詩歌作為語文教學的核心載體，既承載著民族文化的精神密碼，也肩負著培育審美感知的重要使命。但當前課堂中，詩歌教學常陷入“講解有余而感悟不足”“知識灌輸而審美缺席”的困境，學生對詩歌的理解多停留在字面解析，難以觸及情感與精神內核?；诮虒W實踐的觀察與思考，梳理現存問題、探索改進路徑，成為提升詩歌教學實效的關鍵。一、詩歌教學的現實困境與反思從課堂生態(tài)來看，詩歌教學的短板集中體現為目標、方法、資源、評價四個維度的失衡：（一）教學目標的偏離：從“審美浸潤”到“知識訓練”不少課堂將詩歌教學簡化為“意象解析+主題歸納+背誦默寫”的知識訓練，消解了詩歌的審美本質。例如講解《登高》時，教師逐句拆解“悲秋”意象的象征意義，卻未引導學生體悟杜甫“艱難苦恨繁霜鬢”的生命重量；學生的學習淪為機械的符號記憶，對詩歌的情感共鳴僅停留在“知道作者很悲傷”的表層認知。這種“工具化”的教學，讓詩歌失去了滋養(yǎng)心靈的溫度。（二）教學方法的單一：從“沉浸式體驗”到“單向講解”以“教師講解”為核心的課堂，難以激活詩歌的藝術感染力。即便運用多媒體，也多是“圖片展示+文字注釋”的輔助，缺乏對詩歌意境的沉浸式營造。如教學《雨巷》時，播放戴望舒的照片與江南雨巷的實景圖，卻未引導學生通過想象重構“丁香姑娘”的朦朧身姿；學生對詩歌的象征意味仍感隔膜，課堂淪為“看圖說話”的知識傳遞。（三）教學資源的局限：從“文化對話”到“文本孤島”教材文本成為詩歌教學的唯一資源，割裂了詩歌與生活、與其他文化形式的關聯。學生接觸的詩歌多是“經典選篇”的靜態(tài)呈現，缺乏與當代詩歌、跨文化詩歌的對話，也少見詩歌與音樂、繪畫等藝術形式的融合。例如教學《赤壁懷古》時，僅聚焦詞的“豪放風格”，卻未關聯蘇軾的書法、繪畫作品，或當代詩人對“歷史滄?！钡脑俦磉_，導致詩歌學習的視野狹隘。（四）評價方式的片面：從“多元成長”到“分數導向”以“默寫準確度”“賞析題得分”為核心的評價，忽略了詩歌學習的過程性與創(chuàng)造性。學生為應付考試，死記硬背詩歌主題與藝術手法，卻難以用詩歌表達個人情感——課堂上常見“能背出《錦瑟》全文，卻寫不出一句青春感悟”的尷尬。這種評價導向，讓詩歌淪為“應試工具”，背離了審美育人的初衷。二、詩歌教學的改進路徑：回歸詩意育人的本質針對上述問題，教學改進需從目標重構、方法創(chuàng)新、資源拓展、評價優(yōu)化四個維度系統(tǒng)推進，讓詩歌真正成為學生精神成長的養(yǎng)分。（一）重構教學目標：錨定“審美—文化—精神”的三維坐標詩歌教學應跳出“知識本位”的窠臼，以“審美感知—文化理解—精神成長”為目標錨點。以《歸園田居》為例，可設計“田園意境的沉浸式體驗”環(huán)節(jié)：審美感知層：引導學生通過想象“方宅十余畝，草屋八九間”的空間布局，繪制田園生活圖景，在色彩、線條的創(chuàng)作中體悟“自然之美”；文化理解層：關聯魏晉士人的精神追求，對比陶淵明與同時代文人的生存選擇，理解“歸隱”的文化內涵；精神成長層：設置“當代田園夢”討論，讓學生思考“詩意棲居”在現代社會的可能性，實現古典精神的當代轉化。（二）創(chuàng)新教學方法：激活“體驗—融合—創(chuàng)造”的詩意課堂打破“講解式”教學的桎梏，需用多元方法喚醒詩歌的藝術生命力：1.情境體驗法：讓學生“入情入境”創(chuàng)設與詩歌意境契合的情境，讓學生在角色扮演、聲音劇場中觸摸詩意。如教學《琵琶行》，可布置“琵琶樂坊”情境：學生分組扮演詩人、琵琶女，通過臺詞創(chuàng)作還原“同是天涯淪落人”的情感共鳴；或運用“聲音劇場”，用古箏、蕭等樂器模擬“大弦嘈嘈如急雨”的聽覺意象，激活多感官感知。2.跨媒介融合法：打破文本的邊界結合視覺、聽覺藝術拓展詩歌解讀，讓詩歌成為“立體的文化符號”。如《春江花月夜》的教學，可播放《春江花月夜》的古典樂曲，展示吳冠中描繪春江的水墨畫，引導學生對比“詩畫樂”的意境異同：從樂曲的旋律起伏中感知“江天一色無纖塵”的寧靜，從水墨畫的留白中體悟“不知江月待何人”的哲思，在多感官聯動中深化對“宇宙意識”的理解。（三）拓展教學資源：搭建“古今—跨界—生活”的詩意橋梁突破教材文本的局限，讓詩歌與生活、文化、時代對話：1.古今勾連：讓經典詩歌“活”在當下將經典詩歌與當代創(chuàng)作并置，拓寬詩歌的精神維度。如教學《鄉(xiāng)愁》后，引入余秀華的《我以疼痛愛著這個世界》，對比不同時代的“鄉(xiāng)愁”與“生命體驗”；或讓學生用現代詩回應古典詩意，如以《再別康橋》的節(jié)奏仿寫“校園送別”，在創(chuàng)作中理解詩歌的形式與情感邏輯。2.學科融合：讓詩歌成為跨學科的文化紐帶聯動歷史、美術等學科，讓詩歌學習成為文化探究。如講《使至塞上》時，結合唐代邊塞地圖與王維的繪畫風格，分析“大漠孤煙直”的視覺構圖美；或讓學生為詩歌創(chuàng)作“主題插畫”，用色彩表達對“大漠風光”的理解，實現語文與美術的跨界共生。（四）優(yōu)化評價體系：關注“過程—多元—創(chuàng)造”的詩意成長建立“過程性+多元性+創(chuàng)造性”的評價體系，尊重審美體驗的個體差異：1.過程性評價：記錄詩意成長的軌跡建立“詩歌審美日志”，讓學生記錄對不同詩歌的情感共鳴點、意象聯想等；開展“詩歌朗誦會”“詩歌手抄報展”，將過程性表現納入評價。例如，學生在日志中寫道：“讀《飲酒》時，我仿佛聞到了南山的菊香，那是一種擺脫世俗的自由氣息”——這類個性化表達，遠比“默寫全對”更能體現詩歌的育人價值。2.創(chuàng)造性評價：鼓勵詩意的表達引入“創(chuàng)作性評價”，讓學生仿寫、續(xù)寫詩歌，或用現代詩回應古典主題。如以《赤壁懷古》的“歷史滄桑感”為主題，創(chuàng)作一首現代詩；或用短視頻、微電影的形式重構詩歌意境，在創(chuàng)作中深化對詩歌的理解。評價時，關注學生的情感投入與創(chuàng)意表達，而非“模仿的相似度”。三、結語：讓詩歌在課堂中綻放永恒的藝術光芒詩歌教學的改進，本質是回歸“詩意育人”的初心。唯有跳出“知