小學班級文化建設學生參與度提升——基于班級文化共創(chuàng)周活動前后問卷對比本研究旨在立德樹人根本任務與深化教育改革的宏大背景下，通過一次系統(tǒng)的、以班級文化共創(chuàng)周為核心干預的準實驗研究，深入地探索并檢驗一種能夠有效提升小學生在班級文化建設中參與度的實踐路徑及其內(nèi)在作用機制。班級文化，作為一種彌散性的、深刻影響學生品格養(yǎng)成與社會性發(fā)展的隱性課程，其建設的主人翁究竟應是教師還是學生，已成為制約其育人效能發(fā)揮的關(guān)鍵瓶頸。當前，許多班級文化建設實踐，仍普遍存在著教師包辦代替、學生被動接受的現(xiàn)象，文化成果淪為靜態(tài)的環(huán)境裝飾，難以真正觸動學生內(nèi)心，滋養(yǎng)其主體意識與集體歸屬感。本研究采用準實驗研究設計，以某小學四年級的兩個平行班級為研究對象，在為期五天的班級文化共創(chuàng)周活動中，對實驗組學生進行了系統(tǒng)的、以共同愿景規(guī)劃—民主協(xié)商—動手實踐—反思內(nèi)化為核心流程的參與式干預。研究通過對干預前后，兩組學生在班級文化建設參與度問卷上的得分變化，進行量化對比分析，并輔以對活動過程的觀察記錄。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：經(jīng)過系統(tǒng)的干預，實驗組學生在班級文化建設參與度的后測總分及決策參與、過程參與、情感認同與主人翁意識四個核心維度上的得分，在排除了初始差異后，均顯著高于僅維持常規(guī)班級管理的對照組。過程性觀察進一步深刻地揭示了這一量變背后的質(zhì)變機制：共創(chuàng)周活動，通過一套結(jié)構(gòu)化的賦權(quán)流程，成功地將學生，從班級文化的客體與消費者，系統(tǒng)性地，轉(zhuǎn)化為班級文化的主體與創(chuàng)造者，這一深刻的角色轉(zhuǎn)型，是激發(fā)其內(nèi)在動機、提升其集體認同與責任感的根本動力。本研究的結(jié)論在于，要從根本上，將班級文化，從一種外在的管理工具，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)生的精神家園，其核心的、不可或缺的路徑，在于實現(xiàn)一次深刻的權(quán)力的轉(zhuǎn)移與主體的回歸：即必須超越教師單向度的精心設計，轉(zhuǎn)而通過創(chuàng)設諸如班級文化共創(chuàng)周這樣的、結(jié)構(gòu)化的民主實踐平臺，將班級文化建設的定義權(quán)、設計權(quán)與解釋權(quán)，真正地、完整地，交還給學生。關(guān)鍵詞：班級文化建設；學生參與；主人翁意識；小學德育；隱性課程一、引言我們正處在中國基礎教育一場深刻的、以培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人為根本追問的育人方式變革新時代。當立德樹人的根本任務，前所未有地，要求我們將德育工作，細化、落小、落實到教育教學的每一個細微的神經(jīng)末梢時，班級，作為學生在校期間，學習、生活、交往時間最長、情感投入最深、受影響最直接的微觀社會生態(tài)系統(tǒng)，其文化的形態(tài)與品質(zhì)，便直接地、深刻地，決定了德育的實效性與生命力。班級文化，以其獨特的、彌散性的、非強制性的隱性課程形態(tài)，如空氣般，無時無刻不在浸潤、塑造著學生的價值觀、歸屬感與行為習慣。一個積極、健康、富有生命力的班級文化，是滋養(yǎng)學生健全人格、培育其集體主義精神與社會責任感的、最為肥沃的土壤。正是基于對班級文化巨大育人價值的深刻共識，長期以來，廣大一線班主任教師，在班級文化的建設上，傾注了巨大的心血與智慧。從精心設計的、窗明幾凈的物質(zhì)文化（如班級布置、圖書角），到反復強調(diào)的、規(guī)范有序的制度文化（如班級公約、獎懲制度），再到著力營造的、積極向上的精神文化（如班級口號、班級精神），一個美好的班級文化圖景，在無數(shù)教師的辛勤努力下，被不斷地建構(gòu)與呈現(xiàn)。然而，在這幅看似完美的圖景之下，一個深刻的、關(guān)乎主體性的根本性問題，卻常常被有意或無意地懸置了：那就是，在這場轟轟烈烈的文化建設運動中，學生，究竟扮演著一個怎樣的角色？一個嚴峻的、不容忽視的現(xiàn)實是，在許多班級文化的建設實踐中，依然普遍地，存在著一種教師中心的、包辦代替式的路徑依賴。教師，往往出于善意的責任感與對效率的追求，而將自己，定位為班級文化的總設計師與首席執(zhí)行官。班級的口號，是教師提煉的；班級的公約，是教師起草的；墻上的布置，是教師構(gòu)思甚至親手制作的。在這一過程中，學生，雖然身處其中，但其角色，更多的是一個被動的執(zhí)行者（如，按照老師的要求，去謄抄或張貼）、一個被管理者、一個被動接受文化成果的消費者。這種主體性的缺席，其所帶來的負面影響，是深刻而隱蔽的。它所營造出的，常常是一種精致的、整齊劃一的、但卻缺乏靈魂與溫度的樣板間文化。因為學生，沒有親身參與其創(chuàng)生的過程，他們，便很難對這一文化，產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的價值認同與情感歸屬；因為這一文化，沒有真正地，回應他們內(nèi)心的真實需求與獨特表達，他們，便很難將其，內(nèi)化為自覺的行為準則。因此，本研究的核心問題是：我們?nèi)绾文軌?，以及應當如何，去系統(tǒng)性地、程序化地，打破這種教師設計—學生接受的傳統(tǒng)范式，將班級文化的建設過程，創(chuàng)造性地，轉(zhuǎn)化為一個全體學生，都能深度參與其中的、真正的民主實踐與共同創(chuàng)造的過程？一個為期一周的、結(jié)構(gòu)化的班級文化共創(chuàng)周活動，作為一種旨在將學生參與從一種理念轉(zhuǎn)化為一種行動的集中式干預，其是否能夠顯著地、可測量地，提升小學生的班級文化建設參與度、主人翁意識與集體歸...屬感？其內(nèi)在的、能夠驅(qū)動學生，從一個班級文化的局外人，轉(zhuǎn)變?yōu)橹魅宋痰淖饔脵C制，又究竟是什么？二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎上，對本研究所致力于檢驗的、旨在提升學生班級文化建設參與度的班級文化共創(chuàng)周活動，進行科學的實驗設計與效果論證，有必要對作為本研究核心構(gòu)念的班級文化的內(nèi)涵與育人價值、作為本研究核心變量的學生參與的理論層次與實踐困境，以及國內(nèi)外在民主管理與學習共同體建設領(lǐng)域的已有研究成果及其尚存局限，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。班級文化，作為一個在教育社會學與德育原理研究中，占據(jù)著核心地位的概念，其內(nèi)涵是豐富而立體的。學界普遍認為，一個完整的班級文化，是由物質(zhì)文化、制度文化與精神文化三個相互作用、有機統(tǒng)一的圈層所共同構(gòu)成的。物質(zhì)文化，是班級文化的外殼與載體，主要指教室的環(huán)境布置、物品擺放等可見的物理空間；制度文化，是班級文化的骨架與規(guī)范，主要指班級的規(guī)章制度、獎懲機制、角色分工等；而精神文化，則是班級文化的靈魂與內(nèi)核，主要指班級成員所共同信奉的價值觀、班級精神、人際關(guān)系氛圍與行為風尚。這三個圈層，共同構(gòu)成了一個強大的教育場域，以一種隱性課程的方式，深刻地、潛移默化地，影響著學生的社會化進程。教育家約翰·杜威在其教育即生活，學校即社會的經(jīng)典論述中，早已深刻地揭示，一個班級，其本身，就是一個雛形的民主社會，學生，正是在這個微型社會中，通過親身的參與與交往，來學習如何成為一個合格的公民。然而，杜威所倡導的、那種讓學生深度參與社群生活的真參與，在現(xiàn)實的班級管理實踐中，卻常常被降維與異化。羅杰·哈特所構(gòu)建的、極具影響力的兒童參與階梯理論，為我們，提供了一個深刻的、具有極強診斷性的分析框架。哈特將兒童的參與，按照其權(quán)力的真實擁有程度，劃分為了從被操控、作為裝飾、象征性參與等偽參與，到被指派但被告知、被咨詢且被告知、成人發(fā)起、與兒童共同決定、兒童發(fā)起、與成人共同決定以及最高層次的兒童發(fā)起并主導等八個階梯。運用這一理論透鏡，來審視我們當前的許多班級文化建設實踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，大量的活動，依然停留在哈特階梯的中低端。例如，教師設計好幾個班徽方案，讓學生投票選擇，這看似是一種民主，但其本質(zhì)，依然是成人發(fā)起、兒童被咨詢，學生的創(chuàng)造性，并未得到真正的釋放。而更多的，則是教師直接指派任務，學生僅僅是作為勞動力而存在。正是對這種偽參與與淺參與困境的深刻反思，催生了以學習共同體建設、班級民主管理、積極紀律等為代表的、一系列旨在賦權(quán)學生、回歸參與本質(zhì)的教育改革思潮。這些理論，高度一致地，將歸屬感與價值感（即，感覺自己是集體中受歡迎的一員，并能為集體做出有意義的...貢獻），視為激發(fā)學生內(nèi)在動機、促進其社會性與學業(yè)發(fā)展的兩個核心心理需求。它們雄辯地提出，實現(xiàn)這兩個核心需求的根本路徑，不在于教師，如何去管理學生，而在于教師，如何去邀請學生，來共同管理這個班級。通過讓學生，親身參與班級目標的制定、班級規(guī)則的協(xié)商、班級事務的決策與班級環(huán)境的創(chuàng)造，學生，才可能，真正地，將這個班級，視為我們的班級。近年來，我國的基礎教育界，在這一領(lǐng)域，也進行了大量有益的探索。許多優(yōu)秀的班主任，在班級自治、小組合作、主題班會等方面，都積累了豐富的實踐智慧與成功案例。然而，在肯定這些探索巨大價值的同時，我們必須清醒地看到，這些研究與實踐在系統(tǒng)性、程序性與實證性上，依然存在著顯著的深化空間。首先，在系統(tǒng)性上，現(xiàn)有的許多實踐，多是碎片化的、聚焦于班級文化建設的某個單點（如，一次班徽設計活動、一次班規(guī)討論），而嚴重缺乏，像本研究所提出的班級文化共創(chuàng)周這樣，將班級文化的物質(zhì)、制度、精神三個層面，進行一體化整合設計的、系統(tǒng)的、綜合性的實踐模型。其次，在程序性上，許多研究，多是分享了成功的結(jié)果，但對于如何一步步地，引導學生，從毫無經(jīng)驗到能夠有效參與的、具體的、可被復制的操作流程與腳手架設計，則普遍地，缺乏細致的呈現(xiàn)。最后，也是最為關(guān)鍵的，在實證性上，絕大多數(shù)相關(guān)的研究，都是基于教師個人經(jīng)驗的案例敘事或質(zhì)性描述，雖然生動，但卻嚴重缺乏，像本研究一樣，采用嚴謹?shù)臏蕦嶒炘O計，通過引入控制組與前后測的量化數(shù)據(jù)對比，來為學生參與，究竟能夠帶來多大程度的、可測量的積極改變，提供更為客觀和有力的科學證據(jù)?；谝陨戏治觯狙芯康那?入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究干預的整合性與流程化。本研究的核心創(chuàng)新，在于系統(tǒng)性地，將班級文化建設，從一種日常的、零散的管理行為，創(chuàng)造性地，轉(zhuǎn)化為一個集中的、項目的、具有清晰操作流程的共創(chuàng)周活動，致力于探索，如何將賦權(quán)學生，從一個理念，轉(zhuǎn)化為一個課程。第二，研究范式的循證性與量化。本研究將堅定地，采用準實驗的研究范式，通過開發(fā)專門的參與度測量問卷，并進行嚴格的前后測數(shù)據(jù)對比分析，致力于為提升學生參與度這一長期以來，依賴于主觀判斷的議題，提供一種更為客觀、可信和精細的量化評估。第三，研究成果的模型可復制性。本研究的最終旨歸，將不止步于驗證一個活動的有效性，而是致力于從這一活動的設計與實施過程中，提煉并升華出一套完整的、可供全國廣大班主任教師，直接借鑒、參考與改造的、關(guān)于如何組織學生，共創(chuàng)班級文化的、低結(jié)構(gòu)、高參與的行動指南。四、研究方法本研究的核心目標在于，通過一次系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的班級文化共創(chuàng)周活動干預，來科學地、客觀地，檢驗一種以提升學生參與度為核心的班級文化建設新范式的真實成效。鑒于本研究旨在通過引入一項教育干預，來比較實驗組與對照組在特定因變量（即班級文化建設參與度）上的變化差異，以期建立干預與效果之間的因果關(guān)聯(lián)，本研究確定采用教育心理學與教育社會學研究中，用于評估干預項目有效性的經(jīng)典研究設計——準實驗研究設計。該設計，通過在真實的、無法實現(xiàn)完全隨機分組的學校情境中，設立控制組，并進行前后測數(shù)據(jù)收集與對比，能夠有效地控制歷史、成熟等無關(guān)變量對研究結(jié)果的干擾，是進行此類旨在評估一項教育創(chuàng)新，是否以及在多大程度上有效的探究的、最為適切和嚴謹?shù)难芯柯窂健１狙芯康膮⑴c者，是通過整群抽樣的方法，從某市一所辦學質(zhì)量中等的公立小學中，選取了其四年級的兩個平行班級，共計90名學生，作為我們的研究對象。這兩個班級，在學生人數(shù)、男女比例、學業(yè)平均水平以及原班主任的管理風格上，經(jīng)初步評估，均無顯著差異，具有較好的可比性。在獲得了學校、兩位班主任教師以及所有學生家長的書面知情同意后，我們通過隨機抽簽的方式，將其中一個班級（45人），指定為接受班級文化共創(chuàng)周活動干預的實驗組，另一個班級（45人），則作為不接受該項干預、僅維持其常規(guī)班級管理與教學活動的對照組。本研究的核心實驗處理，是一套由研究團隊，在深度整合了學習共同體、項目式學習與兒童參與階梯等相關(guān)理論的基礎上，專門設計與開發(fā)的、為期五天的班級文化共創(chuàng)周活動方案。該方案，并非是一系列零散活動的簡單堆砌，而是一個以賦權(quán)學生為主線、以項目驅(qū)動為形式、邏輯環(huán)環(huán)相扣的行動學習系統(tǒng)。其核心的活動流程如下：第一天：夢想啟動日：我們的班級，應該是什么樣子？?；顒拥暮诵?，是引導學生，進行愿景的規(guī)劃。教師，作為引導者，組織學生，通過頭腦風暴、繪畫、小組討論等形式，來自由地，暢想并表達，自己心目中最理想的班級是什么樣子的，并將這些美好的愿景，以海報的形式，進行初步的呈現(xiàn)。第二天與第三天：方案設計日：讓夢想照進現(xiàn)實。在這兩天，學生，將圍繞第一天所生成的愿景，進行更為具體和深入的方案設計。他們，將自主地，分成若干個項目小組，分別聚焦于班級文化的某個特定方面，如班級口號與班徽設計組、班級公約修訂組、圖書角改造組、綠植美化組等。在教師的腳手架式支持下（如提供一些參考案例、引導其考慮可行性），各小組，將通過民主協(xié)商，形成自己小組的、具體的、圖文并茂的行動方案。第四天：民主決策與動手實踐日。上午，各項目小組，將向全班同學，進行正式的方案發(fā)布，并接受同學的質(zhì)詢與提問。隨后，全班，將以一人一票的方式，對各個方案，進行投票表決。下午，在最終方案確定后，全體學生，將以主人翁的身份，在教師的協(xié)調(diào)與安全保障下，熱火朝天地，投入到班級環(huán)境的動手改造與文化布置之中。第五天：文化落成與反思展望日。在這一天，班級，將為他們自己親手創(chuàng)造的新文化，舉行一個莊嚴而又活潑的落成典禮。典禮上，將由學生代表，來闡述新班徽、新口號、新公約的意義。典禮的最后，將引導學生，進行一次深刻的活動反思，分享自己在一周中的收獲、成長與對班級未來的期許。本研究的核心測量工具，是由研究團隊，在借鑒國內(nèi)外相關(guān)學生參與、學校歸屬感等成熟量表的基礎上，結(jié)合本次研究的獨特情境與目標，而專門編制的一套小學生班級文化建設參與度調(diào)查問卷。該問卷，共包含20個題項，采用里克特五點計分法，系統(tǒng)性地，從決策參與（如，我有機會，參與班級規(guī)則的討論與制定）、過程參與（如，我親自動手，參與了班級環(huán)境的布置）、情感認同（如，我為我們班的班級文化，感到自豪）以及主人翁意識（如，我覺得，這個班級，是我們大家共同的家）這四個核心的、層層遞進的維度，來對學生的參與度，進行量化的測量。該問卷，在正式施測前，經(jīng)過了專家效度檢驗與小范圍的預測，其內(nèi)部一致性信度系數(shù)，達到了0.89。本研究的數(shù)據(jù)分析，將嚴格遵循準實驗研究的經(jīng)典數(shù)據(jù)處理流程。我們將運用統(tǒng)計分析軟件，對前后測的問卷數(shù)據(jù)，進行處理。首先，我們將運用獨立樣本T檢驗，來比較實驗組與對照組，在前測總分及各維度得分上的差異，以確保兩組學生，在干預開始前，其參與度的初始水平，是齊性的。其次，也是最為核心的，我們將運用協(xié)方差分析，來系統(tǒng)性地，比較兩組學生，在后測總分及各維度得分上的差異。在這一分析中，我們將學生的后測得分，作為因變量；將其所屬的組別（實驗組/對照組），作為自變量；并將其各自的前測得分，作為協(xié)變量，進行統(tǒng)計控制。通過這種方式，我們能夠更為精準地，剔除學生原有水平的差異，對后測結(jié)果的影響，從而更為純粹地，檢驗出由班級文化共創(chuàng)周這一教學干預本身，所帶來的凈效應。五、研究結(jié)果與討論通過在某小學四年級，對兩個平行班級，進行為期一周的、以班級文化共創(chuàng)周為核心干預的準實驗研究，本研究旨在以一種將量化數(shù)據(jù)的精準檢驗與過程觀察的深度詮釋相結(jié)合的視角，來科學地、客觀地，評估一種以提升學生參與度為核心的班級文化建設新范式的真實成效。研究結(jié)果，不僅以清晰的、具有統(tǒng)計學意義的量化證據(jù)，無可辯駁地證明了該干預的顯著有效性，更通過對活動內(nèi)在機制的深刻剖析，系統(tǒng)性地，揭示了將班級文化的建設權(quán)，從教師手中，真正地、結(jié)構(gòu)化地，交還給學生，對于激發(fā)其主人翁意識、培育其集體歸-屬感的、不可替代的奠基性作用。本研究的第一個核心發(fā)現(xiàn)是：量化的協(xié)方-差分析結(jié)果，在統(tǒng)計學上，強有力地證明，參與了班級文化共創(chuàng)周活動的實驗組學生，其在后測的班級文化建設參與度問卷總分及各個核心維度上的得分，均顯著高于未參與該活動的對照組學生。在實驗干預開始之前，獨立樣本T檢驗的結(jié)果顯示，實驗組與對照組學生，在《小學生班級文化建設參與度調(diào)查問卷》的前測總分及決策參與、過程參與、情感認同、主人翁意識四個分維度的得分上，均不存在統(tǒng)計上的顯著差異。這表明，在干預開始之前，兩個班級的學生，在其對班級文化建設的參與感知上，處于同一基線水平，其狀態(tài)，均為一種相對被動的、疏離的旁觀者姿態(tài)。然而，在經(jīng)過了為期五天的、充滿了熱烈討論與動手實踐的共創(chuàng)周之后，實驗組學生的內(nèi)在感知，發(fā)生了深刻的、可測量的質(zhì)變。以問卷的總分（滿分為100分）為例，協(xié)方差分析的結(jié)果顯示，在將學生各自的前測總分，作為協(xié)變量進行統(tǒng)計控制之后，分組（實驗組/對照組）的主效應，是高度顯著的。具體而言，實驗組學生在后測中的總分均值（調(diào)整后的均值為89.2），顯著地，大幅度地，高于對照組的總分均值（調(diào)整后的均值為61.5）。其效應量，達到了一個非常可觀的水平，這充分說明，共創(chuàng)周活動，所帶來的積極改變，不僅是統(tǒng)計上顯著的，更是實踐中，能夠被學生，清晰地、強烈地，感知到的。為了更為精細地，探究這一總體的積極改變，究竟來源于哪些具體參與維度的提升，我們進一步，對問卷的四個分維度得分，分別進行了協(xié)方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組的優(yōu)勢，在這四個維度上，均表現(xiàn)為高度顯著。而其中，差異效應量最大、即實驗組優(yōu)勢最為突出的，是決策參與與主人翁意識這兩個維度。這一更為精細的發(fā)現(xiàn)，其理論意涵，是極其深刻的。它強有力地，從數(shù)據(jù)的層面，印證了本研究的核心理論假設：即，共創(chuàng)周活動，之所以能夠成功，其最為核心的、撬動性的杠桿，并非是活動本身的趣味性，而在于其內(nèi)在的、深刻的賦權(quán)屬性。它，首次，將班級文化中，那些最為核心的元素（如班級精神、班級規(guī)則）的定義權(quán)與決策權(quán)，真正地，交到了學生的手中。正是這一被信任、被賦權(quán)的、前所未有的高峰體驗，深刻地，重塑了學生對自身在班級中角色的認知，從而，系統(tǒng)性地，驅(qū)動了其主人翁意識的覺醒。本研究的第二個、也是更具解釋力的發(fā)現(xiàn)是：過程性的課堂觀察與非正式訪談，深刻地、生動地，為我們打開了上述量化差異背后的實踐機制的黑箱，系統(tǒng)性地，揭示了共創(chuàng)周這一結(jié)構(gòu)化的民主實踐過程，是如何作為一個強大的社會熔爐，將一群原本相對原子化的個體，鍛造為一個具有高度內(nèi)聚力與行動力的學習共同體的。我們的觀察筆記，清晰地，記錄下了這一化學反應的發(fā)生過程。在活動的第一天，當教師宣布，要由學生自己，來決定班級的一切時，我們看到的，是孩子們的驚訝、不相信與些許的混亂。他們的討論，是零散的、缺乏焦點的。然而，從第二天開始，當他們，必須為了形成自己小組的提案，而去進行協(xié)商、妥協(xié)與合作時，真正的社會性學習，便發(fā)生了。我們觀察到，為了說服同伴，接受自己的觀點，一個平時沉默寡言的孩子，開始，學習如何清晰地，闡述自己的理由；為了讓小組的方案，更具競爭力，一個平時有些自我中心的孩子，開始，學習如何傾聽他人的意見。在第四天的方案發(fā)布會上，我們看到的，更是一幅幅小小公民的動人圖景。他們，在為自己小組的方案，進行慷慨激昂的拉票；他們，在向其他小組，提出尖銳但卻富有建設性的質(zhì)詢。在這一過程中，他們所學習到的，已遠非是如何布置教室，而是更為深刻的、關(guān)于民主、協(xié)商、規(guī)則與共同體的、最為寶貴的、原初的政治哲學體驗。一位實驗組的教師，在活動后的訪談中，感慨道：這一周，我看到的，是我的學生，從未有過的另一面。我發(fā)現(xiàn)，他們，不是‘什么都不懂’，他們，對自己想要一個什么樣的班級，有那么多精彩的想法。我以前，總是怕他們‘做不好’，總想替他們‘安排好’。現(xiàn)在我才明白，我的‘不放手’，恰恰是剝奪了他們‘成長’的最好機會。這一周，真正成長的，不只是孩子，更是我自己。。這番話，深刻地，道出了共創(chuàng)周活動的另一個深刻價值：它，不僅是學生賦能的過程，更是教師觀念轉(zhuǎn)型的過程。綜上所述，這一系列量化與質(zhì)性相互印證的發(fā)現(xiàn)，其理論貢獻在于，它系統(tǒng)性地、循證地，為約翰·杜威的學校即社會理論，在當代中國小學班級建設的本土情境下，提供了一個極具說服力的操作化的實證范例。它雄辯地證明，兒童的公民素養(yǎng)與主體意識，并非是能夠通過說教來教會的，而必須，通過創(chuàng)設一個真實的、結(jié)構(gòu)化的微型社會實踐情境，讓他們在做中學，才能夠真正地生成。它的實踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的可操作性的。它為全國成千上萬所，正在為如何讓班級文化建設，真正走進學生內(nèi)心而苦惱的中小學校與班主任教師，提供了一個可復制、可遷移、高成效的行動模型：第一，班級文化建設的核心目標，必須實現(xiàn)一次深刻的范式轉(zhuǎn)型。即，從過去那種，以追求環(huán)境的整潔優(yōu)美與秩序的井然有序為核心的管理主義范式，深刻地、戰(zhàn)略性地，轉(zhuǎn)向一種以培育學生的歸屬感與主人翁意識為核心的共同體主義范式。評價一個班級文化，是否成功，其最終的標尺，不應是看它的墻壁，有多漂亮，而應是看生活在其中的學生，其精神面貌，有多昂揚。第二，班主任的核心角色，必須進行一次徹底的自我革命。班主任，必須有意識地，從一個班級文化的總設計師與監(jiān)督者，轉(zhuǎn)型為一個愿景的激發(fā)者、過程的引導者與資源的提供者。班主任的最高智慧，不在于自己有多能干，而在于，有多能激發(fā)出全體學生的智慧與潛能。第三，學校的核心支持，必須為學生的真實參與，提供制度保障。學校管理者，應深刻地，認識到諸如班級文化共創(chuàng)周這樣的活動，其所蘊含的、深刻的育人價值，并將其，作為一種校本德育課程，納入學校的整體工作計劃，為班主任的放手，提供來自制度層面的授權(quán)與支持，并鼓勵教師，將這種共創(chuàng)的精神，從集中的一周，延伸到班級日常管理的常態(tài)之中。六、結(jié)論與展望本研究通過一次系統(tǒng)的準實驗研究，成功地證明了，以班級文化共創(chuàng)周為核心的、旨在提升學生參與度的班級文化建設新范式，能夠顯著地、有效地，提升小學生的決策參與度、過程參與度、情感認同感與主人翁意識。研究的核心結(jié)論是：實現(xiàn)學生在班級文化建設中，從客體到主體的深刻角色轉(zhuǎn)型，是激活班級文化內(nèi)在育人價值、培育學生集體歸屬感與公民素養(yǎng)的根本路徑。而要實現(xiàn)這一