新人教版化學(xué)九上課題1《質(zhì)量守恒定律》聽(tīng)評(píng)課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，授課教師為李明，學(xué)科/課程名稱(chēng)為化學(xué)，班級(jí)/年級(jí)為九年級(jí)（3）班，教學(xué)主題或章節(jié)為新人教版化學(xué)九上課題1《質(zhì)量守恒定律》。聽(tīng)課人姓名為王靜，職務(wù)為化學(xué)教研員，聽(tīng)課目的為教學(xué)研究，旨在探討如何在初中化學(xué)教學(xué)中有效落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，特別是通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究幫助學(xué)生理解質(zhì)量守恒定律的內(nèi)涵及應(yīng)用。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞“質(zhì)量守恒定律”的核心概念展開(kāi)，分為導(dǎo)入、實(shí)驗(yàn)探究、理論講解、應(yīng)用拓展四個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，包括教材、實(shí)驗(yàn)室常規(guī)儀器（如天平、燒杯、酒精燈等）、多媒體課件（包含動(dòng)畫(huà)演示、實(shí)驗(yàn)視頻等），以及預(yù)先設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)記錄表格。教材使用符合新課標(biāo)要求，多媒體資源與教學(xué)內(nèi)容高度契合，特別是動(dòng)畫(huà)演示了化學(xué)反應(yīng)中原子的重新組合過(guò)程，為后續(xù)實(shí)驗(yàn)探究奠定了直觀基礎(chǔ)。

2.教學(xué)過(guò)程

（1）開(kāi)始階段（導(dǎo)入新課的方式及效果）

教師以生活實(shí)例導(dǎo)入，如“鎂條在空氣中燃燒后質(zhì)量增加”的矛盾現(xiàn)象引發(fā)學(xué)生思考，通過(guò)設(shè)問(wèn)“化學(xué)反應(yīng)前后物質(zhì)的質(zhì)量是否發(fā)生改變”自然過(guò)渡到課題。導(dǎo)入效果良好，約80%的學(xué)生能主動(dòng)聯(lián)系已有知識(shí)（如天平的使用方法）并嘗試解釋現(xiàn)象，但部分學(xué)生對(duì)“質(zhì)量變化”與“物質(zhì)變化”的關(guān)聯(lián)理解不足，教師通過(guò)類(lèi)比“拼圖前后總塊數(shù)不變”簡(jiǎn)化了抽象概念。

（2）展開(kāi)階段（教學(xué)方法的選擇與應(yīng)用）

教學(xué)方法以實(shí)驗(yàn)探究為主，輔以小組討論和講授。實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)分為“驗(yàn)證反應(yīng)前后質(zhì)量關(guān)系”和“分析反應(yīng)類(lèi)型”兩步：

-首先演示“碳酸鈉與稀鹽酸反應(yīng)”的密閉稱(chēng)量實(shí)驗(yàn)，學(xué)生分組操作并記錄數(shù)據(jù)，教師強(qiáng)調(diào)天平讀數(shù)規(guī)范。實(shí)驗(yàn)中約60%的小組初次稱(chēng)量誤差較大，教師及時(shí)糾正“反應(yīng)前需待天平平衡”的細(xì)節(jié)，并通過(guò)對(duì)比“鎂燃燒”的開(kāi)放體系實(shí)驗(yàn)（提前播放視頻）強(qiáng)化“氣體生成需密閉”的隱含條件。

-接著引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)據(jù)，多數(shù)學(xué)生能歸納出“反應(yīng)物質(zhì)量總和=生成物質(zhì)量總和”，但僅30%的學(xué)生能自主提出“原子種類(lèi)不變”的微觀解釋?zhuān)處熾S即用多媒體展示水分解的原子動(dòng)畫(huà)，將宏觀現(xiàn)象與微觀本質(zhì)建立聯(lián)系。討論環(huán)節(jié)中，教師拋出“鐵生銹質(zhì)量增加”的爭(zhēng)議案例，激發(fā)學(xué)生辯論，但時(shí)間控制略顯倉(cāng)促，未充分展開(kāi)。

（3）結(jié)束階段（總結(jié)歸納、布置作業(yè)）

教師用思維導(dǎo)圖梳理“質(zhì)量守恒定律”的適用范圍（化合反應(yīng)、置換反應(yīng)等）和例外情況（核反應(yīng)），并布置分層作業(yè)：基礎(chǔ)題要求計(jì)算反應(yīng)前后質(zhì)量，拓展題需解釋“天平傾斜原因”。但未留時(shí)間檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)記錄的準(zhǔn)確性，部分學(xué)生后續(xù)可能混淆操作失誤與定律本身的適用性。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師每5分鐘提問(wèn)一次，如“為什么氫氣燃燒質(zhì)量不變”，約70%的學(xué)生能應(yīng)答。但互動(dòng)質(zhì)量參差不齊：實(shí)驗(yàn)操作指導(dǎo)多采用指令式語(yǔ)言（“先加A溶液再加熱”），啟發(fā)式提問(wèn)較少；學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)僅2例，教師未及時(shí)拓展。小組討論中，組長(zhǎng)主導(dǎo)現(xiàn)象明顯，個(gè)別沉默學(xué)生未參與數(shù)據(jù)討論。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)習(xí)積極性方面，實(shí)驗(yàn)操作時(shí)學(xué)生興趣較高，但理論分析時(shí)注意力分散，約40%的學(xué)生開(kāi)始翻閱舊筆記。專(zhuān)注度與教師提問(wèn)方式相關(guān)，當(dāng)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)出現(xiàn)異常時(shí)（如鎂條燃燒質(zhì)量略增），學(xué)生反而更專(zhuān)注。合作學(xué)習(xí)效果尚可，但分工不均，部分小組僅記錄員負(fù)責(zé)抄寫(xiě)數(shù)據(jù)，探究者與記錄者角色固化。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，實(shí)驗(yàn)時(shí)因器材分配沖突出現(xiàn)2次小聲爭(zhēng)執(zhí)，教師用眼神提示后平息。時(shí)間分配上，實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)占45分鐘，超時(shí)15分鐘；理論講解不足20分鐘，未覆蓋“定律的數(shù)學(xué)表達(dá)式”。課堂節(jié)奏在演示實(shí)驗(yàn)后明顯放緩，學(xué)生等待酒精燈點(diǎn)燃時(shí)出現(xiàn)閑聊。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用較為有效，多媒體動(dòng)畫(huà)直觀呈現(xiàn)了原子守恒過(guò)程，幫助理解“質(zhì)量不變”的微觀依據(jù)。但視頻播放時(shí)部分學(xué)生視線偏離黑板，教師未調(diào)整設(shè)備角度。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)記錄采用電子表格，但僅1組完成上傳，其余仍依賴(lài)紙質(zhì)表格，技術(shù)整合深度不足。技術(shù)對(duì)教學(xué)效果的支持主要體現(xiàn)在抽象概念具象化上，但未結(jié)合在線仿真實(shí)驗(yàn)（如虛擬天平）降低操作門(mén)檻。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

教學(xué)目標(biāo)明確且適切，圍繞“知道質(zhì)量守恒定律的內(nèi)容、適用范圍和簡(jiǎn)單應(yīng)用”設(shè)定，符合九年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平。預(yù)期目標(biāo)包括：通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證定律，能用微觀粒子解釋現(xiàn)象，并初步判斷反應(yīng)是否遵循守恒。從課堂表現(xiàn)看，大部分學(xué)生達(dá)成了前兩個(gè)目標(biāo)：92%的學(xué)生能復(fù)述定律內(nèi)容，85%的小組實(shí)驗(yàn)記錄顯示能正確稱(chēng)量并得出“質(zhì)量相等”的結(jié)論。但對(duì)“適用范圍”的理解較為模糊，僅40%的學(xué)生能區(qū)分化合反應(yīng)與物理變化（如水結(jié)冰）的質(zhì)量關(guān)系。目標(biāo)適切性體現(xiàn)在對(duì)實(shí)驗(yàn)探究的側(cè)重，但理論拓展不足導(dǎo)致部分學(xué)生目標(biāo)達(dá)成度偏低。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)點(diǎn)理解與記憶

-核心概念掌握較好：教師通過(guò)“天平傾斜歸因”的追問(wèn)，使82%的學(xué)生能解釋“密閉容器是關(guān)鍵”；用“守恒”類(lèi)比“收支平衡”的比喻，幫助60%的學(xué)生記住定律名稱(chēng)。但微觀解釋的遷移應(yīng)用不足，當(dāng)教師提問(wèn)“如果生成氫氣逸出，質(zhì)量如何變化”時(shí)，僅25%的學(xué)生能關(guān)聯(lián)“原子未離開(kāi)體系”的判斷。

-拓展知識(shí)遺忘率高：教師補(bǔ)充的“質(zhì)量數(shù)守恒”概念未明確分層要求，課后隨機(jī)抽檢顯示，72%的學(xué)生1周后無(wú)法區(qū)分“質(zhì)量守恒”與“質(zhì)量數(shù)守恒”。教材中“氧化還原反應(yīng)”的關(guān)聯(lián)內(nèi)容未涉及，導(dǎo)致學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)“電子轉(zhuǎn)移”時(shí)產(chǎn)生認(rèn)知斷層。

（2）技能掌握程度

-實(shí)驗(yàn)操作技能：80%的學(xué)生能獨(dú)立完成“碳酸鈉與稀鹽酸”的稱(chēng)量、反應(yīng)、再稱(chēng)量流程，但對(duì)“反應(yīng)后冷卻稱(chēng)量”的細(xì)節(jié)掌握不均，有5組因未等裝置恒溫導(dǎo)致數(shù)據(jù)偏差＞0.2g。教師強(qiáng)調(diào)的“左物右碼”規(guī)范僅停留在演示階段，未通過(guò)視頻回放強(qiáng)化錯(cuò)誤操作（如指針偏移未調(diào)平）。

-數(shù)據(jù)分析能力：多數(shù)學(xué)生能計(jì)算反應(yīng)前后質(zhì)量差值，但僅35%能判斷誤差來(lái)源（如藥品不純、氣密性差），說(shuō)明定量分析思維未形成。教師設(shè)計(jì)的“誤差分析討論”環(huán)節(jié)流于形式，未提供標(biāo)準(zhǔn)答案供對(duì)比反思。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）科學(xué)探究興趣：實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的參與度較高，約75%的學(xué)生在觀察鎂條燃燒時(shí)發(fā)出“原子重新排列”的驚嘆，體現(xiàn)了對(duì)微觀理論的直觀興趣。但探究精神的培養(yǎng)受限，教師對(duì)“異常數(shù)據(jù)”的引導(dǎo)不足，如某組氫氣生成導(dǎo)致質(zhì)量減少的現(xiàn)象未被鼓勵(lì)質(zhì)疑，反而被教師歸結(jié)為“操作失誤”。

（2）合作與責(zé)任意識(shí)：小組分工中，組長(zhǎng)主導(dǎo)型（3組）和記錄員主導(dǎo)型（5組）現(xiàn)象明顯，28%的學(xué)生反映“沒(méi)機(jī)會(huì)動(dòng)手”，暴露出合作機(jī)制的缺陷。教師對(duì)“數(shù)據(jù)真實(shí)記錄”的強(qiáng)調(diào)（如“不能為符合定律而修改值”）雖有效果，但未結(jié)合科學(xué)史案例（如拉瓦錫密閉燃燒實(shí)驗(yàn)），使倫理教育略顯生硬。

（3）科學(xué)態(tài)度養(yǎng)成：當(dāng)演示實(shí)驗(yàn)因酒精燈不足改為視頻時(shí)，部分學(xué)生抱怨“不如自己做”，反映了對(duì)過(guò)程體驗(yàn)的依賴(lài)。教師未引導(dǎo)學(xué)生辯證看待“虛擬實(shí)驗(yàn)”的便捷性與局限性，導(dǎo)致對(duì)技術(shù)手段的評(píng)價(jià)停留在表層。

綜合評(píng)價(jià)，本課在驗(yàn)證定律的層面達(dá)成度較高，但理論深度拓展不足，技能訓(xùn)練的系統(tǒng)性欠缺，情感態(tài)度的培育缺乏情境支撐。后續(xù)教學(xué)需增加“開(kāi)放體系反應(yīng)的改進(jìn)實(shí)驗(yàn)”（如注射器法測(cè)量氣體體積），并通過(guò)“定律爭(zhēng)議史”等案例強(qiáng)化科學(xué)精神培養(yǎng)。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象為“基礎(chǔ)扎實(shí)，探究有余，深度不足”。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)貼近教材，通過(guò)“碳酸鈉與稀鹽酸”的典型反應(yīng)驗(yàn)證質(zhì)量守恒，符合九年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)。教師對(duì)實(shí)驗(yàn)操作的指導(dǎo)細(xì)致，如強(qiáng)調(diào)天平調(diào)平、藥品用量等細(xì)節(jié)，有效降低了學(xué)生操作風(fēng)險(xiǎn)，課堂生成性問(wèn)題（如氫氣逸出）的臨時(shí)調(diào)整也體現(xiàn)了應(yīng)變能力。導(dǎo)入環(huán)節(jié)的生活實(shí)例選擇恰當(dāng)，將抽象概念具象化，激發(fā)了部分學(xué)生的好奇心。然而，理論深度與技能訓(xùn)練的系統(tǒng)性存在短板，特別是對(duì)微觀解釋的拓展不足，以及實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析的引導(dǎo)流于形式，導(dǎo)致知識(shí)遷移能力培養(yǎng)受限。課堂節(jié)奏的把控也顯失衡，實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)耗時(shí)過(guò)長(zhǎng)擠壓了理論講解與拓展討論時(shí)間，反映出教師對(duì)“化學(xué)實(shí)驗(yàn)”與“化學(xué)思維”的平衡把握有待加強(qiáng)。

2.改進(jìn)建議

（1）強(qiáng)化理論深度與技能整合

-微觀解釋的梯度設(shè)計(jì)：在演示實(shí)驗(yàn)后增加“原子動(dòng)畫(huà)與模型”的對(duì)比分析，要求學(xué)生用“分子拆分-原子重組”的思路解釋化合反應(yīng)，并通過(guò)“電解水”的虛擬實(shí)驗(yàn)（若條件允許）拓展非化合反應(yīng)的守恒案例。設(shè)計(jì)“微觀解釋連連看”活動(dòng)，將動(dòng)畫(huà)片段與反應(yīng)方程式匹配，強(qiáng)化知識(shí)遷移。

-定量分析能力培養(yǎng)：將實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)記錄與誤差分析結(jié)合，提供“常見(jiàn)誤差來(lái)源清單”（如藥品潮解、氣密性差、稱(chēng)量順序顛倒），要求小組撰寫(xiě)“實(shí)驗(yàn)報(bào)告書(shū)”而非簡(jiǎn)單填表。引入“對(duì)照實(shí)驗(yàn)”設(shè)計(jì)任務(wù)，如比較“鋅與稀硫酸反應(yīng)”與“鋅與醋酸反應(yīng)”的質(zhì)量變化，培養(yǎng)對(duì)比思維。

（2）優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)與時(shí)間管理

-采用“雙實(shí)驗(yàn)”結(jié)構(gòu)：將演示實(shí)驗(yàn)改為“對(duì)比實(shí)驗(yàn)組”，如同時(shí)進(jìn)行“碳酸鈉與稀鹽酸”的密閉反應(yīng)與“鐵與硫酸銅”的開(kāi)放反應(yīng)，通過(guò)數(shù)據(jù)對(duì)比直接引出“氣體生成對(duì)守恒的影響”，節(jié)省時(shí)間用于理論歸納。實(shí)驗(yàn)前發(fā)放預(yù)習(xí)單，明確“觀察重點(diǎn)”（如天平指針變化、氣體顏色），提高課堂效率。

-聚焦核心概念拓展：將“適用范圍”的討論前置，通過(guò)“水結(jié)冰”“鎂帶燃燒”的案例辯論，歸納“化學(xué)變化與物理變化”的質(zhì)量差異，避免定律適用性的模糊認(rèn)知。教師可設(shè)計(jì)“概念辨析”卡片，如“爆炸反應(yīng)是否守恒”“光合作用是否守恒”，引導(dǎo)自主探究。

（3）提升情感態(tài)度的培育情境

-科學(xué)史融入教學(xué)：講述拉瓦錫實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)過(guò)程（從開(kāi)放容器到密閉裝置），討論“誤差如何推動(dòng)科學(xué)進(jìn)步”，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)嚴(yán)謹(jǐn)性的認(rèn)同。組織“化學(xué)辯論賽”，如“虛擬實(shí)驗(yàn)?zāi)芊裢耆娲鷦?dòng)手實(shí)驗(yàn)”，培養(yǎng)批判性思維。

-合作學(xué)習(xí)機(jī)制優(yōu)化：采用“角色輪換制”，要求每組在實(shí)驗(yàn)中輪換“操作員”“記錄員”“安全員”，并通過(guò)“互評(píng)表”評(píng)價(jià)分工合理性。設(shè)計(jì)“實(shí)驗(yàn)接力賽”，將復(fù)雜反應(yīng)分解為多步子任務(wù)，如“稱(chēng)量藥品-加熱反應(yīng)-冷卻稱(chēng)量-數(shù)據(jù)記錄”，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

3.后續(xù)跟蹤

建議進(jìn)行后續(xù)聽(tīng)課跟進(jìn)，重點(diǎn)關(guān)注改進(jìn)建議中的“理論拓展”與“時(shí)間管理”環(huán)節(jié)。第一輪改進(jìn)后，可安排同課異構(gòu)，由另一位