踐行“深度學(xué)習(xí)”理念發(fā)展“高階思維”能力摘要：華中師范大學(xué)郭元祥教授從2007年開(kāi)始帶領(lǐng)他的團(tuán)隊(duì)，實(shí)施“深度教學(xué)”課堂教學(xué)改革試驗(yàn)，意在克服教學(xué)過(guò)程中表面、表層、表演的局限，引導(dǎo)學(xué)生深層、深刻、深度學(xué)習(xí)。他認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)”是一種主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)習(xí)者“高階思維”能力的培養(yǎng)、發(fā)展的過(guò)程。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)，高階思維，課堂教學(xué)“數(shù)學(xué)是思維的學(xué)科”。按照“教育目標(biāo)分類學(xué)”分類，數(shù)學(xué)思維分為“低階思維”、“高階思維”，其中分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造屬于數(shù)學(xué)“高階思維”。而“高階思維”是由元認(rèn)知思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決思維等多種復(fù)雜思維所構(gòu)成。數(shù)學(xué)“高階思維”要求在新課標(biāo)的基礎(chǔ)下，在“深度學(xué)習(xí)”的過(guò)程中利用概念、信息等去解決新的問(wèn)題，完成較高難度的任務(wù)?，F(xiàn)代教育誕生以來(lái)，課堂教學(xué)往往以“知識(shí)”為本位，教師圍繞著教材上的內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行“灌輸式”、“填鴨式”的教學(xué)，更多地側(cè)重死記、硬背，沒(méi)有達(dá)到“深度學(xué)習(xí)”的要求及效果，從而使課堂教學(xué)中學(xué)生的思維大多徘徊在“低階思維”水平上。那么如何在“深度學(xué)習(xí)”的理念上來(lái)充分發(fā)展學(xué)生的“高階思維”能力呢？在實(shí)際教學(xué)中，我從以下幾個(gè)方面來(lái)發(fā)展學(xué)生“高階思維”能力的。一、“深度反思”促“元認(rèn)知思維”發(fā)展“元認(rèn)知思維”作為“高階思維”的一種，“元認(rèn)知思維”要求大腦拒絕懶惰，時(shí)刻處于運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)，在自己做出的行為和思考的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步思考之前的行為那么教學(xué)中如何在“深度反思”的基礎(chǔ)上促進(jìn)“元認(rèn)知思維”的發(fā)展呢？例如，我在教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè)《扇形》一課時(shí)，課本教學(xué)扇形內(nèi)容只對(duì)扇形、圓心角的定義作了說(shuō)明，并未給出計(jì)算扇環(huán)面積公式，但是在練習(xí)中就出現(xiàn)了求特殊圖形扇環(huán)（圓心角為90）的面積。雖然扇環(huán)圖形的面積計(jì)算公式教學(xué)內(nèi)容中沒(méi)有給出，但是同學(xué)們只要進(jìn)行深度反思，不斷激發(fā)靈感、智慧和元認(rèn)知思維，就能真正理解知識(shí)的來(lái)龍去脈。原來(lái)圓心角為900的扇形面積可以這樣計(jì)算：圓90的扇形面積即為扇形所在圓的面積的第（1）小題中陰影部分即大扇形的面積減去小扇形的面積等于扇環(huán)的面積而大小扇形的面積又等于大小圓面積的四分之一，第（1）小題會(huì)做了。第（1）小題會(huì)做了那么第（2）小題就迎刃而解了。習(xí)題很活，但是它不脫離教材而又高于教材，只要學(xué)生抓住方法，從“深層思考”走向“深度反”，合情、合理運(yùn)用“元認(rèn)知”，久而久之高階思就一定能得到發(fā)展。二、“深度思考”促“批判性思維”發(fā)展“批判性思維”作為“高階思維”的一種，它是基于充分的理性思考和客觀事實(shí)而進(jìn)行理論評(píng)估與客觀評(píng)價(jià)的能力與意愿，不為感性的思想和無(wú)事實(shí)根據(jù)的傳聞所左右。那么教學(xué)中如何在“深度思考”的基礎(chǔ)上促進(jìn)“批判性思維”發(fā)展呢？例如，我在教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè)第八單元《數(shù)與形》一課時(shí)，首先出示一道算式題：1+3+5+7+···+95+97+99=（），問(wèn)誰(shuí)能告訴老師這道題的答案？學(xué)生思考后回答的答案五花八門，絕大部分學(xué)生的答案都是在未經(jīng)過(guò)“深度思考”的情況下得出的，這樣得出的答案是毫無(wú)根據(jù)的，也就發(fā)展不了學(xué)生的“批判性思維”。接著我有意識(shí)的邀請(qǐng)幾位學(xué)生說(shuō)說(shuō)他們的答案是怎么來(lái)的？即使答案是錯(cuò)的，也要促進(jìn)他們?cè)诟叨韧度氲臓顟B(tài)下去深度思考、質(zhì)疑，尋找解決問(wèn)題的途徑，使大腦中不斷碰撞出思維的火花，從而根據(jù)合情、合理的理論依據(jù)，達(dá)到解決問(wèn)題的效果，從又如，在教學(xué)人教版五年級(jí)上冊(cè)《植樹(shù)問(wèn)題》一課時(shí)，首先出示一道解決問(wèn)題：同學(xué)們?cè)谌L(zhǎng)100米的小路的一邊植樹(shù)，每隔5米種一棵（兩端都栽）。一共要栽多少棵樹(shù)？先讓學(xué)生去尋找題目中的關(guān)鍵信息，接著問(wèn)全長(zhǎng)、一邊、每隔、兩端……各是什么意思？讓學(xué)生學(xué)會(huì)審題，最后拋出一共可以栽多少棵樹(shù)這個(gè)問(wèn)題？學(xué)生圍繞這個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題進(jìn)行深度思考，思考后得出的答案不盡相同，為什么經(jīng)過(guò)“深度思考”后得出的答案卻是不同的呢？這就是在“深度思考”的同時(shí)“批判性思維”并沒(méi)有參與進(jìn)來(lái)，得出的答案經(jīng)不起推敲，只有真正的在“深度”的層面上，加以“批判性思”的參與，得出的結(jié)論才是理性的、有根據(jù)的，這樣收獲的不只是事實(shí)性知識(shí)，還獲得了價(jià)值性知識(shí)以及意義性知識(shí)。三、“深度體驗(yàn)”促“創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維”作為“高階思維”的一種，它是邏輯思維、非邏輯思維、發(fā)散思維、收斂思維的辯證統(tǒng)一。充分發(fā)揮形象思維，靈感思維，審美的作用，系統(tǒng)地把握知識(shí)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)過(guò)程的飛躍，從而達(dá)到數(shù)學(xué)創(chuàng)造的完成。那么教學(xué)中如何在“深度體驗(yàn)”的基礎(chǔ)上促進(jìn)“創(chuàng)造性思維”發(fā)展呢？例如，我在教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè)第五單元《圓的面積》一課時(shí)，首先出示課本上的情境圖，問(wèn)①：我們?nèi)绾稳ビ?jì)算一個(gè)圓的面積呢？學(xué)生對(duì)于新認(rèn)識(shí)的圓的面積沒(méi)有概念，無(wú)從下手，因?yàn)樾W(xué)生的思維具體以形象為主。接著問(wèn)②：請(qǐng)同學(xué)們回憶一下，之前我們?cè)趯W(xué)習(xí)平行四邊形、三角形和梯形的面積公式時(shí)，是如何推導(dǎo)它們的公式的？學(xué)生在回憶的時(shí)候，我用課件逐步、逐個(gè)演示，與此同時(shí)一步步喚醒學(xué)生腦海中的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。問(wèn)③：發(fā)現(xiàn)這三種平面圖形都是轉(zhuǎn)化為以前學(xué)過(guò)的圖形，來(lái)推導(dǎo)出它們的面積計(jì)算公式的，那么我們能不能把圓轉(zhuǎn)化為以前學(xué)過(guò)的某種平面圖形來(lái)推導(dǎo)出它的面積計(jì)算公式呢？在這里滲透轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想。學(xué)生嘗試用學(xué)具（一個(gè)圓平均分成了16等份）去剪拼，這里注重學(xué)生動(dòng)手操作去“深度體驗(yàn)”在剪拼16等份的圓時(shí)，拼湊的圖形近似平行四邊形，如圖所示：圓平均分成16等份2問(wèn)④：那么我們能不能利用平行四邊形的面積計(jì)算公式去計(jì)算圓的面積呢？生：不能。師：說(shuō)說(shuō)你的想法。生：因?yàn)槠叫兴倪呅蔚拿娣e公式是底乘高，底和高具體是多長(zhǎng)我們都不知道。問(wèn)⑤：請(qǐng)用你身邊的電腦軟件，繼續(xù)把這個(gè)圓平均分成了32等份、64等份以及128等份后再放在一起拼一拼，這時(shí)候你發(fā)現(xiàn)拼成的圖形又是什么樣子的？通過(guò)信息技術(shù)手段的演示學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)拼成的圖形越來(lái)越近似于一個(gè)長(zhǎng)方形。在這樣一系列的操作活動(dòng)中能主動(dòng)認(rèn)識(shí)或驗(yàn)證圓的面積公式，將“深”自然融入到學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、形象思維，最后發(fā)現(xiàn)把圓平均分（偶數(shù)份）的份數(shù)越多，每一份就越小，拼成的圖形就會(huì)越接近于一個(gè)長(zhǎng)方形這一正確結(jié)論。只有完整的把握知識(shí)前后之間的聯(lián)系，才能實(shí)現(xiàn)認(rèn)知過(guò)程的飛躍，從而促進(jìn)“創(chuàng)造性思維”發(fā)展。四、“深度理解”促“問(wèn)題解傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題往往是獨(dú)立的、封閉的、經(jīng)年不變的典型例題。在很大程度上忽略了與現(xiàn)實(shí)生活、情境相互聯(lián)系，很難從學(xué)生身邊的例子出發(fā)，引發(fā)學(xué)生開(kāi)展反思、批判、創(chuàng)新等思維活動(dòng)。“高階思維”的培養(yǎng)注重課堂問(wèn)題的生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠針對(duì)文本，提出問(wèn)題，作出正確判斷，尋找到解決問(wèn)題的辦法。那么教學(xué)中如何在“深度理解”的基礎(chǔ)上促進(jìn)“問(wèn)題解決思維”發(fā)展呢？例如，我在教學(xué)人教版五年級(jí)下冊(cè)《探索圖形》一課時(shí)，先讓同學(xué)們回憶長(zhǎng)方體、正方體的有關(guān)知識(shí)，先出示棱長(zhǎng)為1厘米的正方體，問(wèn)：學(xué)生是什么圖形？接著問(wèn)：你能用棱長(zhǎng)為1cm的小正方體拼成一個(gè)稍大一點(diǎn)的正方體嗎（棱長(zhǎng)2厘米）？再問(wèn)：拼成一個(gè)再大一點(diǎn)的正方體需要多少個(gè)棱長(zhǎng)為1cm的小正方體（棱長(zhǎng)3厘米）？最后問(wèn)：拼成一個(gè)更大一點(diǎn)的正方體需要多少個(gè)（棱長(zhǎng)4厘米）？通過(guò)一連串的問(wèn)題，讓學(xué)生學(xué)會(huì)計(jì)算用棱長(zhǎng)為1厘米的正方體拼成大正方體的個(gè)數(shù)，為出示下圖計(jì)算小正方體個(gè)數(shù)做準(zhǔn)備。用棱長(zhǎng)為1cm的小正方體拼成一個(gè)大正方體如果老師用棱長(zhǎng)為1cm的小正方體拼成一個(gè)這樣的大正方體，需要多少個(gè)小正方體？學(xué)生在前期教師鋪墊的情況下，能夠順理成章的計(jì)算小正方體個(gè)數(shù)，深度理解其中的計(jì)算方法。接下來(lái)解決正方體表面涂色問(wèn)題。如果要將大正方體表面圖上顏色，一共需要圖幾個(gè)面？這個(gè)問(wèn)題對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)并不難，因?yàn)樵谄綍r(shí)生活中學(xué)生經(jīng)常玩魔方，具有具體生活表象。接下來(lái)問(wèn)：那這么多小正方體它的涂色情況是怎樣的呢？會(huì)有6個(gè)面被涂上顏色嗎？請(qǐng)幾位學(xué)生談?wù)勛约旱南敕ǎ龑?dǎo)學(xué)生分類：三面涂色的、兩面涂色的、一面涂色的、沒(méi)有涂色的。創(chuàng)設(shè)這些問(wèn)題情境，激起學(xué)生的探究欲望。讓他們?cè)诿媾R情境或?qū)⒁獙W(xué)習(xí)的內(nèi)容時(shí)，主動(dòng)的去深度思考，鼓勵(lì)學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，從而發(fā)展學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出、解決問(wèn)題的能力。最后解決本節(jié)課的重點(diǎn)問(wèn)題，即研究簡(jiǎn)單類正方體三面涂色的、兩面涂色的、一面涂色的、沒(méi)有涂色的個(gè)數(shù)，并總結(jié)出一般規(guī)律，從而解決正方體涂色問(wèn)題。事先給每個(gè)小組準(zhǔn)備了這樣的3個(gè)正方體和一張記錄單，小組合作探究每類小正方體個(gè)數(shù)，每類小正方體具體在什么位置？嘗試發(fā)現(xiàn)規(guī)律？這樣設(shè)計(jì)主要是通過(guò)讓學(xué)生動(dòng)手操作拆一拆、合作探究、交流、發(fā)現(xiàn)，從直觀到抽象，經(jīng)歷數(shù)學(xué)模型形成的過(guò)程，在“深度理解”的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生“問(wèn)題解決思維”的能力。像這樣，讓學(xué)生不斷處于“深度學(xué)習(xí)”的情境中，在不斷的思考、探究、發(fā)現(xiàn)中，經(jīng)歷知識(shí)發(fā)