中學(xué)語文古詩詞教學(xué)策略一、引言：古詩詞教學(xué)的價值與困境中學(xué)語文中的古詩詞承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基因，是培養(yǎng)學(xué)生審美感知、文化自信與語言素養(yǎng)的重要載體。然而，當(dāng)前教學(xué)中普遍存在“重背誦輕理解”“重知識輕體驗(yàn)”的傾向：學(xué)生面對文言壁壘易生畏難情緒，對意象、意境的體悟浮于表面，難以真正與千年之前的詩人產(chǎn)生精神共鳴。如何突破“講解—背誦”的單一模式，讓古詩詞教學(xué)兼具文化厚度與生命溫度？以下策略從情境建構(gòu)、文本細(xì)讀、活動創(chuàng)新等維度展開，力求實(shí)現(xiàn)“知人論世，以意逆志”的教學(xué)目標(biāo)。二、情境建構(gòu)：打破時空壁壘，喚醒情感體驗(yàn)古詩詞的魅力在于其凝練的意象與含蓄的情感，但學(xué)生與創(chuàng)作背景的時空距離往往成為理解障礙。多模態(tài)情境創(chuàng)設(shè)可有效彌合這一鴻溝：視聽聯(lián)動：教學(xué)《琵琶行》時，播放《陽春白雪》《十面埋伏》等琵琶曲片段，結(jié)合琵琶構(gòu)造圖講解“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”的音色差異；展示唐代樂伎服飾、江州城復(fù)原圖，讓學(xué)生直觀感知“楓葉荻花秋瑟瑟”的蕭瑟氛圍。角色扮演：學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》時，組織學(xué)生分組改編劇本，演繹劉蘭芝與焦仲卿的訣別場景。通過揣摩“生人作死別，恨恨那可論”的臺詞語氣，體會封建禮教對人性的壓抑。歷史還原：講授《永遇樂·京口北固亭懷古》前，用時間軸梳理孫權(quán)、劉裕、劉義隆等歷史人物的生平，結(jié)合南宋偏安的時代背景，引導(dǎo)學(xué)生理解辛棄疾“憑誰問：廉頗老矣，尚能飯否”的壯志難酬。三、文本細(xì)讀：聚焦語言密碼，解碼詩意內(nèi)核古詩詞的美藏于字里行間，微觀文本解讀是穿透表象的關(guān)鍵：意象群分析：以《天凈沙·秋思》為例，引導(dǎo)學(xué)生圈出“枯藤、老樹、昏鴉”等九個意象，思考“夕陽西下”如何將分散的畫面收束為“斷腸人在天涯”的孤苦意境；對比《山居秋暝》的“空山、新雨、明月”，體會不同意象群承載的隱逸情懷。煉字品析：針對《登高》的“風(fēng)急天高猿嘯哀”，設(shè)問“‘急’字能否換為‘狂’？‘哀’字如何渲染氛圍？”，讓學(xué)生通過替換、刪改感受動詞、形容詞對意境的塑造；分析《泊船瓜洲》“春風(fēng)又綠江南岸”中“綠”字的動態(tài)感與色彩感。章法解構(gòu)：拆解《錦瑟》的“起興—用典—抒情”結(jié)構(gòu)，從“錦瑟無端五十弦”的物象起興，到“莊生曉夢迷蝴蝶”的典故疊加，再到“此情可待成追憶”的情感迸發(fā)，幫助學(xué)生把握李商隱詩歌“朦朧而深情”的藝術(shù)特質(zhì)。四、活動創(chuàng)新：從被動接受到主動建構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生常以“旁觀者”姿態(tài)學(xué)習(xí)古詩詞，多元實(shí)踐活動可轉(zhuǎn)化為“參與者”：詩詞吟唱：選取《水調(diào)歌頭·明月幾時有》《蒹葭》等韻律感強(qiáng)的作品，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合古風(fēng)音樂旋律填詞演唱，在“轉(zhuǎn)朱閣，低綺戶”的旋律中體會蘇軾的曠達(dá)；對比《詩經(jīng)》的四言節(jié)奏與宋詞的長短句，感受漢語聲律之美。跨媒介創(chuàng)作：布置“詩畫同源”任務(wù)，讓學(xué)生為《使至塞上》的“大漠孤煙直，長河落日圓”配畫，或用攝影作品詮釋“疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏”的意境；借助短視頻平臺，用鏡頭語言重構(gòu)《石壕吏》的敘事場景。主題探究：圍繞“家國情懷”主題，整合《過零丁洋》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》等作品，開展“古代文人的擔(dān)當(dāng)精神”辯論賽，引導(dǎo)學(xué)生從“文天祥的舍生取義”“辛棄疾的壯志未酬”中提煉精神內(nèi)核，聯(lián)系當(dāng)代青年的責(zé)任意識。五、生活聯(lián)結(jié)：讓古詩詞照進(jìn)現(xiàn)實(shí)生命古詩詞并非“故紙堆”里的文字，生活情境遷移能賦予其當(dāng)代生命力：情感共鳴：講授《歸園田居》時，結(jié)合“都市人逃離996，向往鄉(xiāng)村生活”的社會現(xiàn)象，討論“久在樊籠里，復(fù)得返自然”的現(xiàn)代意義；學(xué)習(xí)《雨霖鈴》時，引導(dǎo)學(xué)生回憶畢業(yè)離別場景，用“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”形容情感狀態(tài)。文化反思：以《憫農(nóng)》為切入點(diǎn)，開展“糧食浪費(fèi)現(xiàn)象調(diào)查”，讓學(xué)生用現(xiàn)代詩體創(chuàng)作《新憫農(nóng)》，反思“光盤行動”的必要性；分析《蘭亭集序》的“死生亦大矣”，聯(lián)系當(dāng)代人對生命意義的探討，撰寫短評《從王羲之到現(xiàn)代人的生死觀》。語言運(yùn)用：鼓勵學(xué)生在作文中化用詩詞，如描寫雪景時用“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”，表達(dá)豪情時用“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”；開展“詩詞飛花令”班會，在游戲中強(qiáng)化語言積累。六、評價重構(gòu)：從知識考核到素養(yǎng)生長摒棄“默寫+翻譯”的單一評價，過程性評價更能關(guān)注學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展：項(xiàng)目式任務(wù)：布置“古詩詞中的節(jié)日文化”研究項(xiàng)目，學(xué)生分組梳理《元日》《清明》《中秋月》等作品，制作手抄報或PPT，展示春節(jié)、清明、中秋的習(xí)俗演變與文化內(nèi)涵。思辨性寫作：圍繞“陶淵明歸隱是消極避世還是積極選擇”“李白的浪漫主義是否脫離現(xiàn)實(shí)”等話題，要求學(xué)生結(jié)合文本與時代背景撰寫小論文，培養(yǎng)批判性思維。動態(tài)成長檔案：記錄學(xué)生的詩詞感悟、創(chuàng)作作品、活動表現(xiàn)，如將其改編的劇本、吟唱的音頻、配畫的作品納入檔案，學(xué)期末進(jìn)行“詩詞成長敘事”分享，讓評價成為學(xué)習(xí)的延續(xù)而非終結(jié)。結(jié)語：讓古詩詞教學(xué)成為文化傳承的紐帶中學(xué)古詩詞教學(xué)的終極目標(biāo)，是讓學(xué)生在語言品味中觸摸文化脈絡(luò)，在情感共鳴中獲得精神滋養(yǎng)。教師需以“情境