guó)傳統(tǒng)的教育觀始終遵循“傳授——強(qiáng)化——記憶”的模式。從孔子提倡“學(xué)而時(shí)習(xí)之”、“溫故而知新”,到韓愈的“師者,所以傳道受業(yè)解惑也”,所強(qiáng)調(diào)的一是師道尊嚴(yán),二是背誦。長(zhǎng)期的科舉制,都是以四書五經(jīng)為主要范本,引導(dǎo)一代又一代的學(xué)子謹(jǐn)尊古訓(xùn),墨守成規(guī),為著自身的前程苦讀寒窗,一朝成名,便雞犬升天。到當(dāng)今社會(huì),盡管經(jīng)過改革,在教育方式方法上有了不少改變,但是從根本上來說,學(xué)校實(shí)行的還是以“應(yīng)試”為中心的教育模式。事實(shí)上,無休止的“應(yīng)試戰(zhàn)爭(zhēng)”,迫使學(xué)校對(duì)學(xué)生實(shí)行統(tǒng)一要求,所追求的最終目標(biāo)是升學(xué)率;所倡導(dǎo)的啟發(fā)式教學(xué)在很大程度上也只停留在設(shè)想中,“為創(chuàng)造力而教”只是口號(hào);最終起決定作用的是分?jǐn)?shù),分?jǐn)?shù)決定了學(xué)生的前途和命運(yùn)。作業(yè)負(fù)擔(dān)沉重,使得學(xué)生失去獨(dú)立思考的選擇,個(gè)性發(fā)展的空間受到限制,自我探索的機(jī)會(huì)基本被剝奪。這種教育的理論前提在很大程度上是以行為主義范型和社會(huì)文化學(xué)派為指導(dǎo)的,體現(xiàn)的是赫爾巴特主義的教育理念。這種教育有其合理之處和重大的歷史意義,但是與當(dāng)今時(shí)代對(duì)教育的要求和世界教育改革浪潮無法相適應(yīng)。當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)開放的社會(huì)、信息的社會(huì),科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn),深刻地影響著社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域,大量奔涌而來的新知識(shí)、新觀念不可能不進(jìn)入到人們的主觀世界。在這個(gè)正在發(fā)生著巨大變革的時(shí)代,教育必須正視當(dāng)代大學(xué)生人格發(fā)展中的以下幾個(gè)本質(zhì)特征:(1)外部世界的開放性與內(nèi)心世界的稚嫩性的反差。(2)具有強(qiáng)烈的時(shí)代性格與不能把握時(shí)代特征的反差。(3)自我價(jià)值的高位追求與缺乏艱苦奮斗精神的反差。(4)思維敏捷性較強(qiáng)與社會(huì)責(zé)任心不強(qiáng)的反差。在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育模式下,我們對(duì)年青一代的培養(yǎng)的一個(gè)最主要的問題就是,忽視了教育對(duì)象的主觀實(shí)際,一廂情愿地單方面灌輸,一味簡(jiǎn)單生硬地說教、不切實(shí)際地夸夸其談。由于人的建構(gòu)是一個(gè)主客體相互作用的過程,當(dāng)這二者出現(xiàn)反差的時(shí)候,一方面極容易使青年對(duì)思想教育工作產(chǎn)生抵觸情緒乃至逆反心理,另一方面,那些非健康的影響因素反而在這種建構(gòu)過程中發(fā)揮作用,導(dǎo)致非健康人格的出現(xiàn)。(二)這些缺陷的結(jié)果傳統(tǒng)的教育模式在人格培養(yǎng)方面產(chǎn)生的直接后果就是造就了以下兩種類型的人格。1.道德品質(zhì)教育由于人的建構(gòu)總是主體對(duì)客體的回應(yīng),那么,新的認(rèn)知只能是產(chǎn)生于已有的知識(shí)和能力的基礎(chǔ)之上,因此,人格的形成過程應(yīng)該是一個(gè)循序漸進(jìn)、由低層次向高層次逐步發(fā)展的過程。而在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育模式下,我們對(duì)年青一代的培養(yǎng)卻忽視了這一基本的規(guī)律,忽視了教育對(duì)象的主觀實(shí)際?？梢钥吹竭@樣一種奇怪的現(xiàn)象:在道德品質(zhì)教育中,對(duì)小學(xué)生進(jìn)行的是共產(chǎn)主義的教育,對(duì)中學(xué)生進(jìn)行的是愛國(guó)主義教育,對(duì)大學(xué)生進(jìn)行的是集體主義教育。教育的目標(biāo)要求與受教育者實(shí)際具有的知識(shí)層次之間恰恰形成了一種反向關(guān)系。這樣,無論是哪一層次的教育,都不易經(jīng)個(gè)人體驗(yàn)而內(nèi)化為個(gè)人的實(shí)際品德。而品德又是人格的基礎(chǔ),那么,在并不牢靠的基礎(chǔ)之上形成的人格當(dāng)然也經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗(yàn)。比如說,在學(xué)習(xí)了“孔融讓梨”的故事之后,一位家長(zhǎng)讓孩子將自己的水果讓給客人,結(jié)果客人真的把水果吃了,這個(gè)小孩大怒而后大罵起來。我們也不難看到,一些在校期間表現(xiàn)不錯(cuò)的大學(xué)生,在步入職業(yè)生涯后,一旦現(xiàn)實(shí)與理想出現(xiàn)反差,便很快消沉下去。當(dāng)一個(gè)人沒有獲得良好的適應(yīng)社會(huì)的知識(shí)與能力時(shí),很可能會(huì)過高地期待社會(huì),希望社會(huì)能按自己的愿望存在,而不能接受正常的社會(huì)規(guī)范的約束,對(duì)現(xiàn)存的某些社會(huì)現(xiàn)象無法容忍,進(jìn)而采取一些極端的方式加以反抗或徹底逃避。這種類型的人格,思想上往往是偏激的,極有可能產(chǎn)生人際交往障礙,出現(xiàn)逃學(xué)、攻擊、厭世等問題。2.“無恥之徒”在現(xiàn)實(shí)生活中總有這樣一些人,他們道貌岸然,談起大道理,振振有辭,慷慨激昂,可到頭來卻是一幫危害社會(huì)的蛀蟲。在“遠(yuǎn)華”大案中被揭露出來的一群貪污腐化分子,當(dāng)他們?cè)谂_(tái)上的時(shí)候,哪個(gè)不是“大公無私、胸懷全局”的人民公仆的形象?有誰會(huì)相信,他們竟是滿嘴仁義道德、滿腹男盜女娼的下流無恥之徒呢?應(yīng)試教育的又一惡果是僅僅只是從口頭上理論上去教會(huì)人如何去追時(shí)尚,趕浪潮,無法真正解決主觀我和客觀我、理想我與現(xiàn)實(shí)我的矛盾。主觀我是個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),客觀我是客觀而真實(shí)的自我存在,二者常常處于一種不一致的狀態(tài),這種不一致可能導(dǎo)致自我膨脹,也可能導(dǎo)致過度自卑。理想我與現(xiàn)實(shí)我是有一定距離的。如果個(gè)體對(duì)自我的發(fā)展沒有進(jìn)行過思索,或者說并未真正內(nèi)化為主觀的體驗(yàn),其自我就會(huì)長(zhǎng)期處于擴(kuò)散狀態(tài);當(dāng)理想和目標(biāo)過于遠(yuǎn)大,脫離實(shí)際可能時(shí),主觀我就可能會(huì)放棄對(duì)理想的追求,轉(zhuǎn)而選擇與社會(huì)規(guī)范相背離的發(fā)展途徑。然而,當(dāng)作出這種選擇時(shí),主觀我同樣也可以學(xué)會(huì)適應(yīng)環(huán)境和社會(huì)規(guī)范的一套理論,懂得怎么說,怎么寫,怎樣從表面上去應(yīng)對(duì)社會(huì)的方方面面,就像懂得怎么應(yīng)對(duì)拿到合格的通行證的考試一樣,因而一種虛偽的雙重人格也就極有可能產(chǎn)生。三、傳統(tǒng)教育模式的特征在人格培養(yǎng)方面的不同很明顯,傳統(tǒng)教育模式在本質(zhì)上屬于“行為主義”范型,它所強(qiáng)調(diào)的是外部因素的作用,在教育上依靠外部因素對(duì)人的主體施加影響。首先在目標(biāo)上確立一種社會(huì)認(rèn)可的“完人”模式;內(nèi)容上以統(tǒng)一的教材為范本;在師生關(guān)系上強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威,教師的主導(dǎo)地位;在學(xué)習(xí)方法上采用講解、灌輸,強(qiáng)調(diào)記憶背誦;最終,通過考試來檢驗(yàn)教育的效果,只要考試合格即算成功。建構(gòu)范型則強(qiáng)調(diào)人的主觀體驗(yàn),將人的發(fā)展看作是個(gè)人能動(dòng)性的產(chǎn)物,因而在教育上,在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、師生關(guān)系、教學(xué)方式方法等方面,強(qiáng)調(diào)個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的教育模式給人格培養(yǎng)帶來的弊端恰恰和建構(gòu)范型的主張相悖。建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義的偉大事業(yè)需要高等學(xué)校培養(yǎng)和造就一大批高素質(zhì)的建設(shè)者和接班人,而健康的人格是未來的建設(shè)者和接班人所必備的基本素質(zhì)。因此借鑒建構(gòu)范型的理論精華,吸收其合理的成分,這對(duì)于我們今天的人格培養(yǎng)就具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。(一)營(yíng)造良好的校園文化氛圍按照人本主義的觀點(diǎn),人是自我建構(gòu)的產(chǎn)物,知識(shí)與道德的本質(zhì)在于探究,探究就是有機(jī)體對(duì)問題情境的反應(yīng)。一種情境相對(duì)于有機(jī)體而言是不確定的,它引起有機(jī)體的反應(yīng),在這個(gè)反應(yīng)過程中,有機(jī)體逐步增強(qiáng)了對(duì)情境的確定性,獲得了對(duì)情境的控制和引導(dǎo),知識(shí)也就相應(yīng)地產(chǎn)生了。而探究就必須有一種適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)環(huán)境。為了進(jìn)行自由的探究,社會(huì)就不能頑固地堅(jiān)持自身的傳統(tǒng),它不能教條性地將現(xiàn)有的價(jià)值視為必須遵從的、固定的、最終的命令,相反,它自身必須是進(jìn)步的、變革的、成長(zhǎng)的或改造的。因此,客觀環(huán)境對(duì)于人的建構(gòu)至關(guān)重要。大學(xué)校園是學(xué)生直接接觸的最主要的環(huán)境,身邊所發(fā)生的一切無時(shí)不攝入人的頭腦。營(yíng)造良好的校園文化氛圍,使學(xué)生在思想觀念、心理素質(zhì)、行為方式、價(jià)值取向等方面產(chǎn)生一種文化認(rèn)同,這對(duì)于健康人格的塑造具有至關(guān)重要的意義。作為教育者,把功夫下在這方面,比在教室里一味灌輸效果要好得多。(二)如何實(shí)現(xiàn)主觀體驗(yàn)學(xué)生的親身體驗(yàn),包括兩個(gè)方面:一是指在教學(xué)活動(dòng)中,盡可能讓學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性,發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力,去體驗(yàn),去思考;二是讓學(xué)生走出校門,參加社會(huì)活動(dòng)。談及體驗(yàn),人們往往只注重后者,而忽略了前者,這其實(shí)是一種見木不見林的錯(cuò)覺。體驗(yàn),應(yīng)該視作擴(kuò)大學(xué)生想象空間,發(fā)揮主觀能動(dòng)性的主觀體驗(yàn)過程。在這兩種體驗(yàn)中,前者是大量的,經(jīng)常性的,而后者是前者的延伸和擴(kuò)展。問題在于如何對(duì)現(xiàn)行的教學(xué)方式進(jìn)行大膽的革新。教育學(xué)生的目的不是讓學(xué)生跟著教師走,而是讓學(xué)生自己對(duì)新的學(xué)習(xí)進(jìn)行反應(yīng),看出問題并采取行動(dòng)。教學(xué)焦點(diǎn)應(yīng)該是教師幫助學(xué)生培養(yǎng)其對(duì)所學(xué)知識(shí)和所處的環(huán)境進(jìn)行回應(yīng)的能力。在這種情況下,教師對(duì)學(xué)生來講不是知識(shí)的傳授者和學(xué)術(shù)上的權(quán)威,而是教學(xué)活動(dòng)的組織者。人對(duì)社會(huì)正義的堅(jiān)持,對(duì)真理的追求,必須要對(duì)自己的言行作不偏不倚的長(zhǎng)期約束,將它變成一種自覺的行為,才能真正實(shí)現(xiàn)。只有將教學(xué)的過程變?yōu)閷W(xué)生獲取知識(shí)的體驗(yàn)與積極的反思過程,真正屬于學(xué)生自身的健康人格才能在這種經(jīng)常性的反復(fù)過程中逐步形成。(三)改變學(xué)校管理對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)自高校實(shí)行深化改革以來,學(xué)校對(duì)學(xué)生實(shí)行有償服務(wù),學(xué)生繳費(fèi)讀書,學(xué)校和學(xué)生雙方事實(shí)上已經(jīng)存在一種契約合同關(guān)系,學(xué)生成為教育活動(dòng)的平等參與者理