新高考語(yǔ)文教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)分析一、新高考改革下語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向隨著新高考改革的深入推進(jìn)，語(yǔ)文教學(xué)從“知識(shí)傳授”向“素養(yǎng)培育”的轉(zhuǎn)型成為核心命題?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確以“核心素養(yǎng)”為綱，通過(guò)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”整合教學(xué)內(nèi)容，這一變革既重構(gòu)了語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)體系，也對(duì)教學(xué)實(shí)踐提出了全新挑戰(zhàn)。深入剖析新高考語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量突破的關(guān)鍵前提。二、教學(xué)重點(diǎn)：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的能力重構(gòu)（一）語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用：從“形式訓(xùn)練”到“語(yǔ)境實(shí)踐”語(yǔ)言素養(yǎng)的培養(yǎng)不再局限于語(yǔ)法、修辭等形式層面，而是強(qiáng)調(diào)在真實(shí)語(yǔ)境中解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。例如，在“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群中，學(xué)生需圍繞“城市文化名片設(shè)計(jì)”“家鄉(xiāng)非遺傳承方案”等真實(shí)任務(wù)，完成采訪、調(diào)研、報(bào)告撰寫(xiě)等語(yǔ)言實(shí)踐。教學(xué)需聚焦“語(yǔ)境化表達(dá)”“功能性寫(xiě)作”，將語(yǔ)言訓(xùn)練嵌入社會(huì)生活場(chǎng)景，讓學(xué)生在“用語(yǔ)言做事”的過(guò)程中提升運(yùn)用能力。（二）思維發(fā)展與提升：批判性與創(chuàng)造性的雙向激活新高考作文題（如“本手、妙手、俗手”的辯證思考）、文本閱讀中的思辨性分析（如社科文的論證邏輯解構(gòu)），都指向思維品質(zhì)的提升。教學(xué)需突破“套路化解讀”，通過(guò)“問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)”（如《紅樓夢(mèng)》中“黛玉葬花的文化隱喻”“王熙鳳管理才能的雙面性”）引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展深度思辨；同時(shí)鼓勵(lì)創(chuàng)造性表達(dá)，如“為《論語(yǔ)》設(shè)計(jì)現(xiàn)代傳播方案”，實(shí)現(xiàn)邏輯思維與創(chuàng)新思維的協(xié)同發(fā)展。（三）學(xué)習(xí)任務(wù)群的整合實(shí)施：打破單篇教學(xué)的慣性“整本書(shū)閱讀與研討”“思辨性閱讀與表達(dá)”等任務(wù)群要求教學(xué)跳出“單篇精講”的傳統(tǒng)模式。以《鄉(xiāng)土中國(guó)》教學(xué)為例，需整合“社會(huì)結(jié)構(gòu)分析”“文化觀念批判”“當(dāng)代鄉(xiāng)村振興關(guān)聯(lián)”等多維度任務(wù)，通過(guò)“專題探究—小組匯報(bào)—成果轉(zhuǎn)化（如撰寫(xiě)鄉(xiāng)村調(diào)研報(bào)告）”的流程，實(shí)現(xiàn)“閱讀—思考—表達(dá)—實(shí)踐”的閉環(huán)。這對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整合能力提出了更高要求，需教師打破文體、單元界限，構(gòu)建“大情境—大任務(wù)”的教學(xué)框架。（四）文化傳承與理解：從“知識(shí)記憶”到“價(jià)值認(rèn)同”新高考注重文化自信的考查（如古詩(shī)文的文化內(nèi)涵解讀、紅色經(jīng)典的當(dāng)代意義），教學(xué)需超越“文言字詞翻譯”的表層教學(xué)，挖掘文本的文化基因。例如，在《赤壁賦》教學(xué)中，通過(guò)“蘇軾的生命哲學(xué)與當(dāng)代青年困境的對(duì)話”“傳統(tǒng)文人精神的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化”等議題，引導(dǎo)學(xué)生理解文化傳統(tǒng)的當(dāng)代價(jià)值，實(shí)現(xiàn)“文化理解—文化認(rèn)同—文化踐行”的素養(yǎng)進(jìn)階。三、教學(xué)難點(diǎn)：轉(zhuǎn)型期的實(shí)踐困境與矛盾（一）核心素養(yǎng)落地的“表層化”困境部分教師將“核心素養(yǎng)”視為標(biāo)簽，教學(xué)仍停留在“知識(shí)點(diǎn)灌輸+題型訓(xùn)練”的舊模式。例如，“整本書(shū)閱讀”變成“名著梗概講解+考題訓(xùn)練”，缺乏真實(shí)的探究過(guò)程；“情境化寫(xiě)作”淪為“套作模板+虛假情境”，學(xué)生的真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用能力未得到提升。這種“素養(yǎng)口號(hào)化”的教學(xué)，導(dǎo)致改革目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)。（二）任務(wù)群教學(xué)的“整合性”難題任務(wù)群教學(xué)要求打破教材單元、文體的界限，但實(shí)際操作中面臨多重挑戰(zhàn)：一是課時(shí)緊張，整合性任務(wù)需要更多課堂時(shí)間，難以平衡“任務(wù)探究”與“考點(diǎn)覆蓋”；二是資源匱乏，教師缺乏跨文本、跨媒介的教學(xué)素材整合能力（如將“新聞閱讀”與“短視頻制作”結(jié)合的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，往往因資源不足而流產(chǎn)）；三是評(píng)價(jià)模糊，任務(wù)群的過(guò)程性成果（如調(diào)研報(bào)告、戲劇表演）難以用傳統(tǒng)試卷量化，導(dǎo)致教學(xué)動(dòng)力不足。（三）情境化命題的“適應(yīng)性”挑戰(zhàn)新高考命題強(qiáng)調(diào)“真實(shí)情境+復(fù)雜任務(wù)”（如“為社區(qū)設(shè)計(jì)家風(fēng)宣傳方案”“分析科技倫理爭(zhēng)議的多方立場(chǎng)”），但學(xué)生長(zhǎng)期習(xí)慣“孤立文本+標(biāo)準(zhǔn)答案”的應(yīng)試訓(xùn)練，面臨三重困境：一是生活體驗(yàn)匱乏，難以理解陌生情境的問(wèn)題邏輯；二是知識(shí)遷移能力弱，無(wú)法將課堂所學(xué)轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問(wèn)題的工具；三是思維開(kāi)放性不足，面對(duì)無(wú)固定答案的情境題，仍試圖套用“答題模板”，導(dǎo)致作答偏離核心要求。（四）個(gè)性化教學(xué)的“規(guī)模化”矛盾新高考尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，但班級(jí)授課制下，教師難以兼顧不同基礎(chǔ)、不同興趣學(xué)生的需求。例如，同一班級(jí)中，有的學(xué)生需要夯實(shí)文言基礎(chǔ)，有的學(xué)生則渴望開(kāi)展深度文學(xué)創(chuàng)作。如何設(shè)計(jì)“分層任務(wù)”“彈性要求”，避免“一刀切”的教學(xué)，成為實(shí)踐中的難題。同時(shí)，個(gè)性化教學(xué)對(duì)教師的精力、專業(yè)能力提出了極高要求，普通學(xué)校往往難以支撐。四、突破路徑：從“困境應(yīng)對(duì)”到“質(zhì)量提升”（一）教學(xué)目標(biāo)的“素養(yǎng)化”重構(gòu)教師需將核心素養(yǎng)拆解為可操作的“子目標(biāo)”，例如將“思維發(fā)展”細(xì)化為“邏輯推理能力（分析文本論證結(jié)構(gòu)）”“辯證思維能力（評(píng)價(jià)傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值）”“創(chuàng)新思維能力（設(shè)計(jì)文化傳播方案）”等具體指標(biāo)，融入每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，避免素養(yǎng)培養(yǎng)的空泛化。（二）任務(wù)群的“校本化”整合學(xué)校可結(jié)合地域文化、學(xué)生特點(diǎn)開(kāi)發(fā)校本任務(wù)群。例如，江南地區(qū)的學(xué)?？稍O(shè)計(jì)“水鄉(xiāng)文化探究”任務(wù)群，整合“鄉(xiāng)土文學(xué)閱讀（如《邊城》）”“地方非遺調(diào)研”“水鄉(xiāng)文化宣傳片制作”等任務(wù)，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)—地方文化—社會(huì)實(shí)踐”的深度融合。同時(shí)，利用“大單元教學(xué)”整合教材內(nèi)容，如將“家國(guó)情懷”主題下的《離騷》《祝福》《百合花》整合成一個(gè)任務(wù)群，通過(guò)“歷史—現(xiàn)代—當(dāng)代”的時(shí)間線索，深化主題理解。（三）情境化教學(xué)的“生活化”創(chuàng)設(shè)教師應(yīng)挖掘真實(shí)生活中的語(yǔ)文情境。例如：結(jié)合“校園垃圾分類”設(shè)計(jì)“實(shí)用類文本寫(xiě)作（倡議書(shū)、調(diào)查報(bào)告）”任務(wù)；結(jié)合“網(wǎng)絡(luò)熱詞現(xiàn)象”開(kāi)展“語(yǔ)言演變的文化思考”思辨活動(dòng)。通過(guò)“小情境—大問(wèn)題”的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，自然調(diào)用語(yǔ)文知識(shí)與能力，實(shí)現(xiàn)“學(xué)用合一”。（四）評(píng)價(jià)體系的“多元化”轉(zhuǎn)型建立“過(guò)程+結(jié)果”“知識(shí)+素養(yǎng)”的多元評(píng)價(jià)體系：過(guò)程性評(píng)價(jià)關(guān)注“任務(wù)參與度（如小組討論貢獻(xiàn)、調(diào)研日志質(zhì)量）”“思維發(fā)展軌跡（如讀書(shū)筆記的深度變化）”；終結(jié)性評(píng)價(jià)則創(chuàng)新題型，如“情境化寫(xiě)作（給文化名人寫(xiě)一封信，探討其思想的當(dāng)代意義）”“項(xiàng)目成果展示（如文化短視頻的傳播效果分析）”。同時(shí)，引入學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，讓評(píng)價(jià)成為素養(yǎng)發(fā)展的“助推器”而非“緊箍咒”。（五）教師專業(yè)的“協(xié)同化”發(fā)展通過(guò)“校本教研+區(qū)域共同體”提升教師能力：校本教研聚焦“任務(wù)群設(shè)計(jì)的難點(diǎn)突破”，如開(kāi)展“《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀的任務(wù)鏈設(shè)計(jì)”專題研討；區(qū)域共同體則通過(guò)“名師工作室”“跨校備課組”共享優(yōu)質(zhì)資源（例如共同開(kāi)發(fā)“紅色經(jīng)典閱讀任務(wù)包”），減輕教師的備課負(fù)擔(dān)，提升教學(xué)創(chuàng)新的可行性。五、結(jié)語(yǔ)：在變革中重構(gòu)語(yǔ)文教育的本質(zhì)新高考語(yǔ)文教