初中部編版九年級(jí)下冊(cè)《不求甚解》語(yǔ)文聽(tīng)評(píng)課記錄一.基本信息

2023年4月15日，上午第二節(jié)課，張老師執(zhí)教部編版九年級(jí)下冊(cè)《不求甚解》一課，授課班級(jí)為九年級(jí)（5）班。本課時(shí)主要圍繞“不求甚解”的內(nèi)涵、意義及其在閱讀和生活中的應(yīng)用展開(kāi)，旨在引導(dǎo)學(xué)生理解陶淵明“不求甚解”的讀書(shū)態(tài)度，并聯(lián)系自身實(shí)際進(jìn)行思考。聽(tīng)課人李老師，擔(dān)任初中語(yǔ)文教研組長(zhǎng)，本次聽(tīng)課旨在通過(guò)觀摩教學(xué)實(shí)踐，探討如何在語(yǔ)文課堂中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和閱讀理解能力，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃較為清晰，圍繞“不求甚解”的核心概念展開(kāi)，分為導(dǎo)入、講解、討論、總結(jié)四個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)資源準(zhǔn)備較為充分，教材使用規(guī)范，輔以多媒體課件展示相關(guān)文本片段和背景資料。教具方面準(zhǔn)備了陶淵明的畫(huà)像和名言卡片，但未充分利用，導(dǎo)致課堂互動(dòng)略顯單調(diào)。

2.教學(xué)過(guò)程

（1）開(kāi)始階段：導(dǎo)入新課的方式較為傳統(tǒng)，教師通過(guò)提問(wèn)“同學(xué)們平時(shí)讀書(shū)時(shí)遇到不懂的地方會(huì)怎么做？”引發(fā)學(xué)生思考，但導(dǎo)入時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，導(dǎo)致后續(xù)環(huán)節(jié)略顯倉(cāng)促。部分學(xué)生表現(xiàn)出茫然，未能有效調(diào)動(dòng)其已有知識(shí)儲(chǔ)備。

（2）展開(kāi)階段：教學(xué)方法以講授為主，輔以小組討論。教師對(duì)“不求甚解”的解讀較為準(zhǔn)確，但講解語(yǔ)言不夠生動(dòng)，部分學(xué)生注意力分散。在討論環(huán)節(jié)，教師提出“你認(rèn)為‘不求甚解’是否適用于所有閱讀？”的問(wèn)題，但小組討論時(shí)間不足，學(xué)生未能充分表達(dá)觀點(diǎn)。此外，教師對(duì)學(xué)生的回答缺乏有效引導(dǎo)，導(dǎo)致討論流于形式。

（3）結(jié)束階段：總結(jié)歸納環(huán)節(jié)較為簡(jiǎn)略，教師僅用三分鐘回顧了“不求甚解”的內(nèi)涵，未與學(xué)生進(jìn)行深入互動(dòng)。布置作業(yè)時(shí)，要求學(xué)生寫(xiě)一篇讀后感，但未說(shuō)明具體要求，導(dǎo)致部分學(xué)生無(wú)所適從。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較低，教師多采用單向輸出，學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)和回答問(wèn)題的次數(shù)不足。課堂中，教師對(duì)學(xué)生回答的點(diǎn)評(píng)較為簡(jiǎn)單，如“回答正確”“繼續(xù)努力”等，缺乏針對(duì)性。部分學(xué)生表現(xiàn)出畏難情緒，未敢主動(dòng)發(fā)言。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性一般，約三分之二的學(xué)生能保持專(zhuān)注，但其余學(xué)生或低頭玩手機(jī)，或與同伴交頭接耳。小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，部分小組討論氛圍濃厚，但部分小組僅少數(shù)學(xué)生發(fā)言，其余學(xué)生被動(dòng)參與。整體而言，學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)效果不均衡。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律狀況良好，教師通過(guò)眼神示意和口頭提醒維持秩序，但未采取有效措施處理學(xué)生走神現(xiàn)象。時(shí)間分配不夠合理，導(dǎo)入環(huán)節(jié)耗時(shí)過(guò)長(zhǎng)，導(dǎo)致講解和討論時(shí)間緊張。課堂節(jié)奏控制能力不足，前半段拖沓，后半段倉(cāng)促。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)的使用較為有限，僅通過(guò)多媒體展示文本片段和陶淵明的生平介紹，但未充分利用互動(dòng)平臺(tái)或在線工具增強(qiáng)學(xué)生參與度。技術(shù)對(duì)教學(xué)效果的支撐作用較弱，未能有效突破重難點(diǎn)，如“不求甚解”與“死摳字眼”的區(qū)別等。

改進(jìn)建議：建議教師優(yōu)化導(dǎo)入環(huán)節(jié)，采用情境創(chuàng)設(shè)或?qū)Ρ乳喿x等方式激發(fā)學(xué)生興趣；加強(qiáng)小組討論的引導(dǎo)，確保每個(gè)學(xué)生參與；豐富師生互動(dòng)形式，如采用“一問(wèn)一答”“角色扮演”等；合理分配時(shí)間，控制課堂節(jié)奏；利用現(xiàn)代教育技術(shù)增強(qiáng)互動(dòng)性，如通過(guò)在線投票或思維導(dǎo)圖工具輔助教學(xué)。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為理解陶淵明“不求甚解”的讀書(shū)態(tài)度及其內(nèi)涵，并能聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)析。從課堂觀察來(lái)看，教學(xué)目標(biāo)的明確性較好，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中始終圍繞這一核心目標(biāo)展開(kāi)。然而，目標(biāo)的適切性方面存在一定問(wèn)題。對(duì)于九年級(jí)學(xué)生而言，“不求甚解”這一概念既有其哲學(xué)層面的深刻性，也有其在閱讀方法上的實(shí)踐性，但本課教學(xué)更側(cè)重于前者，對(duì)后者挖掘不足，導(dǎo)致部分學(xué)生難以將理論真正應(yīng)用于實(shí)踐。從學(xué)生反饋來(lái)看，大部分學(xué)生能夠說(shuō)出“不求甚解”的基本含義，即讀書(shū)時(shí)不必字字句句都弄懂，但對(duì)其在具體情境中的運(yùn)用則理解不深。課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)，當(dāng)教師問(wèn)及“如果你遇到不懂的詩(shī)句，你會(huì)選擇‘不求甚解’嗎？”時(shí)，學(xué)生回答較為籠統(tǒng)，多停留在“看情況”的層面，未能給出具體分析，表明學(xué)生并未完全達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。此外，教學(xué)目標(biāo)中關(guān)于培養(yǎng)批判性思維的部分，由于討論環(huán)節(jié)時(shí)間不足且引導(dǎo)不夠，未能有效落實(shí)。

2.知識(shí)掌握

在知識(shí)點(diǎn)理解方面，教師對(duì)“不求甚解”的解讀較為準(zhǔn)確，能夠結(jié)合陶淵明的生平和具體文本進(jìn)行闡釋?zhuān)瑢W(xué)生對(duì)此類(lèi)講解接受度較高。但在知識(shí)記憶方面，效果并不理想。課堂結(jié)束時(shí)的快速提問(wèn)顯示，部分學(xué)生對(duì)“不求甚解”與“囫圇吞棗”的區(qū)別記憶模糊，甚至有學(xué)生混淆了概念。這表明教師在教學(xué)過(guò)程中缺乏有效的記憶策略，如對(duì)比、關(guān)鍵詞總結(jié)等，導(dǎo)致學(xué)生難以將知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)化。技能掌握方面，本課時(shí)的重點(diǎn)之一是培養(yǎng)學(xué)生閱讀經(jīng)典的能力，但實(shí)際教學(xué)中，教師更多地是進(jìn)行講解而非引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀。小組討論環(huán)節(jié)雖然設(shè)計(jì)了閱讀片段的分析任務(wù)，但由于時(shí)間限制和指導(dǎo)不足，學(xué)生僅能淺嘗輒止，未能深入文本。部分小組提交的討論結(jié)果較為簡(jiǎn)單，甚至直接復(fù)制了教材內(nèi)容，反映出學(xué)生自主分析文本的能力尚未得到有效鍛煉。此外，教師對(duì)“不求甚解”的延伸理解，如其在現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究中的意義，并未涉及，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)這一概念的認(rèn)識(shí)維度單一。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

本課時(shí)在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的引導(dǎo)較為隱晦，未能充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能。從課堂氛圍來(lái)看，教師雖然試圖通過(guò)提問(wèn)和討論激發(fā)學(xué)生的思考，但整體課堂氛圍較為沉悶，學(xué)生參與度不高，部分學(xué)生表現(xiàn)出抵觸情緒。這種狀態(tài)可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦感，而非興趣。在情感態(tài)度方面，教師對(duì)陶淵明讀書(shū)態(tài)度的贊美較為明顯，但未能有效引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生共鳴。例如，當(dāng)教師講述陶淵明讀書(shū)“每有會(huì)意，便欣然忘食”的故事時(shí)，雖然語(yǔ)言生動(dòng)，但學(xué)生反應(yīng)平淡，缺乏情感上的觸動(dòng)。這表明教師未能創(chuàng)設(shè)有效的情感共鳴情境，如通過(guò)角色扮演或情景模擬等方式，讓學(xué)生親身體驗(yàn)“會(huì)意”的樂(lè)趣。此外，本課時(shí)未能將“不求甚解”與學(xué)生的實(shí)際生活相結(jié)合，如在面對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息爆炸時(shí)如何篩選閱讀，面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)如何靈活變通等，導(dǎo)致價(jià)值觀的引導(dǎo)流于表面。部分學(xué)生在課后訪談中提到，他們認(rèn)為“不求甚解”就是“不求理解”，甚至有人認(rèn)為這是一種消極的讀書(shū)態(tài)度，反映出教師未能有效糾正學(xué)生的誤解，也未能在價(jià)值觀層面進(jìn)行深度引導(dǎo)。

總體而言，本課時(shí)的教學(xué)效果存在一定局限性。教師雖能完成基本的教學(xué)任務(wù)，但在目標(biāo)達(dá)成、知識(shí)掌握和情感態(tài)度價(jià)值觀方面均有待提升。建議教師在后續(xù)教學(xué)中，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化互動(dòng)環(huán)節(jié)，注重學(xué)生自主能力的培養(yǎng)，并深化價(jià)值觀的引導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課的整體印象偏向于傳統(tǒng)講授型教學(xué)，教師對(duì)教材內(nèi)容的把握較為準(zhǔn)確，能夠圍繞《不求甚解》的核心概念展開(kāi)講解，但在教學(xué)方法的創(chuàng)新和學(xué)生主體性的激發(fā)方面存在明顯不足。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教師對(duì)文本的解讀較為深入，能夠結(jié)合陶淵明的生平和時(shí)代背景闡釋“不求甚解”的內(nèi)涵，為學(xué)生理解課文提供了必要的支架。例如，教師在講解陶淵明讀書(shū)時(shí)“欣然忘食”的心態(tài)時(shí)，引用了相關(guān)史料，增強(qiáng)了知識(shí)的可信度。此外，教師對(duì)課堂紀(jì)律的掌控能力較強(qiáng)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程中課堂秩序保持良好，為教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展提供了保障。然而，這種優(yōu)點(diǎn)在當(dāng)前新課程改革背景下顯得尤為單薄，因?yàn)榱己玫募o(jì)律并不能完全彌補(bǔ)學(xué)生參與度低、思維活躍度不足等問(wèn)題。

除上述優(yōu)點(diǎn)外，本節(jié)課在資源利用方面也值得肯定。教師準(zhǔn)備了陶淵明的畫(huà)像和名言卡片，雖然未得到充分運(yùn)用，但體現(xiàn)了教師課前準(zhǔn)備的用心。如果能夠?qū)⑦@些資源更有效地融入教學(xué)環(huán)節(jié)，如通過(guò)圖片展示引發(fā)學(xué)生聯(lián)想，或利用名言卡片進(jìn)行快速問(wèn)答，或許能夠提升課堂的趣味性?？傮w而言，本節(jié)課nh?m?t個(gè)“知識(shí)傳遞”的場(chǎng)域，而非“思維碰撞”的舞臺(tái)，學(xué)生的思維活躍度和課堂創(chuàng)造力未能得到充分激發(fā)，這是本節(jié)課最令人遺憾的地方。九年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備一定的獨(dú)立思考能力，但本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)未能充分尊重這一特點(diǎn)，導(dǎo)致課堂氛圍略顯沉悶，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)可能較為被動(dòng)。

2.改進(jìn)建議

針對(duì)存在的問(wèn)題，提出以下具體改進(jìn)措施：

（1）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化學(xué)生主體性。建議教師將“以教師為中心”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”的模式，增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的時(shí)間。例如，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以采用情境創(chuàng)設(shè)法，如展示一組讀書(shū)場(chǎng)景圖片（有人咬文嚼字、有人一目十行、有人邊讀邊思考），讓學(xué)生討論不同的讀書(shū)方式，自然引出“不求甚解”的主題。這種方式既能激發(fā)學(xué)生興趣，又能了解學(xué)生的初始認(rèn)知，為后續(xù)教學(xué)提供依據(jù)。在展開(kāi)階段，可以采用問(wèn)題鏈的方式引導(dǎo)學(xué)生深入思考。例如，先問(wèn)“陶淵明為什么提倡‘不求甚解’？”，再問(wèn)“這種讀書(shū)態(tài)度在現(xiàn)代社會(huì)是否適用？”，最后問(wèn)“如果你堅(jiān)持‘不求甚解’，可能會(huì)遇到什么問(wèn)題？”，通過(guò)層層遞進(jìn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展。此外，可以增加小組合作學(xué)習(xí)的比重，如將學(xué)生分成小組，分別探討“不求甚解”在詩(shī)歌鑒賞、小說(shuō)分析、歷史研究等不同領(lǐng)域的應(yīng)用，最后進(jìn)行成果展示和評(píng)價(jià)，以此培養(yǎng)學(xué)生的合作能力和批判性思維。

（2）豐富教學(xué)方法，增強(qiáng)課堂互動(dòng)性。建議教師突破傳統(tǒng)講授的局限，采用更多樣化的教學(xué)方法。例如，可以嘗試使用“翻轉(zhuǎn)課堂”的模式，讓學(xué)生課前通過(guò)視頻或閱讀材料自主學(xué)習(xí)文本，課堂上則重點(diǎn)進(jìn)行討論和答疑。這樣可以確保學(xué)生具備基本的知識(shí)基礎(chǔ)，課堂時(shí)間則可以用于更高層次的思維活動(dòng)。在討論環(huán)節(jié)，教師應(yīng)扮演好引導(dǎo)者的角色，避免簡(jiǎn)單粗暴地評(píng)判學(xué)生的觀點(diǎn)，而是通過(guò)追問(wèn)、反問(wèn)等方式激發(fā)學(xué)生的深入思考。例如，當(dāng)學(xué)生提出“不求甚解”就是“懶惰”時(shí)，教師可以反問(wèn)“如果一個(gè)人讀了一輩子書(shū)，但每本書(shū)都只理解了百分之五十，這是否值得？”，引導(dǎo)學(xué)生辯證思考。此外，可以利用現(xiàn)代教育技術(shù)增強(qiáng)互動(dòng)性，如通過(guò)在線投票工具讓學(xué)生實(shí)時(shí)表達(dá)觀點(diǎn)，或使用思維導(dǎo)圖軟件讓學(xué)生collaboratively構(gòu)建知識(shí)體系。這些技術(shù)手段既能提高學(xué)生的參與度，又能為教師提供實(shí)時(shí)反饋，便于調(diào)整教學(xué)策略。

（3）深化價(jià)值觀引導(dǎo)，促進(jìn)全面發(fā)展。建議教師將“不求甚解”與學(xué)生的實(shí)際生活相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在理解知識(shí)的同時(shí)，提升價(jià)值觀素養(yǎng)。例如，可以結(jié)合當(dāng)前社會(huì)現(xiàn)象，如信息過(guò)載、網(wǎng)絡(luò)謠言等問(wèn)題，討論“不求甚解”的讀書(shū)態(tài)度在信息篩選、獨(dú)立判斷等方面的意義。通過(guò)這樣的聯(lián)系，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“不求甚解”并非盲目否定，而是強(qiáng)調(diào)讀書(shū)的靈活性和目的性，要結(jié)合自身需求選擇合適的理解深度。在情感態(tài)度方面，可以通過(guò)朗讀、表演等方式增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)。例如，讓學(xué)生有感情地朗讀陶淵明的詩(shī)句，體會(huì)其超然物外的境界，或通過(guò)角色扮演模擬陶淵明讀書(shū)的場(chǎng)景，讓學(xué)生更直觀地感受其“欣然忘食”的心情。此外，教師可以在課堂結(jié)尾布置具有思辨性的作業(yè)，如“請(qǐng)你選擇一本自己感興趣的書(shū)，嘗試運(yùn)用‘不求甚解’的讀書(shū)態(tài)度閱讀，并寫(xiě)一篇讀后感”，要求學(xué)生在作業(yè)中說(shuō)明自己是如何選擇理解深度的，以及這種閱讀方式帶來(lái)的收獲和困惑，以此促進(jìn)學(xué)生的反思和成長(zhǎng)。

如何進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量？除了上述具體措施外，教師還應(yīng)注重自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。建議教師多閱讀教育理論書(shū)籍，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理念和方法，如建構(gòu)主義、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等，不斷更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，可以積極參與教研活動(dòng)，與其他教師交流經(jīng)驗(yàn)，分享資源，共同進(jìn)步。此外，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)設(shè)計(jì)分層教學(xué)方案，確保每個(gè)學(xué)生都能在課堂上有所收獲。例如，對(duì)于理解能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以提出更高的要求，如分析“不求甚解”與“知其然更知其所以然”的區(qū)別；對(duì)于理解能力較弱的學(xué)生，則可以降低難度，重點(diǎn)在于引導(dǎo)他們養(yǎng)成基本的閱讀習(xí)慣。通過(guò)這樣的方式，既能保證教學(xué)的有效性，又能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

3.后續(xù)跟蹤

建議對(duì)本次聽(tīng)課的改進(jìn)情況進(jìn)行后續(xù)跟蹤。計(jì)劃采取以下支持措施幫助教師成長(zhǎng)：

（1）安排二次聽(tīng)課。在教師根據(jù)建議改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)后，安排二次聽(tīng)課，重點(diǎn)觀察改進(jìn)措施的實(shí)施效果。在二次聽(tīng)課中，除了關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況外，還應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生參與度的變化、課堂氛圍的改善以及教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。例如，觀察教師是否能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生討論，是否能夠及時(shí)回應(yīng)學(xué)生的提問(wèn)，是否能夠靈活調(diào)整教學(xué)節(jié)奏等。通過(guò)對(duì)比兩次聽(tīng)課的情況，評(píng)估改進(jìn)措施的有效性，并進(jìn)一步提出建議。

（2）提供專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)。在二次聽(tīng)課之前，可以安排一次集體備課或個(gè)別輔導(dǎo)，與教師共同研討改進(jìn)方案。在備課過(guò)程中，可以針對(duì)教師提出的教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行深入分析，共同探討解決方案。例如，如果教師擔(dān)心增加學(xué)生討論時(shí)間會(huì)導(dǎo)致課堂秩序混亂，可以一起設(shè)計(jì)一些有效的討論規(guī)則和評(píng)價(jià)機(jī)制，確保討論的有序進(jìn)行。此外，還可以分享一些優(yōu)秀的教學(xué)案例和資源，如其他教師關(guān)于《不求甚解》的公開(kāi)課視頻、相關(guān)教學(xué)論文等，為教師提供參考和借鑒。

（3）鼓勵(lì)同伴互助。可以鼓勵(lì)教師與其他教師組成學(xué)習(xí)小組，定期開(kāi)展教學(xué)研討活動(dòng)。在學(xué)習(xí)小組中，教師可以分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出遇到的困惑，與其他教師共同探討解決方案。這種同伴互助的方式能夠有效地促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，因?yàn)橥橹g的了解更為深入，提出的建議也更為中肯。此外，還可以一些跨年級(jí)的集體備課活動(dòng)，讓不同年級(jí)的教師相互學(xué)習(xí)，共同提高。例如，可以邀請(qǐng)高年級(jí)教師分享他們?cè)陂喿x教學(xué)方面的經(jīng)驗(yàn)，或邀請(qǐng)低年級(jí)教師介紹他們?nèi)绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過(guò)這樣的交流，拓寬教師的教學(xué)視野。

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