中小學(xué)繪本教學(xué)評課指南一、繪本教學(xué)評課的核心觀察維度繪本教學(xué)的評課需立足兒童認知規(guī)律與繪本文體特質(zhì)，從教學(xué)目標、文本解讀、活動設(shè)計、學(xué)生參與、教師引導(dǎo)五個維度構(gòu)建專業(yè)觀察框架，確保評課兼具“學(xué)術(shù)性”與“實踐性”。（一）教學(xué)目標：學(xué)段適配與素養(yǎng)導(dǎo)向的統(tǒng)一繪本教學(xué)目標需兼顧學(xué)段特征與核心素養(yǎng)的落地，避免“大而空”或“偏而窄”。低段（1-3年級）：聚焦“圖像觀察、情感共鳴”，如《猜猜我有多愛你》可設(shè)定目標：“通過畫面細節(jié)感知母子情感，用生活化語言表達愛”。高段（4-6年級）：融入“文本思辨、文化理解”，如《安的種子》可引導(dǎo)學(xué)生對比人物行為，思考“等待與成長的哲學(xué)”。評課要點：目標是否分解為“認知、情感、實踐”層次？是否通過繪本的圖文符號系統(tǒng)（如色彩冷暖、構(gòu)圖疏密）支撐目標達成？（二）文本解讀：圖文敘事的深度挖掘繪本的價值藏于“圖與文的對話”中，評課需關(guān)注教師是否捕捉到：畫面的隱性語言：如《小黑魚》中魚群的隊形變化暗示“團結(jié)的力量”；圖文的敘事張力：如《大衛(wèi)，不可以》的文字禁令與畫面頑皮形成沖突，傳遞“規(guī)則與愛”的平衡；文本的兒童經(jīng)驗：如《爺爺一定有辦法》的舊物改造，是否喚醒學(xué)生對祖輩的情感記憶。避雷提示：警惕“重文輕圖”或“看圖說話式”的淺表解讀，判斷文本解讀是否服務(wù)于“語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞”的素養(yǎng)目標。（三）活動設(shè)計：兒童立場與思維進階優(yōu)質(zhì)活動應(yīng)呈現(xiàn)階梯式結(jié)構(gòu)：從“感知體驗”（聽讀、封面預(yù)測）到“探究建構(gòu)”（小組對比細節(jié)、梳理情節(jié)），再到“遷移創(chuàng)造”（續(xù)編結(jié)局、繪本創(chuàng)作）。評課要點：活動是否基于兒童“最近發(fā)展區(qū)”？如低段“角色扮演”是否降低情感表達門檻，高段“辯論會”（如《獾的禮物》“死亡是否可怕”）是否挑戰(zhàn)認知邊界？活動是否開放，允許學(xué)生從不同畫面細節(jié)生成多元理解？（四）學(xué)生參與：廣度、深度與生長性學(xué)生的課堂表現(xiàn)是“活態(tài)指標”，需觀察：參與廣度：不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生（視覺型、語言型）是否被調(diào)動？如畫面敏感的學(xué)生是否有機會分享觀察，文字敏感的學(xué)生是否能解讀隱喻；參與深度：回答是否從“描述畫面”進階到“解讀情感/邏輯”，如從“大衛(wèi)在踩椅子”到“大衛(wèi)想幫忙卻沒守規(guī)則，媽媽的生氣里藏著擔(dān)心”；生長性：課堂生成的問題（如學(xué)生質(zhì)疑《三只小豬》中狼的“壞”是否片面）是否被教師捕捉并轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。（五）教師引導(dǎo)：支架搭建與角色定位教師應(yīng)是“引導(dǎo)者”而非“講解者”，評課需關(guān)注：提問的啟發(fā)性：是否用“留白式問題”（如“這幅畫里的烏云，會藏著什么秘密？”）替代封閉式提問；反饋的支持性：對學(xué)生多元解讀（如認為《夏洛的網(wǎng)》中威爾伯的“害怕”包含對朋友的牽掛）是否肯定并拓展；資源整合：是否結(jié)合生活情境（如用學(xué)生“寵物離別”經(jīng)歷理解《再見，古納什小兔》）或跨學(xué)科元素（如《達芬奇想飛》融入科學(xué)“重力”知識）。二、繪本教學(xué)評課的實施流程評課需遵循“課前準備-課中觀察-課后研討”的邏輯，確保評價基于“事實”而非“主觀判斷”。（一）課前準備：建立觀察的“認知錨點”研讀繪本文本，梳理核心價值點（如《花婆婆》的“做一件讓世界更美的事”是情感與行動的聯(lián)結(jié)）；了解學(xué)情（如低段學(xué)生的圖像觀察經(jīng)驗、高段學(xué)生的思辨能力），預(yù)判教學(xué)難點（如《極地特快》的“相信的力量”對低段較抽象）；制作“觀察清單”，將關(guān)鍵指標轉(zhuǎn)化為可記錄的要點（如“學(xué)生是否能從畫面色彩變化中解讀情緒”）。（二）課中觀察：多維記錄與細節(jié)捕捉采用“全景+特寫”的記錄方式：全景記錄：教學(xué)環(huán)節(jié)的時間分配（如“導(dǎo)入5分鐘，文本解讀20分鐘，活動拓展15分鐘”是否合理）、師生互動頻次（教師提問次數(shù)、學(xué)生主動發(fā)言占比）；特寫捕捉：典型教學(xué)片段（如教師引導(dǎo)學(xué)生觀察《瘋狂星期二》的青蛙飛行畫面，如何從“畫面有趣”到“解讀自由的渴望”）、學(xué)生的精彩/困惑表現(xiàn)（如學(xué)生突然提出“大衛(wèi)的媽媽為什么不換個溫柔的方式”，教師如何回應(yīng)）。（三）課后研討：基于證據(jù)的專業(yè)對話研討遵循“描述-分析-建議”的邏輯：描述事實：用課堂記錄說明現(xiàn)象（如“《逃家小兔》教學(xué)中，教師用8分鐘逐頁講解文字，學(xué)生注意力在第5分鐘后分散”）；分析原因：結(jié)合理論（如兒童注意力時長、繪本圖文閱讀規(guī)律）剖析問題（如“過度講解文字，忽視圖像敘事功能，導(dǎo)致學(xué)生視覺疲勞”）；提出建議：給出可操作策略（如“設(shè)計‘圖文配對’游戲，讓學(xué)生找出文字對應(yīng)的畫面細節(jié)，再分享感受”）。三、常見問題與改進建議針對繪本教學(xué)的典型誤區(qū)，從“目標、活動、解讀”三個維度提供改進路徑。（一）目標模糊：“大而空”或“偏而窄”問題：低段課目標寫成“培養(yǎng)閱讀興趣”（空泛），高段課聚焦“認識生字詞”（偏離核心價值）。改進：目標設(shè)計需“小而實”，如低段《我爸爸》可設(shè)定：“通過觀察爸爸的超能力畫面，用‘我爸爸像___，因為___’的句式表達贊美”；高段《城南舊事》（繪本版）可設(shè)定：“對比文字版與繪本版的敘事差異，理解‘留白’的藝術(shù)效果”。（二）活動形式化：“熱鬧”但無思維增量問題：小組討論流于“分享感受”，角色扮演僅模仿對話，缺乏認知挑戰(zhàn)。改進：活動嵌入“思維支架”，如《犟龜》教學(xué)中，設(shè)計“路線圖分析”：用不同顏色標注犟龜遇到的困難與堅持的理由，再討論“‘犟’是缺點還是優(yōu)點”，推動從“故事復(fù)述”到“價值思辨”的進階。（三）解讀淺表化：“看圖說話”替代“圖文解讀”問題：教師引導(dǎo)學(xué)生“描述畫面內(nèi)容”，但未挖掘圖像象征意義（如《野獸國》的“野獸”是孩子的情緒）。改進：采用“圖像提問四步法”：①觀察（畫面有什么？）②聯(lián)想（這讓你想到什么經(jīng)歷/情緒？）③推理（為什么作者這樣畫？）④遷移（生活中你會如何面對類似情境？）。如《小黑魚》的魚群畫面，可提問：“這些魚的隊形像什么？為什么小黑魚要這樣做？生活中你團結(jié)過別人嗎？”結(jié)語繪本教學(xué)的評課，本質(zhì)是對“兒童立場”與“文本特質(zhì)”的雙重叩問。一份專業(yè)的評課指南，不僅要提供“觀察什么”