摘要基于積極心理學PERMA理論與園藝療法，探索勞動教育對大學生積極心理品質(zhì)的干預效果，為促進高校實踐育人大課堂與心理健康教育工作體系建設提供理論依據(jù)與實踐參考。采用準實驗設計，選取廣西某高校50名參與PERMA勞動教育課程的學生為實驗組，150名同年級學生為對照組，開展16次共32學時的勞動教育實踐。使用改編的參考PERMA理論的大學生積極心理品質(zhì)量表，開展前后測數(shù)據(jù)分析。結果表明，實驗組在PERMA五維度（積極情緒、投入、關系、意義、成就）的后測得分顯著高于對照組。研究表明，以農(nóng)事體驗為載體的勞動教育課程能夠系統(tǒng)性提升學生積極心理品質(zhì)，驗證了園藝療法作為隱性干預工具的有效性，為高校實踐育人課堂與心理健康教育體系的構建提供了可復制的課程范式。關鍵詞心理健康教育；PERMA理論；勞動教育；園藝療法；積極心理品質(zhì)1引言黨的二十大報告（習近平，2022）指出，“推進健康中國建設”，“重視心理健康和精神衛(wèi)生”?！吨袊鴩裥睦斫】蛋l(fā)展報告（2019～2020）》顯示，大學生中有18.5%有抑郁傾向，4.2%有抑郁高風險傾向，8.4%有焦慮傾向（傅曉蘭等，2021）。《教育部辦公廳關于加強學生心理健康管理工作的通知》要求，高校應全方位促進學生心理健康發(fā)展，大力培育學生積極心理品質(zhì)，充分發(fā)揮體育、美育、勞動教育以及校園文化的重要作用（教育部辦公廳，2021）?！缎聲r代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》進一步強調(diào)“全方位培育學生積極心理品質(zhì)”（教育部等，2023）。當前高校心理健康教育面臨雙重困境：一方面，傳統(tǒng)心理干預（如心理咨詢、講座）因病恥感與形式僵化難以觸達深層需求（龔秀珍等，2025;李中原，2020）；另一方面，大學生心理健康教育主要側重于負面心理情況篩查及危機事件預防干預，而缺乏正向積極心理的培養(yǎng)的有效途徑（陳怡孜等，2025;熊會芳，2016）。積極心理學PERMA理論為破解上述問題提供了理論框架。馬丁·塞里格曼（MartinE.P.Seligman）指出，通過具體行為激活積極情緒（positiveemotions）、投入（engagement）、人際關系（relationship）、意義（meaning）及成就（accomplishment）五維心理資源，可系統(tǒng)性提升個體幸福感與抗逆力（高群，2022;李素文等，2024;Bushraetal.，2024）。這一理論在心理健康測評（?elik，2025）、臨床治療（孫君凡等，2025;張侍玉等，2023;張瑩等，2025）、教育教學（陳曉莉，2024;Sedehamp;Aghaei，2024）等領域均有應用。例如，Bushra等（2024）研究表明，PERMA五維度能有效解釋約旦青少年抑郁癥狀變異量，解釋力達42%；張侍玉等（2023）采用元分析顯示，基于PERMA的干預可使癌癥患者的幸福感提升37%；Sedeh和Aghaei（2024）的實驗表明，8周的PERMA課程可使大學生的總體幸福感顯著提升23.5%。在實踐育人大課堂與心理健康教育工作體系建設背景下，由PERMA模型衍生的心理健康教育、勞動教育、園藝療法活動等交叉融合的實踐育人研究及探索逐步增多（畢文健等，2021）。勞動教育是心理健康教育的重要途徑（俞國良，靳娟娟，2022），心理健康教育需要豐富育人載體，園藝療法是一種與循證醫(yī)學和心理治療技術密切相關的自然干預手段（吳進純等，2018;薛濱夏，李同予，2023），也是種植類勞動的具體實踐和應用（白雪瑩，2024）。園藝療法（李玥，2021;薛濱夏，李同予，2023）是一種利用植物栽培與園藝操作活動，從社會、教育、心理以及身體諸方面進行調(diào)整更新的有效方法，通過五感的刺激、轉移注意力、勞動鍛煉、提供社會支持、提高自我效能感等方式產(chǎn)生效用（朱浩天，2024），適用于健康、亞健康及專項治療群體。園藝療法與種植類勞動在載體與形式、教育與治療目標、實施過程與方法以及實踐效果與社會影響等方面都存在著緊密的聯(lián)系和互補性（白雪瑩，2024），是高校大學生心理健康教育、美育、勞育的有效載體。本研究基于學校勞動教育課程實踐，結合積極心理學PERMA理論與園藝療法理論，設計本研究的勞動教育實施方案。探索勞動教育課程對大學生積極心理品質(zhì)的干預效果及其作用機制，為促進高校實踐育人大課堂建設、心理健康教育工作體系建設提供基本思路與實踐參考。2方法2.1研究對象采用準實驗設計（實驗組n=50，對照組n=150），選取廣西壯族自治區(qū)某高校一勞動教育課號的50名大學生為實驗組被試，其中，男性26名（占比52%），女性24名（占比48%），平均年齡為20.00±1.50歲。該課號在2023～2024學年間，累計開展勞動教育實踐16次，共計32學時。于2023年3月開課前開展前測，經(jīng)過勞動教育實踐后，于2023年7月結課后開展后測。同時選取同年級其他5個勞動教育課號共150名學生作為空白對照組被試。其中，男性79名（占比52.7%），女性71名（占比47.3%），平均年齡為20.40±1.20歲。對照組和實驗組被試除專業(yè)組成不同外，其勞動教育實踐內(nèi)容、頻次及考察目標一致。本研究納入的被試均未接受植物相關課程教育，且其接受的勞動教育實踐大綱一致，從而盡可能確保勞動教育干預效果的差異主要源于結合PERMA理論和園藝療法的勞動教育課程設計，而非勞動實踐強度等額外因素。2.2研究工具參考PERMA理論，結合Guney（2011）的積極心理治療量表（PositivePsychotherapyInv-entory，PPTI）和大學生積極品質(zhì)量表（熊會芳，2016），編制本研究測量大學生積極心理品質(zhì)的量表。該量表共25個題目，包含5個維度，每道題按程度從低到高賦分為1～5分，量表總分為各維度分值總和，見表1。實驗組在學習融合PERMA理論和園藝療法的勞動教育課程前后填寫量表，作為實驗組的前測、后測數(shù)據(jù)。對照組不接受該課程干預，僅完成常規(guī)勞動教育任務，與實驗組同一時間填寫量表，作為對照組的前測、后測數(shù)據(jù)。量表經(jīng)預測試驗證，在本研究中的Cronbach’sα系數(shù)為0.88，各維度α系數(shù)為0.78～0.85，重測信度為0.82（plt;0.01）。探索性因子分析顯示，KMO值為0.91，Bartlett球形檢驗顯著（plt;0.001），提取5個因子累計方差解釋率為68.5%，各題目因子負荷量均gt;0.5，表明量表具有良好信效度。2.3實施方法本研究采用的勞動教育實施方案，詳見表2，主要包括干預階段、主要措施、具體內(nèi)容、主要任務、主要目的等。在開課時，向該課號學生講解本次研究的目的及注意事項。根據(jù)PERMA理論框架，將五維要素貫穿學生自我評估、勞動任務、園藝療法、團體輔導、能力考核之中。以園藝療法為載體，設置勞動實踐與五維訓練的相結合的任務，勞動實踐需要學生參與地塊設計、整地播種、養(yǎng)護管理、除蟲拔草、收獲分享等環(huán)節(jié)，達到勞動教育的目的；五維任務需要學生根據(jù)自身的五維數(shù)據(jù)，獲得個性化任務清單，通過農(nóng)作物生命周期管理，親歷生命成長過程，小組協(xié)作完成任務，針對性提升PERMA五維心理品質(zhì)，強化優(yōu)勢、彌補不足。3結果3.1勞動教育實踐前實驗組與對照組差異比較前測數(shù)據(jù)表明，如表3所示，實驗組與對照組在PERMA五維度（積極情緒、投入、關系、意義、成就）均無顯著差異（pgt;0.05），表明兩組基線水平一致。3.2勞動教育實踐后實驗組與對照組差異比較為減少其他因素的影響，本研究的勞動教育課程干預效果以各維度得分增量和量表總分增量進行方差分析，其中：M增量=M后測-M前測。如表4所示，經(jīng)過16次共32學時的勞動教育實踐后，實驗組與對照組的PERMA五維度增量及總分增量均存在顯著差異（plt;0.01）。相較于勞動教育前，勞動教育實踐后，實驗組與對照組差異的效應量增大。4討論本研究的勞動教育實踐結合積極心理學PERMA理論與園藝療法理論，以農(nóng)事體驗為媒介，讓學生參與到地塊設計、整地播種、養(yǎng)護管理、除蟲拔草、經(jīng)驗分享與總結等環(huán)節(jié)中，通過激發(fā)積極情緒、提升投入度、培養(yǎng)良好人際關系、明確勞動意義和追求成就感等方式，可以有效提升大學生勞動教育的效果和質(zhì)量。4.1勞動教育效益分析基于PERMA理論和園藝療法的勞動教育干預有效促進了大學生積極心理品質(zhì)的系統(tǒng)性提升（梁社紅等，2024）。相較于體育+心理融合模式（梁社紅等，2024）和藝術治療干預（Gerhartetal，2025），勞動教育的PERMA五維度效應量（d=0.93～1.47）均高于運動干預的成就維度效應量（d=0.62）和藝術治療的積極情緒效應量（d=0.71），表現(xiàn)出多維增益優(yōu)勢。這種差異可能源于園藝活動的多模態(tài)刺激特性——植物生長可視化（視覺）、土壤觸感（觸覺）、花果香氣（嗅覺）等同步激活邊緣系統(tǒng)多個核團（?elik，2025），形成比單一感官干預更強的神經(jīng)可塑性驅(qū)動。在積極情緒維度，農(nóng)事體驗通過多感官參與和自然接觸調(diào)動了學生的正向情感反饋，記錄種植過程中的關鍵事件激發(fā)了學生的積極情緒。這種具身認知體驗與Fredrickson（2001）提出的“拓展-建構”理論形成呼應（高正亮，童輝杰，2010），說明勞動教育通過拓展個體的即時積極情緒儲備，能夠建構持久的心理資源。投入維度的顯著提升揭示了勞動實踐的心流生成機制，學生在作物生命周期管理中每日觀測植物生長，掌握種植技術，撰寫種植日志，形成挑戰(zhàn)和技能的動態(tài)平衡，進入全神貫注的沉浸狀態(tài)（徐梅丹，侯宗志，2024）。意義維度的改善深化了學生對勞動價值和對生命意義的感悟，學生在農(nóng)事體驗和勞動鍛煉中見證植物生長衰亡，獲得勞動技能，形成對生命規(guī)律的敬畏與勞動本質(zhì)的哲學思考。關系維度的干預體現(xiàn)在勞動場域重構了傳統(tǒng)教學中的互動模式。以植物養(yǎng)護為載體的團隊協(xié)作突破了表層社交，通過共同應對病蟲害防治等現(xiàn)實難題，學生發(fā)展出基于任務解決的深度合作關系。這種社會聯(lián)結的強化與朱芬等（2022）學者發(fā)現(xiàn)利他行為和幸福感存在正向關聯(lián)的機制相契合。成就維度的提升驗證了自我效能感的階梯式培育路徑，從播種期待到收獲驗證的完整周期，為學生提供了具象化的能力證明（Guilhermeetal，2024）。4.2PERMA理論與園藝療法的多維聯(lián)動機制園藝療法通過園藝治療計劃和自然療愈環(huán)境（薛濱夏，李同予，2023），刺激五感、轉移注意力、勞動鍛煉、提供社會支持、提高自我效能（朱浩天，2024），以“做中學”（learningbydoing）的模式（馬健，2009），避免了傳統(tǒng)咨詢中被動接受指導的局限性。在作用機制上，園藝療法整合了生理、心理與社會三層面的干預：體力勞動釋放內(nèi)啡肽緩解焦慮（生理層面），植物生長的自然隱喻促進認知重構（心理層面），而團隊協(xié)作與成果分享則強化社會支持網(wǎng)絡（社會層面）。在實施形式上，園藝療法主要表現(xiàn)為園林藝術、園藝操作、園藝體驗等類型的主題性、單元化活動。楊潔（2023）設計了“園藝”等8個單元的園藝療法輔導（每周1次，每次90分鐘），結果表明，園藝療法活動培養(yǎng)了大學生的自然聯(lián)結，生命意義感及生活目標顯著提高，抑郁情緒得以改善。章志琴等（2024）設計了室內(nèi)盆花養(yǎng)護與觀察等12次實驗（每周1次，每次1～2h），結果表明，園藝療法能幫助大學生緩解焦慮和憂郁情緒，提升主觀幸福感。盡管不同研究者均得出園藝療法在心理健康教育中具有正向效益（Kelleyetal，2017;劉鴻嬌，2018;魏秋江，李凌云，2024），但難以判斷園藝療法具體改善的內(nèi)容，且對其效益的量化評價尚未形成統(tǒng)一的標準。本研究創(chuàng)新性地采用PERMA框架，為園藝療法注入了結構化干預路徑，打破了園藝活動目標泛化、評估模糊的局限性（李玥，2021）。具體而言，通過五維評估階段，實現(xiàn)精準的基線診斷，將抽象心理品質(zhì)轉化為可觀測的作物種植任務。經(jīng)過優(yōu)勢訓練階段，將五維指標與園藝療法有機融合進行任務設計，使五維訓練有途徑，園藝療法有目標。團體輔導及效果評估有利于勞動價值觀的形成及經(jīng)驗的內(nèi)化，園藝療法的增益也促進了積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)。在實施周期上，PERMA勞動教育周期與李綠坤等提出的中期園藝療法（3～16周）周期高度契合（李綠坤等，2024），保證了療法的持續(xù)效益，能讓學生感知到植物生長的完整過程。丁寧等（2023）研究發(fā)現(xiàn)，短期單次園藝療法中的插花活動有助于緩解焦慮、提高心境狀態(tài)；參加園藝活動6周及以上可以顯著提高大學生生命意義感及園藝效益。園藝療法的時間維度特性強化了干預的持續(xù)性效應。完整種植周期創(chuàng)造了持續(xù)的心理浸潤環(huán)境，使積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)突破瞬時干預的局限，實現(xiàn)螺旋式上升（陳潔，2016），研究結果印證了Gerhart等（2025）學者關于自然干預可持續(xù)性的論斷。4.3勞動教育課程設計優(yōu)化與啟示本研究的勞動教育通過“五維評估-實踐訓練-成果分享-效果反饋”四階段干預（見表2），構建了從認知重構到行為強化的閉環(huán)路徑，契合PERMA理論“通過具體行為激活心理資源”的核心思想（南恬，羅躍嘉，2024）。在階段一（五維評估）中，前測數(shù)據(jù)不僅作為基線，更通過量表反饋引導學生完成自我優(yōu)劣勢分析，為后續(xù)勞動任務分配提供依據(jù)。在階段二（實踐訓練）中，五維訓練與勞動實踐深度融合：以園藝療法活動為載體，通過生理與心理聯(lián)動提升學生的積極情緒，讓學生投入農(nóng)作物生命周期的全過程，感受勞動與生命成長的意義；通過團隊協(xié)作完成勞動任務，分享成果強化關系維護，激發(fā)成就反饋（賈永存，2013）。在結課時，完成團體輔導、開展后測，使學生更直觀地感受到自己的收獲與成長，強化園藝療法效益及五維訓練成果。本研究的勞動教育課程以園藝療法為載體，將農(nóng)事體驗與心理干預的深度結合，驗證了其在提升大學生積極心理品質(zhì)方面的顯著效益，但其研究設計和實施過程中仍