在線協(xié)作學(xué)習(xí)中邊緣參與者的精準(zhǔn)識(shí)別研究進(jìn)展——基于系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述摘要：在線協(xié)作學(xué)習(xí)促進(jìn)了教育的變革，但也存在學(xué)習(xí)低效、淺層次等問(wèn)題。其中，邊緣參與問(wèn)題較為突出。解決邊緣參與問(wèn)題的前提是精準(zhǔn)識(shí)別在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者，以便進(jìn)行個(gè)性化分層干預(yù)。因此，為厘清在線協(xié)作學(xué)習(xí)中關(guān)于邊緣參與者的精準(zhǔn)識(shí)別的相關(guān)研究進(jìn)展，選取國(guó)內(nèi)外83篇相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)性綜述。結(jié)果表明：在內(nèi)涵方面，已有研究定義了邊緣參與行為的內(nèi)涵，也有較多其他領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語(yǔ)與邊緣參與相類似?；诖?，文章界定了在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者的概念。在識(shí)別方法方面，主要有問(wèn)卷調(diào)查法、評(píng)價(jià)量表法、學(xué)習(xí)行為分析法和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法，文章總結(jié)了已有方法的優(yōu)缺點(diǎn)，并結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查法和學(xué)習(xí)行為分析法，提出綜合內(nèi)外在數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)識(shí)別方法。在識(shí)別邊緣參與者所需的學(xué)習(xí)行為指標(biāo)方面，現(xiàn)有指標(biāo)較為零散和簡(jiǎn)單，故文章構(gòu)建了基于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的5階段9維度學(xué)習(xí)行為指標(biāo)模型，共包含16類行為數(shù)據(jù)?？傮w而言，文章對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)中邊緣參與者的內(nèi)涵、識(shí)別方法、行為指標(biāo)進(jìn)行了系統(tǒng)性綜述，可以為后續(xù)研究與教學(xué)實(shí)踐中的邊緣參與者精準(zhǔn)識(shí)別和個(gè)性化干預(yù)提供理論參考。關(guān)鍵詞：邊緣參與；在線協(xié)作學(xué)習(xí)；精準(zhǔn)識(shí)別；系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述一、研究背景《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確指出：要強(qiáng)化合作能力的培養(yǎng)，推行參與式、合作式的教學(xué)方式，豐富并創(chuàng)新課程形式。近年來(lái)，各級(jí)各類學(xué)校不斷推進(jìn)改革創(chuàng)新，探索新的教學(xué)方式，其中，在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式日益受到重視。與傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)相比，在線協(xié)作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)教學(xué)的多元化，支持學(xué)習(xí)者在平臺(tái)上自由發(fā)表觀點(diǎn)、分享學(xué)習(xí)資源、參與討論等，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交互、批判性思維的發(fā)展和知識(shí)的建構(gòu)。然而，當(dāng)前在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式存在學(xué)習(xí)低效、淺層次等情況，其中邊緣參與是較為突出的問(wèn)題。在線協(xié)作學(xué)習(xí)具有時(shí)空分離的特性，使得學(xué)習(xí)者在獲取群體感知信息方面存在困難，導(dǎo)致師生間及學(xué)習(xí)者之間的交流和互動(dòng)受到限制，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者在協(xié)作任務(wù)中的邊緣參與問(wèn)題。協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與行為主要表現(xiàn)為部分學(xué)習(xí)者在小組活動(dòng)中，不積極參與甚至完全不參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，但共享小組協(xié)作的最終作品和成績(jī)。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，小組的共同利益是組間共享的，但責(zé)任和成本卻由每個(gè)組員承擔(dān)。因此，部分組員可能存在偷懶、“劃水”行為，搭乘同組伙伴的“免費(fèi)便車”。這種邊緣參與問(wèn)題會(huì)造成小組任務(wù)完成度不足和學(xué)習(xí)成績(jī)降低、時(shí)間利用率低下等短期負(fù)面影響，以及削弱協(xié)作能力、溝通表達(dá)能力和自主學(xué)習(xí)能力等長(zhǎng)期負(fù)面影響。如果不解決邊緣參與問(wèn)題，協(xié)作學(xué)習(xí)不僅無(wú)法激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性、培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)能力，反而會(huì)成為學(xué)習(xí)者逃避課堂的“避風(fēng)港”。解決邊緣參與問(wèn)題，前提條件是精準(zhǔn)識(shí)別出在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化分層干預(yù)。因此，探究如何精準(zhǔn)識(shí)別邊緣參與者已成為當(dāng)前理論研究和實(shí)踐教學(xué)的迫切之需。然而，現(xiàn)有研究中的識(shí)別方法或是識(shí)別精度較低，或是操作流程復(fù)雜耗時(shí)，缺乏精準(zhǔn)、高效的識(shí)別方法。此外，識(shí)別邊緣參與者所需的學(xué)習(xí)行為指標(biāo)也較為零散和簡(jiǎn)單，缺乏統(tǒng)一的全階段學(xué)習(xí)行為指標(biāo)模型。為此，本研究對(duì)國(guó)內(nèi)外在線協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域中與邊緣參與問(wèn)題相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和篩選，采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法對(duì)收錄于中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）和WebofScience（WoS）的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析與多維度解讀，主要解決以下3個(gè)研究問(wèn)題。Q1：在線協(xié)作學(xué)習(xí)中邊緣參與者的內(nèi)涵是什么？Q2：如何精準(zhǔn)識(shí)別在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者？Q3：精準(zhǔn)識(shí)別邊緣參與者需要基于哪些學(xué)習(xí)行為指標(biāo)？二、研究方法與過(guò)程（一）研究方法本研究采用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法，在明確的研究問(wèn)題的指導(dǎo)下，利用兩個(gè)或兩個(gè)以上數(shù)據(jù)庫(kù)，標(biāo)準(zhǔn)化地篩選和評(píng)估文獻(xiàn)，利用樣本文獻(xiàn)中的已有知識(shí)，解答研究問(wèn)題。（二）研究過(guò)程1.檢索文獻(xiàn)在CNKI和WoS中，使用高級(jí)檢索功能，以主題詞的形式進(jìn)行檢索，時(shí)間截至2024年7月。CNKI的檢索語(yǔ)句為：SU%=(“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間”+“虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)”+“在線協(xié)作學(xué)習(xí)”)*(“邊緣”+“搭便車”+“邊緣參與”+“低參與”)，獲取文獻(xiàn)245篇。WoS的檢索語(yǔ)句為：(TS=(onlinelearningcommunity)orTS=(onlinecollaborativelearning))and(TS=(free﹣riding)orTS=(free﹣rider)orTS=(marginalparticipation)orTS=(lowparticipation)orTS=(lurker))，研究方向?yàn)椤癊ducationEducationalResearch”，獲取文獻(xiàn)625篇。剔除重復(fù)文獻(xiàn)，共獲得文獻(xiàn)862篇。2.評(píng)估文獻(xiàn)質(zhì)量對(duì)文獻(xiàn)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估是系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法的關(guān)鍵一環(huán)，可通過(guò)制定納入/排除標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行篩選。為確保樣本文獻(xiàn)與研究問(wèn)題的高度相關(guān)性，保證文獻(xiàn)分析結(jié)果的準(zhǔn)確性及可靠性，基于研究問(wèn)題，本研究確定了5條文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)，包括納入標(biāo)準(zhǔn)與排除標(biāo)準(zhǔn)，以此來(lái)評(píng)估文獻(xiàn)質(zhì)量。具體如表1所示。

在剔除重復(fù)文獻(xiàn)后，首先，進(jìn)入初步篩選階段，通過(guò)閱讀文獻(xiàn)的題目與摘要部分，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)已檢索到的文獻(xiàn)進(jìn)行篩選；其次，進(jìn)入二次篩選階段，閱讀文獻(xiàn)全文，繼續(xù)根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行復(fù)篩；最后，進(jìn)入補(bǔ)充篩選階段，采用“滾雪球”的方法，在二次篩選后所得文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)其中提及與引用的相關(guān)參考文獻(xiàn)進(jìn)行檢索與閱讀，并根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選。最終納入文獻(xiàn)83篇，其中CNKI44篇、WoS39篇。整個(gè)篩選過(guò)程由兩名研究者共同完成，以討論的形式解決分歧，篩選過(guò)程與結(jié)果如圖1所示。三、研究結(jié)果（一）邊緣參與者的內(nèi)涵關(guān)于邊緣參與者的研究由來(lái)已久，其起源可以追溯到德國(guó)社會(huì)學(xué)家蓋奧爾格·西美爾（GeorgSimmel）[1]提出的“陌生人”概念，指那些“雖然生活在社會(huì)里，卻處于邊緣，不了解這個(gè)社會(huì)的內(nèi)部機(jī)制,并在某種程度上處于社會(huì)群體之外的外來(lái)人”。爾后，其學(xué)生羅伯特·E.帕克（RobertE.Park）[2]在1928年正式提出了“邊緣人”概念，并從社會(huì)學(xué)的種族、文化角度闡釋了“邊緣性”：“邊緣人是處于兩種社會(huì)和兩種文化邊緣的人，但是這兩種社會(huì)和文化卻永遠(yuǎn)不會(huì)完全滲透和融合在一起?！边@一概念描繪了“邊緣人”在空間位置、文化沖突以及資源占有等方面的邊緣化生存狀態(tài)。在隨后的理論演進(jìn)中，這個(gè)概念被引入教育領(lǐng)域。金松麗[3]立足于線上教學(xué)角度，認(rèn)為線上教學(xué)“邊緣人”是在線上教學(xué)這種特殊的教學(xué)形式下，由于自身或外在原因而偏離線上教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)要求，游離到線上教學(xué)活動(dòng)邊緣的個(gè)體或群體。劉屹橋等[4]則關(guān)注合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”，認(rèn)為其指在小組合作學(xué)習(xí)中，那些因各種原因無(wú)法真正參與到合作學(xué)習(xí)中，處于課堂邊緣狀態(tài)的學(xué)生，這類邊緣人類型有4種：無(wú)法參與的學(xué)困者、格格不入的受斥者、“搭便車”的偷懶者以及尋找自我空間的獨(dú)行者。王陸[5]認(rèn)為在線學(xué)習(xí)中有3種參與者：積極發(fā)起和響應(yīng)他人發(fā)起的討論話題的核心參與者；很少或者沒(méi)有參與網(wǎng)絡(luò)討論，只是看帖而不回帖的邊緣性參與者；有時(shí)發(fā)起討論話題并回復(fù)一些討論話題的半邊緣人群。本研究主要關(guān)注在線環(huán)境、協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的邊緣參與者，因此，綜合以上多位學(xué)者的觀點(diǎn)，將在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者的概念界定為：在線協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于自身或外在原因，主動(dòng)或被動(dòng)地游離于協(xié)作活動(dòng)的邊緣地帶，未能充分參與協(xié)作任務(wù)和交流互動(dòng)，對(duì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作和知識(shí)構(gòu)建貢獻(xiàn)較少的學(xué)習(xí)者。從其他學(xué)科視角來(lái)看，亦有相關(guān)概念與本研究所定義的“邊緣參與者”內(nèi)涵相似，比如搭便車者、社交閑散、責(zé)任擴(kuò)散、社會(huì)性倦怠、期數(shù)效應(yīng)、潛伏者、社會(huì)惰性等。本研究對(duì)以上相似行為進(jìn)行匯總，如表2所示。

綜上所述，已有研究定義了“邊緣參與者”的內(nèi)涵，也有較多其他領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語(yǔ)的內(nèi)涵與邊緣參與者相類似，并認(rèn)為邊緣參與者的影響主要是負(fù)面的，會(huì)導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)的低效與淺層。然而，已有研究大多只是大致介紹了什么是邊緣參與者，鮮少有研究從數(shù)據(jù)支持的角度對(duì)邊緣參與者進(jìn)行量化識(shí)別。（二）邊緣參與者的精準(zhǔn)識(shí)別研究目前識(shí)別在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者的常用方法有問(wèn)卷調(diào)查法、評(píng)價(jià)量表法、學(xué)習(xí)行為分析法、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法。1.問(wèn)卷調(diào)查法問(wèn)卷調(diào)查法主要是指研究者根據(jù)所測(cè)對(duì)象的學(xué)段、學(xué)科等特性設(shè)計(jì)出調(diào)查問(wèn)卷，利用問(wèn)卷測(cè)量出在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的參與度。謝雷等[6]通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法，基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，從操作交互、尋徑交互、意會(huì)交互、創(chuàng)生交互4個(gè)維度實(shí)現(xiàn)了對(duì)CMOOC學(xué)習(xí)者之間交互參與的主觀評(píng)估。美國(guó)高等教育研究中心與印第安納大學(xué)教育學(xué)院編制了《美國(guó)學(xué)生參與度調(diào)查》（NationalSurveyofStudentEngagement,簡(jiǎn)稱NSSE）[7]，用于調(diào)查學(xué)習(xí)者的參與度。2.評(píng)價(jià)量表法評(píng)價(jià)量表法指研究者基于預(yù)先設(shè)計(jì)的量表，通過(guò)一系列標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)或維度來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作參與度。李文昊等[8]將學(xué)習(xí)者參與分為學(xué)習(xí)型參與和交流型參與，編制出學(xué)習(xí)型參與（日志內(nèi)容）評(píng)價(jià)量表和交流型參與（評(píng)論內(nèi)容）評(píng)價(jià)量表，并將二者細(xì)化為淺層、中層和深層參與。閆寒冰等[9]圍繞討論深度、話題質(zhì)量和討論參與3個(gè)關(guān)鍵要素進(jìn)行在線討論質(zhì)量分析工具建構(gòu)，分別設(shè)置質(zhì)量分析計(jì)算規(guī)則，嵌入網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，使其能為學(xué)習(xí)者、教師和管理者自動(dòng)提供實(shí)時(shí)的可視化分析儀表盤。3.學(xué)習(xí)行為分析法學(xué)習(xí)行為分析法指收集學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺(tái)上的行為數(shù)據(jù)，并通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析、聚類等技術(shù)手段對(duì)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，以量化和描述在線協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的參與度。詹姆斯·C.泰勒（JamesC.Taylor）根據(jù)發(fā)帖次數(shù)、瀏覽討論區(qū)次數(shù)，將學(xué)習(xí)者劃分成3種類型：積極參與者、周邊參與者、消極參與者。具體劃分方法為：在討論區(qū)發(fā)帖數(shù)量超過(guò)平均水平，并且經(jīng)常訪問(wèn)討論區(qū)的學(xué)習(xí)者為積極參與者；發(fā)帖數(shù)量低于平均水平，但經(jīng)常訪問(wèn)討論區(qū)的學(xué)習(xí)者為周邊參與者；在討論區(qū)發(fā)帖數(shù)量低于平均水平的三分之一，且訪問(wèn)討論區(qū)頻率也低于平均水平的一半的學(xué)習(xí)者為消極參與者。藥文靜等[10]以大學(xué)生為研究對(duì)象，以線下課堂為研究情境，對(duì)課堂錄像視頻進(jìn)行整理編碼，依據(jù)提出問(wèn)題、回答次數(shù)、發(fā)表看法次數(shù)、上臺(tái)展示次數(shù)、做筆記次數(shù)、點(diǎn)頭或搖頭次數(shù)、操作演練次數(shù)7種行為屬性，對(duì)課堂參與邊緣化類型學(xué)習(xí)者進(jìn)行診斷。該研究提出n×7階學(xué)習(xí)者行為參與次數(shù)矩陣，每個(gè)學(xué)習(xí)者的行為參與次數(shù)為：（其中，Xij為第i個(gè)學(xué)習(xí)者在第j行為屬性下的次數(shù)，m為行為屬性總數(shù)）。匯總行為參與次數(shù)后，參與次數(shù)若顯著高于班級(jí)平均值，則為高參與學(xué)習(xí)者；若接近班級(jí)平均值，則為中參與學(xué)習(xí)者；若低于班級(jí)平均值，則為邊緣參與學(xué)習(xí)者。彭敏軍等[11]從數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)角度對(duì)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)參與度進(jìn)行考量，數(shù)量方面是依據(jù)提交作業(yè)（主貼）的數(shù)量、主貼被回復(fù)的數(shù)量、對(duì)其他同學(xué)主帖回復(fù)的數(shù)量，質(zhì)量方面則依據(jù)提交作業(yè)（主帖）的質(zhì)量、主帖被回復(fù)的質(zhì)量、對(duì)其他同學(xué)主帖回復(fù)的質(zhì)量，并設(shè)計(jì)了作業(yè)（主帖）回復(fù)質(zhì)量編碼分類表。4.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法是指通過(guò)分析和量化學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺(tái)上的發(fā)言和互動(dòng)行為，計(jì)算網(wǎng)絡(luò)密度、中心性等指標(biāo)，生成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，以此測(cè)量學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作參與度。金敏圭（MinKyuKim）等[12]統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)者的發(fā)帖和回帖次數(shù)、被回帖次數(shù)，借助社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法，獲得學(xué)習(xí)者的3個(gè)屬性：受歡迎度、影響力和調(diào)解力。其中，受歡迎度指度內(nèi)中心性（即學(xué)習(xí)者收到的消息數(shù)量）；影響力指出度中心性（即學(xué)習(xí)者發(fā)送的消息數(shù)量）；調(diào)解力是指學(xué)習(xí)者控制學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中其他學(xué)習(xí)者之間聯(lián)系的程度，包含中介中心性（即學(xué)習(xí)者控制社區(qū)中其他兩個(gè)學(xué)習(xí)者之間的交流的程度）和親密中心性（即學(xué)習(xí)者與網(wǎng)絡(luò)中所有其他學(xué)習(xí)者聯(lián)系的速度和容易程度）。該研究在學(xué)習(xí)者屬性上進(jìn)行排名，并設(shè)計(jì)閾值：前75%。如果學(xué)習(xí)者至少有兩個(gè)屬性大于閾值，則代表其是完全參與者；如果有一個(gè)屬性大于閾值，則代表其是入站參與者；如果任何屬性均低于閾值，則代表其是外圍參與者。馬科斯·加西亞（MarcosGarcía）等[13]提出了CSCL中學(xué)習(xí)者角色的綜合模型，并根據(jù)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析指標(biāo)，將學(xué)習(xí)者從高到低分為：引領(lǐng)者、協(xié)調(diào)者、動(dòng)畫師、活躍者、外圍者、安靜者和缺失者。本研究將在線協(xié)作學(xué)習(xí)中參與度的識(shí)別方法、優(yōu)缺點(diǎn)、代表文獻(xiàn)中的參與度劃分類別進(jìn)行匯總，如表3所示。

綜上所述，在分析方法上，考慮到學(xué)習(xí)者的主觀因素，問(wèn)卷調(diào)查法可能會(huì)美化或夸大學(xué)習(xí)者的協(xié)作表現(xiàn)，降低客觀性；評(píng)價(jià)量表法的實(shí)施需要教師或其他觀察員投入大量的時(shí)間和精力，且觀察結(jié)果可能受個(gè)人偏見的影響；社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法雖然可以通過(guò)自動(dòng)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)的方法加速分析過(guò)程，但在處理非結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)時(shí)，可能無(wú)法準(zhǔn)確地識(shí)別和提取節(jié)點(diǎn)間的關(guān)系，需要人工干預(yù)和處理，效率較低，且數(shù)據(jù)維度單一。相較之下，學(xué)習(xí)行為分析法利用在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行識(shí)別，更加客觀高效。然而，協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)外因素綜合作用的復(fù)雜行為，僅從外在行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，忽略學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理感受，容易造成分析偏差，陷入古典行為主義的片面化陷阱。有研究者認(rèn)為，由于學(xué)習(xí)者的隱性特質(zhì)，一些指標(biāo)難以外顯為外在行為，因此，不應(yīng)該走極端的數(shù)據(jù)決定論支持的絕對(duì)量化評(píng)價(jià)道路，而應(yīng)該在采集外顯行為數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，結(jié)合量表等主觀內(nèi)在數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合分析，以獲得更精準(zhǔn)、全面的結(jié)果[14]?？傮w而言，內(nèi)在心理映射為外在行為，外在行為又表征內(nèi)在心理，兩者密不可分。因此，本研究綜合運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法和學(xué)習(xí)行為分析法，結(jié)合內(nèi)在問(wèn)卷數(shù)據(jù)和外在學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，全面分析了學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的參與情況。在學(xué)習(xí)行為分析法方面，亦有不同的具體分析方法，比如藥文靜等[10]只是通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)法，簡(jiǎn)單地統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)者的討論區(qū)點(diǎn)擊次數(shù)、發(fā)帖次數(shù)、提出問(wèn)題及回答問(wèn)題次數(shù)等數(shù)據(jù)，并以此判定學(xué)習(xí)者的參與情況：高于平均值為高參與，在平均值附近為平均參與，低于平均值則為低參與?；趩我恢笜?biāo)和固定閾值的描述性統(tǒng)計(jì)分類方法，雖然在操作上簡(jiǎn)便易行，但在評(píng)估深度上則顯得過(guò)于簡(jiǎn)化，忽略了可能存在的個(gè)體差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性，以及數(shù)據(jù)背后更復(fù)雜的互動(dòng)模式和動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。因此，描述性統(tǒng)計(jì)法較為淺層且單一。李新等[15]則是通過(guò)聚類法將學(xué)習(xí)者分成淺層投入型、中等投入型和深層投入型，相較于描述性統(tǒng)計(jì)法，其所采用的聚類法在分析學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作參與度時(shí)展現(xiàn)出了更為科學(xué)的優(yōu)勢(shì)。首先，聚類法是一種基于數(shù)據(jù)內(nèi)在相似性的無(wú)監(jiān)督學(xué)習(xí)方法，不需要事先設(shè)定固定的分類標(biāo)準(zhǔn)或閾值，而是通過(guò)計(jì)算數(shù)據(jù)點(diǎn)之間的相似度或距離，將相似的數(shù)據(jù)點(diǎn)自動(dòng)歸類到同一簇中。此方法能夠更好地捕捉數(shù)據(jù)的復(fù)雜性和多樣性，避免了描述性統(tǒng)計(jì)法可能存在的過(guò)于簡(jiǎn)化和“一刀切”的問(wèn)題。其次，聚類法在處理具有非線性或多維性特點(diǎn)的在線協(xié)作數(shù)據(jù)時(shí)，能夠發(fā)現(xiàn)隱藏在其中的潛在結(jié)構(gòu)和規(guī)律?？傮w而言，相較于描述性統(tǒng)計(jì)方法，聚類法在測(cè)量學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作參與度時(shí)能夠更好地捕捉數(shù)據(jù)的復(fù)雜性和多樣性，發(fā)現(xiàn)隱藏在數(shù)據(jù)中的潛在結(jié)構(gòu)和規(guī)律。因此，本研究選擇學(xué)習(xí)行為分析法中的聚類法，并結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查法，以精準(zhǔn)識(shí)別在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的邊緣參與者，為個(gè)性化教學(xué)和精準(zhǔn)干預(yù)提供更加科學(xué)有效的支持。在劃分類別方面，如表3所示，大多數(shù)文獻(xiàn)都是根據(jù)參與度的高低將學(xué)習(xí)者劃分為3種類別，如高—中—低、核心—半核心—邊緣、深—中—淺等，雖表述不一，但內(nèi)涵接近。因此，本研究根據(jù)在線協(xié)作參與度的高低，將學(xué)習(xí)者劃分為3類：核心參與者—半核心參與者—邊緣參與者。結(jié)合已有研究和在線協(xié)作情境，本研究對(duì)此3類學(xué)習(xí)者進(jìn)行定義：核心參與者是在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵成員，具有高水平的協(xié)作參與度和貢獻(xiàn)度，積極參與協(xié)作任務(wù)和交流互動(dòng)，在團(tuán)隊(duì)任務(wù)進(jìn)展中起到核心驅(qū)動(dòng)作用。半核心參與者是指在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的參與度和貢獻(xiàn)度介于核心參與者和邊緣參與者之間的學(xué)習(xí)者，在特定時(shí)段或任務(wù)中表現(xiàn)積極，對(duì)團(tuán)隊(duì)任務(wù)進(jìn)展起到中等程度的支持作用。邊緣參與者在前文已有定義，不再贅述。（三）邊緣參與者識(shí)別所需行為指標(biāo)本文提出了綜合問(wèn)卷調(diào)查法和學(xué)習(xí)行為分析法的精準(zhǔn)識(shí)別方法，而學(xué)習(xí)行為分析法的關(guān)鍵要素是行為指標(biāo)的適切性與全面性。因此，為綜合探討已有研究測(cè)量在線協(xié)作學(xué)習(xí)參與度的學(xué)習(xí)行為指標(biāo)，構(gòu)建更全面的行為指標(biāo)模型，本文對(duì)以上相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行總結(jié)，如表4所示。

綜上所述，從維度上看，現(xiàn)有研究主要通過(guò)討論區(qū)、個(gè)體學(xué)習(xí)行為和線下行為等維度識(shí)別學(xué)習(xí)參與度。本研究主要關(guān)注在線協(xié)作學(xué)習(xí)情境，因此去除線下行為數(shù)據(jù)維度；個(gè)體學(xué)習(xí)行為維度雖然發(fā)生在個(gè)人層面，但團(tuán)隊(duì)協(xié)作的基礎(chǔ)是個(gè)人的基本知識(shí)、表達(dá)能力、信息素養(yǎng)等，個(gè)人的學(xué)習(xí)行為也會(huì)間接影響其在線協(xié)作效果，例如瀏覽資源次數(shù)與時(shí)長(zhǎng)影響學(xué)習(xí)者的基本知識(shí)，而基本知識(shí)的扎實(shí)與否又影響其在討論區(qū)的發(fā)言，因此將個(gè)