布盧姆認知目的分類修訂的二維框架布盧姆認知目的分類修訂的二維框架涉及了從具體到抽象的四種知識（事實、概念、程序和元認知）和從低檔到高級的六個認知過程（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和發(fā)明），總計有30個具體類別。新的分類學(xué)，重要面對教師，面對教學(xué)實踐，將學(xué)習(xí)、教學(xué)和評價緊密聯(lián)系起來，突出其一致性；知識維和認知過程維所構(gòu)成的二維矩陣中每一種具體結(jié)合為教師運用教育目的指導(dǎo)教學(xué)實踐提供了廣闊空間，也為貫徹課程原則提供了便利。核心詞：認知目的分類學(xué)；教育目的；課程原則；知識；認知過程1956年，由布盧姆（Bloom,B.S.）等人的《教育目的分類學(xué)第一分冊：認知領(lǐng)域》正式出版，標(biāo)志著教育目的分類學(xué)的研究拉開了序幕。到了1966年，十年的時間內(nèi)，在認知、情感和心理動作領(lǐng)域都初步完畢了教育目的分類。50年來，布盧姆的教育目的分類學(xué)（taxonomyofeducationalobjectives）產(chǎn)生了巨大的影響，他的著作最少被翻譯成22種文字。美國全國教育學(xué)研究學(xué)會（NSSE）1994年年鑒，曾專門對布盧姆的教育目的分類學(xué)40年歷程及其奉獻作了回想。布盧姆認知目的分類的修訂工作，事實上幾十年來始終沒有停止過，大概最少有一二十種較為出名的修訂“版本”，只是詳略不同、視角各異和影響面大小有別而已。正像布盧姆認知目的分類學(xué)是數(shù)十位專家共同研究的結(jié)晶同樣，最正規(guī)的修訂工作也是由一種專門的學(xué)術(shù)團體完畢的，其領(lǐng)銜者是當(dāng)代出名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson,L.W.）以及曾與布盧姆合作研制教育目的分類的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。另外尚有出名教育心理學(xué)家梅耶（Mayer,R.E.）和測驗評價專家阿來薩（Airasian,P.W.）等近10位專家。這一研究是根據(jù)對布盧姆分類的長久應(yīng)用之后，結(jié)合美國實施課程原則的教育改革，于20世紀(jì)90年代中期開始醞釀，在完畢（時值布盧姆患病剛逝世很快），出版了《面對學(xué)習(xí)、教學(xué)和評價的分類學(xué)──布盧姆教育目的分類學(xué)的修訂》一書。與布盧姆原來的一種維度分類（知識、領(lǐng)略、應(yīng)用、分析、綜合和評價）不同，新的分類學(xué)采用了“知識”和“認知過程”二維框架。知識是指學(xué)習(xí)時涉及的有關(guān)內(nèi)容，涉及了從具體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認知過程涉及學(xué)習(xí)時要掌握的學(xué)業(yè)行為體現(xiàn)（業(yè)績），涉及了六個類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和發(fā)明，這是根據(jù)認知復(fù)雜程度由低到高來排列的。本文對這兩個維度的具體分類指標(biāo)作一種概述。[1,2]一、知識維度分類修訂方法將布盧姆原有分類中“知識”類別中的具體指標(biāo)單列為一種維度，同時根據(jù)教育心理學(xué)研究的新進展，增加了元認知知識。因此，修訂分類中的知識維度有四種水平，依次是事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，具體共有11種子類別。（一）事實性知識事實性知識（factualknowledge）是學(xué)習(xí)者在掌握某一學(xué)科或解決問題時必須懂得的基本要素。具體涉及下列兩個方面。1.術(shù)語知識（knowledgeofterminology）。這是指具體的言語和非言語知識與符號（如語詞、數(shù)字、信號與圖片等），也是人們在溝通交流時必須用到的知識。2.具體細節(jié)和要素的知識（knowledgeofspecificdetailsandelements）。這是指事件、地點、人物、日期、信息源等知識。這些信息往往能夠從一種更大的情境中分離出來。（二）概念性知識概念性知識（conceptualknowledge）是指一種整體構(gòu)造中基本要素之間的關(guān)系，表明某一種學(xué)科領(lǐng)域的知識是如何加以組織的，如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式，等等。概念性知識具體涉及下列三個方面。1.類別與分類的知識（knowledgeofcla-ssificationandcategories）。這類知識同術(shù)語與事實在具體要素的數(shù)量及聯(lián)系上有明顯區(qū)別。例如，某一具體故事中的“情節(jié)”和“情節(jié)”作為一種類別，含義是不同的，后者更為概括。分類與類別構(gòu)成了原理與概括的基礎(chǔ)，同樣也成了理論、模式和構(gòu)造的基礎(chǔ)。2.原理與概括的知識（knowledgeofprinciplesandgeneralizations）。這類知識是在大量的事實和事件集合的基礎(chǔ)上，對類別和分類的內(nèi)在過程與關(guān)系作出闡明，對多個所觀察的現(xiàn)象作出抽象和總結(jié)，十分有助于描述、預(yù)測、闡明或擬定最適宜的最有關(guān)的行動及其方向。3.理論、模式與構(gòu)造的知識（knowledgeoftheories,modelsandstructures）。將原理與概括的知識用故意義的方式加以整合，以體現(xiàn)某一現(xiàn)象、問題或?qū)W科內(nèi)在一致的聯(lián)系，這就是理論、模式與構(gòu)造的知識。它們是最抽象的知識。例如，不同的化學(xué)原理形成了多個化學(xué)理論。（三）程序性知識程序性知識（proceduralknowledge）是“如何做事的知識”。“做事”能夠是形成一種簡樸易行的常規(guī)聯(lián)系，也能夠是解答一種新穎別致的問題。程序性知識普通采用一組有序的環(huán)節(jié)，它涉及了技能、算法、技巧和辦法的知識，統(tǒng)稱為“程序”。程序性知識還涉及了運用標(biāo)精擬定何時何地運用程序的知識。如果說“事實性知識”和“概念性知識”代表著“什么”類知識；程序性知識則關(guān)注“如何”類知識。換言之，前者關(guān)注“成果”，后者看重“過程”。同元認知知識不同，程序性知識普通都是同具體學(xué)科掛鉤的，固然也反映了具體學(xué)科的思維方式。也就是說，科學(xué)學(xué)科的程序性知識和社會學(xué)科的程序性知識相去甚遠，兩者之間可遷移性甚少。程序性知識具體涉及下列幾個方面。1.具體學(xué)科技能和算法的知識（knowledgeofsubject-specificskillsandalgorithms）。普通來說，這時指環(huán)節(jié)規(guī)定或者靈活，但構(gòu)造基本規(guī)定（即一種答案）的知識。像整數(shù)運算的辦法就是一種算法的知識。要特別指出，運用程序性知識的成果經(jīng)常是事實性知識和概念性知識。例如，“2+2=？”是整數(shù)加法運算的知識，答案“4”則是事實性知識。2.具體學(xué)科技巧和辦法的知識（knowledgeofsubject-specifictechniquesandmethods）。具體技能與算法的知識普通是成果固定的，而具體學(xué)科技巧與辦法的知識，其成果卻是開放的。這類知識重要反映了這一領(lǐng)域的專家是如何思考及如何解決問題的，而不是關(guān)注其成果。例如，對一種最初不是以數(shù)學(xué)問題呈現(xiàn)的問題如何“數(shù)學(xué)化”就是一例。3.擬定何時運用適宜程序的知識（knowledgeofcriteriafordeterminingwhentouseappropriateprocedures）。這類知識同以往的經(jīng)驗以及自己同別人的比較之盼望有關(guān)。專家在解決問題時不僅要懂得如何去做、做什么，同時也懂得在什么時候什么地方運用程序。他們根據(jù)準(zhǔn)則來協(xié)助自己合理決策。這就是說，專家的知識是“條件化”的。例如，含有擬定采用哪一種寫作體裁（議論文、闡明文等）的準(zhǔn)則的知識。（四）元認知知識元認知知識（metacognitiveknowledge）是有關(guān)普通的認知知識和自我認知的知識。即使不同的研究者觀點各異，術(shù)語有別（如元認知意識、自我意識、自我反思、自我調(diào)節(jié)等），但是都強調(diào)了元認知知識在學(xué)習(xí)者成長以及發(fā)揮其主動性中的地位。元認知知識具體涉及下列三個方面。1.方略知識（strategicknowledge）。這是有關(guān)普通學(xué)習(xí)、思考和問題解決方略的知識，涉及不同的學(xué)科。具體方略能夠分為復(fù)誦、組織和精細加工。固然，尚有在計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)認知活動中有用的多個元認知方略，像建立目的、核對答案、重讀文本等；另外尚有問題解決和思考的普通方略，特別對非良構(gòu)問題來說有啟發(fā)作用的方略，像手段—目的分析法、倒退法、爬山法等。2.有關(guān)認知任務(wù)的知識，涉及適宜的情境性和條件性知識（knowledgeaboutcognitivetask,includingappropriatecontextualandconditionalknowledge）。不同的認知任務(wù)規(guī)定不同的認知方式，也規(guī)定不同的認知方略。例如，再現(xiàn)任務(wù)比再認任務(wù)更難。除了培養(yǎng)不同的學(xué)習(xí)與思維方略之外（如何運用的程序性知識），同時也要發(fā)展有關(guān)的條件性知識，即懂得何時以及為什么運用這些方略的知識，這就是認知任務(wù)的知識。3.自我知識（self-knowledge）。這涉及理解自己認知活動中的優(yōu)勢與局限性，也涉及理解自己什么時候不懂得什么以及采用什么樣的普通方略去發(fā)現(xiàn)必要的信息。除了認知上的自知以外，尚有動機與情感的自知，例如自我效能感、對完畢任務(wù)與達成目的之間關(guān)系的感知、個人的愛好、價值觀與完畢任務(wù)的關(guān)系等。二、認知過程維度分類當(dāng)代教育心理學(xué)和教學(xué)理論普通將學(xué)習(xí)的業(yè)績分為“保持”（retention）和“遷移”（transfer）。因此，如果教學(xué)與評價的重要意圖是“保持”教材內(nèi)容的話，那么，這一認知過程就是“記憶”；相反，“理解”“應(yīng)用”“分析”“評價”與“發(fā)明”則是與“遷移”相聯(lián)系的。綜合布盧姆原有的分類學(xué)精髓以及其它某些新的分類方法，修訂方案提出了從記憶到發(fā)明六個類別共19種具體的認知過程。（一）記憶記憶（remembering）是從長時記憶庫中提取有關(guān)知識。這一認知過程所涉及的有關(guān)知識能夠是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結(jié)合。記憶知識對意義學(xué)習(xí)和解決更復(fù)雜的問題來說是必不可少的?！坝洃洝本唧w涉及下列兩個方面。1.識別（recognizing）。這是從長時記憶庫中找到有關(guān)的知識與現(xiàn)在呈現(xiàn)的信息進行比較，看其與否一致或相似。識別的替代說法能夠是“確認”（identifying）。2.回想（recalling）。這是指當(dāng)予以某個指令或提示時，學(xué)習(xí)者能從長時記憶庫中提取有關(guān)的信息?；叵氲奶娲f法能夠是“提取”（retrieving）。（二）理解理解（understanding）能夠被當(dāng)作是通向遷移的橋頭堡，同時也是最廣泛的一種遷移方式。不管是口頭的、書面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過講授、閱讀還是觀看等方式，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從教學(xué)內(nèi)容中建構(gòu)意義時，就算是理解了，即學(xué)習(xí)者在對將要獲得的“新”信息與原有知識產(chǎn)生聯(lián)系時，他就產(chǎn)生了理解。更具體地說，新進入的信息與現(xiàn)有的圖式和認知框架整合在一起時，理解就發(fā)生了。鑒于“概念”是認知圖式與框架的基石，因此，“概念性知識”為理解提供了基礎(chǔ)。“理解”具體涉及下列幾個方面。1.解釋（interpreting）。這是指學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿畔⒌囊环N表征方式轉(zhuǎn)換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉(zhuǎn)換、圖表轉(zhuǎn)換成語詞或反之、數(shù)字轉(zhuǎn)換成語詞或反之、樂譜轉(zhuǎn)換成樂音等等。解釋的替代說法能夠是“轉(zhuǎn)換”（translating）、“釋義”（paraphrasing）、“表征”（representing）和“澄清”（clarifying）。2.舉例（exemplifying）。這是指學(xué)習(xí)者能指出某一概念或原理的特定事例，它同擬定其特性（如“等腰三角形兩條邊必須相等”）以及運用該特性選擇或建構(gòu)具體事例（如“五個三角形中哪個是等腰三角形”）有關(guān)。舉例的替代說法能夠是“例證”（illustrating）和“例示”（instantiating）。3.分類（classifying）。這是指學(xué)習(xí)者能夠識別某些事物（如某一事例）與否屬于某一類別（如概念或原理）。分類能夠查明既