統(tǒng)編版九年級(jí)語文下冊(cè)第四單元13《短文兩篇》頂級(jí)聽評(píng)課記錄一.基本信息

2023年3月15日，上午第二節(jié)課，聽課教師張華，學(xué)科為語文，授課班級(jí)為九年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為《短文兩篇》第一課時(shí)。本次聽課旨在通過觀摩《短文兩篇》的教學(xué)實(shí)踐，研究如何在初中語文教學(xué)中有效落實(shí)單元整體閱讀理念，提升學(xué)生思辨能力和語言表達(dá)能力。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞《陋室銘》《小石潭記》兩篇短文的核心意象展開，重點(diǎn)分析作者的寫作手法和情感表達(dá)。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材標(biāo)注關(guān)鍵句段，教具包括兩篇課文的拓展閱讀材料，多媒體展示生字詞注音及作者生平簡(jiǎn)介。資源使用與教學(xué)目標(biāo)高度契合，但拓展材料的選取略顯冗余，部分內(nèi)容偏離九年級(jí)學(xué)生認(rèn)知水平。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段：導(dǎo)入以“何為陋室”“山水之樂”的設(shè)問展開，通過對(duì)比兩文標(biāo)題引發(fā)學(xué)生思考。導(dǎo)入效果較好，但提問指向性不夠明確，部分學(xué)生回答偏離主題。

（2）展開階段：采用“問題鏈”教學(xué)法推進(jìn)教學(xué)。教師先通過“作者如何描寫環(huán)境”引導(dǎo)學(xué)生分析《陋室銘》的排比句式，再以“小石潭的‘幽’體現(xiàn)在哪些細(xì)節(jié)”為切入點(diǎn)解析《小石潭記》的動(dòng)靜結(jié)合手法。討論環(huán)節(jié)中，教師將學(xué)生分為四人小組，合作完成“意象對(duì)比表”，但小組分工不均，個(gè)別學(xué)生參與度低。講授時(shí)對(duì)“苔痕上階綠”“聞水聲如鳴珮環(huán)”等句的賞析較淺，未結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)延伸拓展。

（3）結(jié)束階段：用“兩文在情感表達(dá)上的異同”作為總結(jié)，但作業(yè)布置僅限于背誦課文，缺乏延伸性思考任務(wù)。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師每分鐘提問約3次，但多數(shù)為封閉性問題。學(xué)生回答以復(fù)述為主，如“陋室環(huán)境清幽”“小石潭氛圍凄清”，缺少個(gè)性化解讀。教師對(duì)回答正確的學(xué)生多采用“表?yè)P(yáng)式”反饋，對(duì)錯(cuò)誤回答則簡(jiǎn)單糾正，未引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)互評(píng)。課堂中僅出現(xiàn)兩次小組討論，但教師未及時(shí)巡視指導(dǎo)，導(dǎo)致討論流于形式。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

課堂前半段學(xué)生專注度較高，多媒體展示的山水畫作引發(fā)共鳴，但后半段因討論時(shí)間過長(zhǎng)，部分學(xué)生出現(xiàn)走神現(xiàn)象。合作學(xué)習(xí)中，組長(zhǎng)主導(dǎo)討論方向，沉默型學(xué)生僅被動(dòng)記錄，合作效果未達(dá)預(yù)期。教師對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的關(guān)注不足，僅用“請(qǐng)舉手”的指令提醒其發(fā)言，未提供支架式支持。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，教師通過“隨機(jī)點(diǎn)名”維持秩序，但多次打斷學(xué)生發(fā)言的行為影響表達(dá)完整性。時(shí)間分配上，導(dǎo)入5分鐘、講授20分鐘、討論15分鐘、總結(jié)5分鐘，其中討論環(huán)節(jié)超時(shí)5分鐘。課堂節(jié)奏前松后緊，結(jié)尾環(huán)節(jié)倉(cāng)促收尾，導(dǎo)致作業(yè)布置流于形式。

6.教學(xué)技術(shù)使用

多媒體僅用于展示圖片和字詞注音，未結(jié)合文本朗讀功能強(qiáng)化語言感知。PPT中作者生平介紹與文本關(guān)聯(lián)性弱，未發(fā)揮技術(shù)輔助理解的作用。若能加入文本對(duì)比閱讀的動(dòng)態(tài)演示，或通過VR技術(shù)還原山水場(chǎng)景，將更直觀提升學(xué)生體驗(yàn)感。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“理解《陋室銘》與《小石潭記》的寫作手法和情感基調(diào)，掌握借景抒情、動(dòng)靜結(jié)合等表現(xiàn)手法，能初步對(duì)比分析兩文的異同”。目標(biāo)明確且符合九年級(jí)下學(xué)期學(xué)生的認(rèn)知水平，但在實(shí)施過程中存在偏差。通過課堂觀察和隨堂檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)基本寫作手法的認(rèn)知達(dá)到預(yù)期，約75%的學(xué)生能準(zhǔn)確復(fù)述排比、動(dòng)靜結(jié)合等概念。然而，目標(biāo)中對(duì)“情感基調(diào)”的理解停留在表面，多數(shù)學(xué)生僅能概括為“陋室清雅”“小石潭凄清”，未能深入探討作者情感變化的內(nèi)在邏輯。對(duì)比分析環(huán)節(jié)效果不彰，僅少數(shù)學(xué)生能指出兩文在“樂”與“憂”的情感轉(zhuǎn)折上的差異，說明目標(biāo)中對(duì)“初步對(duì)比”的設(shè)定仍顯保守，學(xué)生思維深度有待提升。作業(yè)反饋顯示，學(xué)生能完成背誦任務(wù)，但賞析類題目錯(cuò)誤率較高，印證了目標(biāo)達(dá)成度存在結(jié)構(gòu)性不足。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)理解方面：教材核心概念如“銘”體特點(diǎn)、“四面竹”的環(huán)境描寫、劉禹錫的政治處境等關(guān)鍵信息，學(xué)生掌握較為扎實(shí)。教師通過“填空式”講解強(qiáng)化了生字詞的音形義，如“靄”“澈”等易錯(cuò)字，課堂提問中學(xué)生認(rèn)讀準(zhǔn)確率超過90%。但部分拓展內(nèi)容如“韋應(yīng)物與劉禹錫的交往史”，因與課文本體關(guān)聯(lián)度弱，導(dǎo)致學(xué)生理解碎片化，無法有效遷移知識(shí)。例如，在分析《陋室銘》“無絲竹之亂耳”時(shí)，部分學(xué)生仍混淆“絲竹”與“山水之樂”的意象關(guān)聯(lián)，反映出教師對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)化梳理不足。

（2）技能掌握方面：朗讀技能訓(xùn)練效果顯著，教師通過范讀與分組朗讀，使85%的學(xué)生能把握兩文的語調(diào)節(jié)奏。合作學(xué)習(xí)中“意象對(duì)比表”的完成，鍛煉了學(xué)生的表格歸納能力，但分析能力提升有限。教師對(duì)“以景襯情”手法的講解后，安排了“仿寫練習(xí)”，但學(xué)生作品多停留在簡(jiǎn)單景物堆砌，未能舉一反三，說明技能遷移訓(xùn)練不足。值得注意的是，部分學(xué)生在討論中自發(fā)運(yùn)用“首尾呼應(yīng)”“托物言志”等已學(xué)概念，顯示出潛在的學(xué)習(xí)能力，但教師未及時(shí)引導(dǎo)其形成系統(tǒng)性認(rèn)知。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）人文素養(yǎng)提升：課堂通過山水畫欣賞、背景音樂導(dǎo)入等環(huán)節(jié)，有效營(yíng)造了情境氛圍，多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)自然文學(xué)的興趣。在討論《小石潭記》氛圍變化時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身情感體驗(yàn)，部分學(xué)生自發(fā)分享“考試失利后獨(dú)處山林的感受”，體現(xiàn)了情感共鳴的建立。但價(jià)值觀引導(dǎo)存在隱性不足，如對(duì)劉禹錫“安貧樂道”精神的挖掘不夠深入，僅停留在“陋室不陋”的表面理解，未能結(jié)合其政治斗爭(zhēng)經(jīng)歷探討“精神之樂”的深層內(nèi)涵。

（2）學(xué)習(xí)態(tài)度培養(yǎng)：小組合作中，教師對(duì)積極發(fā)言的學(xué)生予以口頭表?yè)P(yáng)，激發(fā)了部分內(nèi)向?qū)W生的參與意愿。但評(píng)價(jià)方式單一，未體現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)，導(dǎo)致部分學(xué)生僅完成分內(nèi)任務(wù)。課堂中，教師對(duì)《陋室銘》文化象征意義的點(diǎn)撥，如“苔痕上階綠”暗示的生機(jī)意象，未能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的文化認(rèn)同感，多數(shù)學(xué)生仍以“描寫細(xì)致”定性分析。

（3）思維發(fā)展促進(jìn)：對(duì)比環(huán)節(jié)的設(shè)置本意是培養(yǎng)批判性思維，但實(shí)際操作中，教師過多依賴“標(biāo)準(zhǔn)答案”的引導(dǎo)，限制了學(xué)生個(gè)性化解讀。例如，當(dāng)有學(xué)生提出“小石潭的‘樂’是短暫的”時(shí)，教師僅以“與后文凄清呼應(yīng)”簡(jiǎn)單否定，未鼓勵(lì)其論證觀點(diǎn)。長(zhǎng)此以往，可能固化學(xué)生的思維模式。此外，作業(yè)設(shè)計(jì)中缺少探究性任務(wù)，未能引導(dǎo)學(xué)生將文本學(xué)習(xí)延伸至課外，不利于閱讀視野的拓展。

綜合評(píng)價(jià)，本課在知識(shí)傳遞層面達(dá)成基本目標(biāo)，但能力培養(yǎng)和情感滲透存在明顯短板。若能強(qiáng)化對(duì)比分析的深度、豐富價(jià)值觀引導(dǎo)的維度、優(yōu)化評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，將更有利于落實(shí)單元核心素養(yǎng)目標(biāo)。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體呈現(xiàn)“基礎(chǔ)扎實(shí)、環(huán)節(jié)清晰”的特點(diǎn)，但在“深度挖掘與生成性教學(xué)”方面存在明顯不足。最突出的優(yōu)點(diǎn)是教學(xué)準(zhǔn)備充分，教師對(duì)教材內(nèi)容的把握細(xì)致，能夠圍繞單元主題《短文兩篇》展開系統(tǒng)教學(xué)。從教學(xué)流程看，導(dǎo)入、展開、總結(jié)各環(huán)節(jié)銜接自然，符合初中語文教學(xué)的認(rèn)知規(guī)律。尤其在資源準(zhǔn)備上，多媒體與傳統(tǒng)教具的結(jié)合較為合理，如利用圖片輔助《小石潭記》的山水環(huán)境教學(xué)，直觀性強(qiáng)，有效吸引了學(xué)生的注意力。此外，教師對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的講解深入淺出，如文言字詞的辨析、句式特點(diǎn)的梳理，為后續(xù)能力訓(xùn)練奠定了較好基礎(chǔ)。課堂管理方面，教師通過指令性語言和適時(shí)的表?yè)P(yáng)維持了良好的課堂秩序，時(shí)間分配雖顯緊張但基本保障了教學(xué)內(nèi)容的完成。這些優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)了教師扎實(shí)的基本功和對(duì)教學(xué)常規(guī)的把控能力。

然而，本節(jié)課也存在若干亟待改進(jìn)的問題。最突出的是“思維深度不足”，教學(xué)過多停留在信息的單向傳遞，未能有效激發(fā)學(xué)生的深度思考。例如，在對(duì)比兩文情感時(shí)，教師僅提供結(jié)論性評(píng)價(jià)（“一樂一憂”），而缺乏引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)差異、論證觀點(diǎn)的過程。合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)雖形式完整，但實(shí)質(zhì)參與度低，多數(shù)學(xué)生淪為“聽眾”而非“思考者”，反映出教師對(duì)小組學(xué)習(xí)的組織與調(diào)控能力有待提升。此外，教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用較為淺層，多媒體僅作為展示工具，未能發(fā)揮其交互性優(yōu)勢(shì)，如通過文本對(duì)比軟件動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)兩文意象的異同，或利用思維導(dǎo)圖軟件梳理寫作思路，導(dǎo)致技術(shù)輔助教學(xué)的潛力未能充分發(fā)揮。情感態(tài)度價(jià)值觀的滲透也較為表面化，教師對(duì)文本中蘊(yùn)含的人文精神挖掘不夠深入，未能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的情感認(rèn)同和文化積淀。這些問題的存在，使得課堂教學(xué)雖“規(guī)范”但缺乏“亮點(diǎn)”，難以充分體現(xiàn)新課標(biāo)對(duì)“素養(yǎng)導(dǎo)向”的要求。

2.改進(jìn)建議

（1）聚焦深度思維，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

針對(duì)思維深度不足的問題，建議重構(gòu)對(duì)比分析環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)與活動(dòng)?？稍O(shè)計(jì)“三層次”問題鏈：基礎(chǔ)層（“兩文分別寫了哪些景物？”）、分析層（“景物描寫如何體現(xiàn)作者情感變化？”）、批判層（“劉禹錫的‘樂’與柳宗元的‘憂’有何時(shí)代背景的關(guān)聯(lián)？”）。在活動(dòng)設(shè)計(jì)上，可引入“論辯式閱讀”，如組織學(xué)生分組就“《陋室銘》是否真的‘不陋’”展開辯論，要求引用文本證據(jù)并聯(lián)系作者生平。此外，建議將“合作學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為“探究式討論”，教師提供引導(dǎo)性問題單（如“表格中標(biāo)注的意象差異如何反映作者心境變化？”），明確分工（記錄員、發(fā)言人、資料員），并設(shè)計(jì)“互評(píng)互辯”環(huán)節(jié)，確保每個(gè)學(xué)生參與深度思考與表達(dá)。

（2）強(qiáng)化技術(shù)融合，提升互動(dòng)效能

建議將現(xiàn)代教育技術(shù)從“輔助展示”升級(jí)為“思維工具”。例如，在分析《小石潭記》時(shí)，可利用“希沃白板”的“文本批注”功能，讓學(xué)生實(shí)時(shí)標(biāo)注關(guān)鍵句并添加注釋；通過“對(duì)比閱讀”插件，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)兩文景物描寫的異同表格，學(xué)生可直接在表格中勾選、填寫、拖拽文本片段，直觀化比較過程。針對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)，可布置“數(shù)字化拓展任務(wù)”，如制作“兩文意象對(duì)比”的短視頻，或用PPT呈現(xiàn)“作者人生軌跡與文本情感”的關(guān)聯(lián)圖，既提升技術(shù)素養(yǎng)，又促進(jìn)深度理解。同時(shí)，教師需加強(qiáng)技術(shù)培訓(xùn)，掌握如思維導(dǎo)圖軟件、在線協(xié)作平臺(tái)等工具的高級(jí)功能，以支持更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。

（3）深化價(jià)值滲透，構(gòu)建人文課堂

建議將價(jià)值觀教育融入文本細(xì)讀過程。在《陋室銘》教學(xué)中，可補(bǔ)充劉禹錫被貶后的詩(shī)文片段，引導(dǎo)學(xué)生討論“物質(zhì)陋室與精神境界”的辯證關(guān)系；在《小石潭記》教學(xué)中，結(jié)合柳宗元《永州八記》其他篇章，分析其貶謫生涯中情感的變化軌跡，探討文人山水情懷的復(fù)雜性。此外，可設(shè)計(jì)“情境寫作”任務(wù)，如“假如你是劉禹錫，在陋室中會(huì)遇到哪些現(xiàn)代困境？如何堅(jiān)守‘樂’的精神？”此類任務(wù)能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本價(jià)值的當(dāng)代思考。情感態(tài)度的引導(dǎo)應(yīng)避免“貼標(biāo)簽式”說教，而通過文本細(xì)節(jié)的挖掘、作者生平的補(bǔ)充、學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)潛移默化的熏陶。

（4）優(yōu)化評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)能力發(fā)展

建議實(shí)施“多元?jiǎng)討B(tài)評(píng)價(jià)”，改變單一結(jié)果性評(píng)價(jià)。合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)可引入“組內(nèi)互評(píng)表”（關(guān)注參與度、貢獻(xiàn)度、表達(dá)能力），教師則重點(diǎn)觀察個(gè)體在討論中的思維表現(xiàn)。在知識(shí)掌握上，設(shè)計(jì)“錯(cuò)誤分析”型題目，如“某同學(xué)將《陋室銘》的排比句式理解為并列句，原因是什么？”引導(dǎo)反思性學(xué)習(xí)。長(zhǎng)作業(yè)可改為“成長(zhǎng)檔案袋”，收集學(xué)生從初讀到深入理解的多個(gè)版本筆記、對(duì)比分析圖示、拓展閱讀心得等，體現(xiàn)學(xué)習(xí)軌跡。通過評(píng)價(jià)改革，將教學(xué)反饋從“教師對(duì)學(xué)生的單向評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫熒餐瑓⑴c的價(jià)值建構(gòu)過程”。

3.后續(xù)跟蹤

建議安排后續(xù)聽課跟進(jìn)，重點(diǎn)關(guān)注改進(jìn)建議的落實(shí)情況。第一輪改進(jìn)可在一個(gè)月后進(jìn)行，重點(diǎn)觀察“對(duì)比分析環(huán)節(jié)的思維深度”和“技術(shù)工具的互動(dòng)應(yīng)用效果”?？砂才哦温犝n時(shí)，教師預(yù)設(shè)一個(gè)“生成性問題”（如“有學(xué)生提出《陋室銘》的‘苔痕’暗示了底層文人的