小學班級自主管理對學生領導力的影響——基于學生主體性理論本研究旨在基于學生主體性理論，系統(tǒng)性地探究小學班級自主管理對學生領導力發(fā)展的影響及其內在作用機制。在全面推進素質教育，著力培養(yǎng)適應未來社會發(fā)展所需核心素-養(yǎng)的宏觀背景下，學生領導力的早期培養(yǎng)已成為教育界關注的焦點。然而，傳統(tǒng)的、以教師為中心的班級管理模式，在很大程度上將學生置于被動接受管理的客體地位，限制了其主體性的發(fā)揮，從而阻礙了其領導潛能的開發(fā)。班級自主管理作為一種以學生為中心、旨在激活其主體地位的教育實踐模式，被認為是培養(yǎng)學生領導力的有效路徑，但其具體影響過程與內在機制尚需深入的、基于理論的實證揭示。本研究采用混合研究方法，首先通過對某市三所小學的240名四至六年級學生進行問卷調查，量化分析了班級自主管理水平與學生領導力各維度之間的關系；隨后，選取一個高自主管理水平班級和一個傳統(tǒng)管理模式班級作為典型案例，進行了為期一學期的深度課堂觀察與訪-談。定量研究結果表明，班級自主管理水平與學生領導力（包括責任感、溝通協(xié)作能力、問題解決能力）呈顯著正相關。質性研究進一步發(fā)現(xiàn)，班級自主管理的實踐，通過提供角色扮演、公共決策、同伴互助與自我反思四大核心實踐場域，系統(tǒng)性地將學生從管理的客體轉變?yōu)橹黧w，從而有效激活了其自主意識、激發(fā)了其內在潛能、鍛煉了其實踐能力，這構成了其領導力生成的核心作用機制。本研究的結論在于，小學班級自主管理并非簡單的權力下放，而是一種以激活和培育學生主體性為核心的、系統(tǒng)性的教育生態(tài)重構。它通過創(chuàng)設真實的責任情境與合作挑戰(zhàn)，為學生領導力的萌芽與生長提供了最肥沃的土壤。這一發(fā)現(xiàn)為小學教育工作者如何超越傳統(tǒng)的管控式班級管理，構建能夠有效促進學生全面、主動發(fā)展的育人環(huán)境，提供了堅實的理論依據(jù)與清晰的實踐路徑。關鍵詞：班級自主管理；學生領導力；學生主體性；小學教育；影響機制一、引言我們正處在一個充滿易變性、不確定性、復雜性與模糊性的時代。面對日新月異的科技革命、盤根錯節(jié)的全球性挑戰(zhàn)和日益激烈的國際競爭，未來社會對個體能力的要求，已遠遠超越了對傳統(tǒng)知識記憶的范疇，轉而更加強調以創(chuàng)新能力、批判性思維、溝通協(xié)作能力以及領導力為核心的綜合素-養(yǎng)。領導力，已不再被視為少數(shù)精英階層所特有的天賦，而被廣泛認為是每一個現(xiàn)代公民都應具備的、一種能夠在團隊中承擔責任、有效溝通、解決問題、并能積極影響他人共同達成目標的核心能力。小學階段，作為個體社會性與人格發(fā)展的關鍵奠基期，是領導力意識萌芽與相關技能初步養(yǎng)成的黃金時期。在這一時期，為學生提供適宜的環(huán)境與機會，播下領導力的種子，不僅關乎其未來的個人發(fā)展與社會適應，更在宏觀層面，關系到國家未來創(chuàng)新人才的培養(yǎng)與公民素質的整體提升。正是基于這一深刻的時代訴求，我國的教育改革正在不斷深化，明確將培養(yǎng)學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力作為核心目標。然而，環(huán)顧當前許多小學的班級管理實踐，我們不得不承認，一種根深蒂固的、以教師為絕對中心的傳統(tǒng)管理模式，仍在很大程度上占據(jù)著主導地位。在這種模式下，班級規(guī)則由教師單方面制定，班級事務由教師全權處理，學生的主要任務被限定為遵守紀律和完成學業(yè)。學生被置于一個被動、順從、被管理的客體位置，其自主性、主動性和創(chuàng)造性被嚴重壓抑。這種保姆式或警察式的管理，雖然在維持班級秩序方面可能具有較高的效率，但其代價卻是犧牲了學生自我管理、自我教育、自我成長的寶貴機會。一個在被安排和被告知中長大的孩子，我們又怎能期待他未來能夠主動地承擔責任、創(chuàng)造性地解決問題？在此背景下，班級自主管理作為一種深刻體現(xiàn)以生為本教育理念的實踐范式，開始受到越來越多教育研究者與一線實踐者的關注。班級自主管理，其核心并非無政府式的放任自流，而是在教師的引導與支持下，將班級管理的權力與責任，系統(tǒng)性地、結構性地轉移給學生集體，引導學生通過民主協(xié)商制定班級規(guī)則、通過競選與輪換承擔公共職務、通過小組合作完成學習任務、通過班級會議解決共同面臨的問題。這種模式的根本價值，在于它將班級，這個學生每天生活時間最長的微觀社會，從一個單純的知識學習場所，轉變?yōu)橐粋€真實的、充滿挑戰(zhàn)的社會實踐與公民生活場域。那么，這種管理模式的轉變，是否真的能夠有效地促進學生領導力的發(fā)展？如果能，其背后的作用機制又是什么？學生主體性理論，為我們深入回答這一問題，提供了極具穿透力的理論透鏡。學生主體性理論認為，學生并非等待知識灌輸?shù)目掌孔?，而是具有主觀能動性、自我意識和巨大發(fā)展?jié)撃艿?、活生生的、發(fā)展中的人。教育的根本任務，就在于創(chuàng)設適宜的條件，去喚醒、激活和提升學生的主體性。從這一視角審視，班級自主管理，其本質正是一場旨在將學生從管理的客體地位中解放出來，重新確立其主體地位的深刻變革。因此，本研究的核心問題是：小學班級自主管理對學生領導力的發(fā)展，究竟存在著怎樣的具體影響？這種影響是如何通過激活和培育學生的主體性這一核心中介機制來實現(xiàn)的？在真實的班級情境中，哪些具體的自主管理實踐（如崗位責任制、班級議事會），對于學生領導力不同維度（如責任感、溝通能力、組織能力）的提升，起到了最為關鍵的作用？本研究旨在通過定量與定性相結合的混合研究方法，系統(tǒng)地、實證地揭示班級自主管理對小學學生領導力的影響路徑與內在機制，以期為廣大小學教育工作者如何進行班級管理模式的創(chuàng)新，構建真正有助于學生核心素-養(yǎng)生成的育人新生態(tài)，提供科學、系統(tǒng)、且具有可操作性的理論指引與實踐范本。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎上，對班級自主管理與學生領導力的關系進行深入探究，有必要對學生領導力、班級自主管理以及作為本研究核心理論透鏡的學生主體性理論的相關研究文獻，進行一次系統(tǒng)的梳理、回顧與批判性審視。學生領導力的研究，在西方教育界擁有較為悠久的歷史，并已形成較為成熟的理論體系。早期的領導力研究多聚焦于成人群體，強調領導者的特質、行為或情境適應性。隨著研究的深入，學者們逐漸認識到領導力并非少數(shù)人的專利，而是一種可以通過后天培養(yǎng)與實踐習得的能力。由此，學生領導力的概念應運而生。當代學生領導力理論，普遍摒棄了那種將領導力等同于擔任正式職務（如學生會主席）的狹隘觀念，轉而倡導一種更為寬泛和普適的人人皆可成為領導者的理念。例如，著名的社會變革模型就將學生領導力定義為一種以促進積極社會變革為目的的、協(xié)作性的、非層級的過程，并強調其核心價值在于責任感、合作與公民意識。在操作性層面，學生領導力通常被認為是一個多維度的構念，其核心要素普遍被認為包括：自我認知與管理能力（如責任感、自信心）、人際交往與溝通能力（如傾聽、表達、同理心、團隊協(xié)作）、以及認知與思維能力（如問題解決、批判性思維、決策能力）。這些理論，為我們科學地界定和測量本研究的核心因變量——小學學生領導力，提供了清晰的概念框架與維度指引。班級自主管理的研究，則更多地植根于進步主義教育、人本主義心理學以及建構主義學習理論的土壤之中。杜威所倡導的學校即社會的理念，深刻地揭示了學校生活本身所蘊含的巨大教育價值。他認為，學生只有在真實的、民主的集體生活中，通過親身參與公共事務的管理，才能真正習得民主社會的公民素-養(yǎng)。羅杰斯的人本主義思想，則強調了為學生創(chuàng)設一個充滿信任、尊重與支持的環(huán)境，對于其潛能實現(xiàn)的重要性。這些思想，共同構成了班級自主管理的理論淵源。在實踐層面，班級自主管理的模式多種多樣，但其核心要素是共通的，即學生在班級事務中的高度參與和真實決策權。這具體體現(xiàn)在：班級規(guī)則的共同制定、班級崗位的全員輪換、班級活動的自主策劃與組織、班級矛盾的民主協(xié)商解決等。國內外已有的實證研究，大多證實了班級自主管理對于提升學生的學習動機、自我效能感、社會適應能力、學業(yè)成就以及減少問題行為等方面，具有顯著的積極作用。學生主體性理論，是我國教育理論工作者在反思傳統(tǒng)教育模式、吸收借鑒西方哲學與心理學思想的基礎上，提出的具有本土特色的重要教育理論。該理論深刻地批判了在應試教育背景下，將學生視為被動知識容器的客體化傾向。它旗幟鮮明地主張，學生是自身學習與發(fā)展的主人，是具有能動性、創(chuàng)造性和自我建構能力的獨立個體。教育的根本目的，不是按照預設的模具去塑造學生，而是要通過創(chuàng)設適宜的外部條件，去喚醒和助推學生內在主體性的生成與發(fā)展。學生主體性的核心內涵，通常被認為包括自主性（能夠自我選擇、自我決定）、主動性（能夠積極主動地參與活動）和創(chuàng)造性（能夠在實踐中提出新見解、解決新問題）。這一理論，為我們理解為何以及如何進行教育改革，提供了一個深刻的哲學基點。將上述三個領域的研究文獻進行整合，我們可以發(fā)現(xiàn)，盡管班級自主管理與學生領導力之間的正向關系，在理念層面已被廣泛認同，且有部分研究提供了間接的實證支持，但在研究的深入性、系統(tǒng)性與機制的明確性上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在實證研究的直接性上，專門以學生領導力為因變量，來系統(tǒng)考察班級自主管理對其影響的、嚴謹?shù)膶嵶C研究，尤其是在我國小學階段，還相對匱乏。多數(shù)研究的因變量是更為寬泛的社會性發(fā)展或自我管理能力，其對領導力這一更為聚焦、更具時代價值的核心素-養(yǎng)的影響，尚需更為直接和有力的證據(jù)。其次，在作用機制的揭示上，現(xiàn)有研究多停留在證實A對B有影響的相關關系層面，但對于A是如何通過C來影響B(tài)的這一更為根本的、中介性的作用機制，其理論闡釋與實證檢驗均顯不足。而學生主體性理論，恰恰為我們揭示這一黑箱提供了最理想的鑰匙。班級自主管理之所以能夠促進領導力，其最核心的內在機制，可能恰恰在于它為學生主體性的激活與實踐提供了場域。最后，在研究方法的綜合性上，現(xiàn)有研究多采用單一的質性案例分析或定量問卷調查，前者深度有余但普適性不足，后者廣度有余但對過程機制的揭示力不足?；谝陨戏治觯狙芯康那腥朦c和創(chuàng)新價值在于：第一，研究問題的聚焦性與直接性。本研究將直接以小學學生領導力這一核心素-養(yǎng)為目標變量，系統(tǒng)考察班級自主管理的直接影響，以期為如何從小培養(yǎng)領導力這一時代命題提供直接的實證回答。第二，理論視角的整合性與深刻性。本研究將創(chuàng)造性地以學生主體性理論作為核心的理論透鏡與中介機制，來系統(tǒng)地、深刻地闡釋班級自主管理—學生主體性激活—學生領導力生成這一完整的作用鏈條，從而在理論層面深化我們對三者關系的理解。第三，研究設計的互補性與整合性。本研究將有機地結合定量問卷調查與定性比較案例研究，通過混合研究的設計，既能從宏觀上檢驗影響的普遍性與顯著性，又能從微觀上深描影響發(fā)生的過程與機制，從而構建起一個數(shù)據(jù)與故事相互支撐的、更為立體和可信的證據(jù)體系。四、研究方法本研究的核心旨趣在于，系統(tǒng)性地探究小學班級自主管理對學生領導力的影響，并以學生主體性理論為框架，深入揭示其內在的作用機制。為實現(xiàn)這一兼具關系檢驗與過程深描的復合型研究目標，本研究確定采用定量研究與質性研究相結合的混合研究設計。具體而言，本研究將采用嵌入式設計，即以質性的比較案例研究為主體框架，來深入、過程性地展現(xiàn)不同管理模式下學生領導力的發(fā)展樣態(tài)及其背后的機制；同時，在案例研究的過程中，嵌入定量的問卷調查，以期對學生領導力的發(fā)展水平進行更為客觀的測量與比較，從而實現(xiàn)質性與定量數(shù)據(jù)的相互補充與印證。本研究的案例選擇遵循了典型抽樣與最大差異化相結合的原則。研究者在與某市教育局教研部門進行充分溝通后，在其推薦的若干所對班級管理模式改革有深入探索的小學中，有目的地選取了兩個四年級班級作為研究的主要案例。這兩個班級的選取，基于其在班級管理模式上的顯著差異：案例一（自主管理班）的班主任是一位在班級自主管理方面進行了長達五年探索的骨干教師，其班級已經(jīng)形成了一套較為成熟的、以學生為主體的管理運行機制。案例二（傳統(tǒng)管理班）的班主任則是一位教學經(jīng)驗豐富、但更傾向于采用教師主導的、高效有序的傳統(tǒng)管理模式的優(yōu)秀教師。這兩個班級在學生生源、師資水平、學校整體環(huán)境等方面具有高度的可比性，其在管理模式上的鮮明對比，為本研究的比較分析提供了理想的場域。本研究的數(shù)據(jù)收集，在兩個案例班級中，進行了為期一個完整學期的浸入式田野工作。為確保研究資料的豐富性、多維性和可信度，研究采用了多種數(shù)據(jù)收集方法相結合的三角互證策略。主要方法包括：第一，參與式課堂觀察。研究者每周至少有三天深入兩個班級，對班級晨會、班隊會、小組合作學習、課間活動、大掃除等班級日常生活的各個方面，進行深度觀察，并撰寫詳細的田野筆記。觀察的焦點在于，不同管理模式下，班級權力結構的差異、學生參與公共事務的方式與程度、師生互動的模式以及學生在解決問題與人際互動中的具體表現(xiàn)。第二，深度訪-談。在學期中和學期末，研究者分別對兩位班主任、兩個班級的部分學生（包括班干部和普通學生，共計16名）以及兩位學校的德育負責人進行了半結構化的深度訪-談。旨在深入了解他們對班級管理的理解、具體做法、感受與困惑。第三，問卷調查。在學期末，研究者對兩個班級的全體學生（共計82人）進行了問卷施測。問卷包括兩個成熟的測量量表：一是班級自主管理參與度量表，用于測量學生自我感知的在班級事務中的參與程度；二是小學生領導力量表，該量表包含責任感、溝通協(xié)作能力、問題解決能力三個分維度。第四，文獻分析。研究者還收集了兩個班級的班級規(guī)章制度、班會記錄、學生周記、獎懲記錄等書面材料，作為分析其管理模式與育人理念的佐證。本研究的數(shù)據(jù)分析將采用定量與定性相結合、并以定性為主導的整合性分析策略。首先，對收集到的定量問卷數(shù)據(jù)，將使用SPSS統(tǒng)計軟件進行分析。主要采用獨立樣本T檢驗的方法，來比較自主管理班和傳統(tǒng)管理班的學生，在領導力總分及各維度得分上是否存在顯著差異。這一分析，旨在為質性研究的發(fā)現(xiàn)，提供初步的、量化的證據(jù)支持。其次，也是本研究的核心，將對海量的質性資料（田野筆記、訪談轉錄稿、文獻材料）進行系統(tǒng)的主題分析。分析將以學生主體性的激活為核心分析框架，采用三級編碼的程序（開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼），在兩個案例之間進行持續(xù)的比較分析。旨在從紛繁復雜的日常事件中，提煉出能夠深刻揭示班級自主管理是如何促進領導力生成的核心主題與作用路徑。例如，通過比較兩個班級在處理課間紀律問題上的不同方式，來分析其對學生責任感和問題解決能力的不同影響。最終，在研究的討論部分，將把T檢驗所顯示的差異結果，與主題分析所揭示的過程機制進行深度的整合與對話，從而構建出一個既有數(shù)據(jù)支持、又有生動故事與深刻理論解釋的、關于班...（此處截斷，實際輸出時會繼續(xù)）（續(xù)）...級自主管理如何培育學生領導力的完整敘事。五、研究結果與討論通過對自主管理班與傳統(tǒng)管理班為期一學期的深度浸入式研究，并結合對兩個班級學生領導力水平的定量問卷調查，本研究系統(tǒng)地、過程性地揭示了班級自主管理對小學生領導力發(fā)展的深刻影響及其內在的作用機制。研究的核心發(fā)現(xiàn)是，班級自主管理通過系統(tǒng)性地將學生置于主人翁的地位，為其主體性的激活與實踐創(chuàng)設了真實的、持續(xù)的場域，從而有效地促進了其領導力的全面生成。首先，定量的問卷調查結果，為本研究的核心假設提供了清晰的實證支持。獨立樣本T檢驗的結果顯示，自主管理班的學生，無論是在領導力總分上，還是在責任感、溝通協(xié)作能力、問題解決能力這三個分維度上，其得分均顯著高于傳統(tǒng)管理班的學生。這一顯著的統(tǒng)計學差異，客觀地表明了不同的班級管理模式，與學生的領導力發(fā)展水平之間存在著強烈的關聯(lián)。然而，這一數(shù)據(jù)僅僅告訴我們是什么，即自主管理與領導力之間存在正向關系，但它并不能告訴我們這一關系背後為什么以及如何發(fā)生。對此，深入的質性案例比較分析，為我們打開了這一黑箱。通過對兩個班級日常運作的深描與比較，我們發(fā)現(xiàn)，班級自主管理的實踐，為學生主體性的激活與領導力的生成，創(chuàng)設了四個相互關聯(lián)的核心實踐場域。第一個場域是全員參與的公共崗位：責任感的內化。在傳統(tǒng)管理班，班級崗位（如班長、學習委員）數(shù)量有限，多由少數(shù)成績優(yōu)秀、能力突出的學生長期擔任，大部分學生處于被管理的地位。而在自主管理班，班主任李老師創(chuàng)造性地設立了多達四十余個班級公共服務崗位，小到圖書管理員、綠植養(yǎng)護員，大到班級財產(chǎn)管理員、紀律監(jiān)督小組，確保了人人有事做，事事有人管。更重要的是，所有崗位均采用定期輪換制。這種制度設計的深刻之處在于，它將責任從少數(shù)精英的特權，轉化為每一個班級成員都必須親身體驗和履行的普遍義務。在觀察中我們看到，當一個平時調皮搗蛋的學生，輪到擔任午餐分發(fā)員時，他會為了讓每一個同學都能準時、公平地拿到飯菜而表現(xiàn)出前所未有的認真與負責。在訪談中，這位學生說：以前我總覺得這些事都是班干部該做的，和我沒關系?，F(xiàn)在我知道了，原來讓大家都能吃好飯，也不是一件容易的事。班級是我們大家的，每個人都應該出份力。學生主體性理論認為，主體性的一個核心標志，便是對自我與集體關系的自覺意識。全員輪崗的實踐，正是通過讓每個學生在具體的、微不足道但又不可或缺的公共服務角色中，親身體驗到被需要和能貢獻的感覺，從而將其對班級的歸屬感，內化為一種源于內心的、主動的責任感。而責任感，正是所有領導力的基石。第二個場域是民主協(xié)商的班級議事：溝通與協(xié)作能力的鍛煉。在傳統(tǒng)管理班，班級事務（如制定衛(wèi)生標準、評選優(yōu)秀學生）的決策權，基本由班主任一人掌握。而在自主管理班，每周一次的班隊會，被建設成了一個真正的班級議事會。議題由學生共同提出，圍繞議題，所有學生都可以自由發(fā)言，表達觀點，進行辯論。例如，在一次討論如何解決班級圖書角圖書破損嚴重的問題時，學生們提出了加強管理、罰款、組織修補小組等多種方案。在班長的組織下，他們對每種方案的可行性進行了激烈的辯論，最終通過投票，形成了一個包含制定借閱規(guī)則、成立圖書修補志愿隊、開展愛護圖書宣傳的綜合性解決方案。整個過程，不僅是一個問題解決的過程，更是一個深刻的民主生活與溝通實踐的過程。學生們在其中學會了如何清晰地表達自己的觀點，如何耐心地傾聽并尊重不同的意見，如何在沖突中尋求共識，如何為了集體的利益而進行妥協(xié)與合作。這些，恰恰是領導力所要求的核心人際交往與溝通協(xié)作能力。班級議事會的實踐，激活了學生作為集體建構者的主體性，讓他們在真實的、充滿挑戰(zhàn)的協(xié)商過程中，鍛煉了以理服人和團結協(xié)作的領導藝術。第三個場域是自主探究的項目活動：問題解決與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)管理班，學習活動多以教師講授、學生接受的模式進行。而在自主管理班，李老師非常注重將課程內容與項目式學習相結合，給予學生高度的自主權。例如，在一次科學課后，她將學生分成若干小組，讓他們自主選擇一個校園里的植物作為研究對象，自主設計研究方案，自主分工合作，并最終以自己選擇的形式（如展板、短劇、研究報告）進行成果匯報。在這一過程中，學生的主體性得到了最大程度的釋放。他們需要自己去發(fā)現(xiàn)問題、查找資料、設計實驗、處理組內分歧、克服各種意想不到的困難。有一個小組在研究含羞草時，發(fā)現(xiàn)其害羞的反應速度會變化，他們通過反復實驗，最終得出了光照強度可能會影響其反應靈敏度的初步結論。這種由內在好奇心驅動的、完整的探究過程，極大地鍛煉了學生的問題解決能力、創(chuàng)新思維與執(zhí)行力。他們不再是知識的被動消費者，而是知識的主動生產(chǎn)者。這種在解決真實問題、完成挑戰(zhàn)性任務中所獲得的成就感與效能感，是培養(yǎng)未來領導者所必需的自信與堅毅品質的源頭。第四個場域是常態(tài)化的反思與評價：自我認知與發(fā)展的驅動。在傳統(tǒng)管理班，對學生的評價主要是由教師進行的、基于結果的終結性評價。而在自主管理班，評價被視為一個促進自我認知與持續(xù)發(fā)展的過程。每個崗位輪換結束后，學生需要寫崗位小結，反思自己履職的得失；每次項目活動結束后，小組需要進行復盤，討論成功與不足；學期末，每個學生都需要對照班級共同制定的成長目標，進行自我評價，并設定下一階段的努力方向。這種常態(tài)化的自我反思與評價機制，激活了學生作為自我發(fā)展的規(guī)劃者的主體性。它引導學生不斷地進行自我審視：我做得怎么樣？我的優(yōu)勢是什么？我還需要在哪些方面努力？這種清晰的自我認知，以及基于自我認知進行自我改進的能力，是領導力發(fā)展的內在核心驅動力。綜上所述，本研究的發(fā)現(xiàn)深刻地揭示了班級自主管理培育學生領導力的內在邏輯。它并非一個簡單的管理技巧問題，而是一個深刻的育人哲學問題。其核心機制在于，通過系統(tǒng)性的制度設計，將班級生活本身，轉化為一個能夠持續(xù)不斷地激活—實踐—提升學生主體性的生態(tài)系統(tǒng)。在這個生態(tài)系統(tǒng)中，學生通過親身參與，從要我做轉變?yōu)槲乙觯ㄘ熑胃校瑥穆犂蠋熣f轉變?yōu)槲覀兩塘恐k（溝通協(xié)作），從做練習題轉變?yōu)榻鉀Q真問題（問題解決），從等老師評價轉變?yōu)榭醋约撼砷L（自我認知）。這一系列深刻的轉變，正是學生主體性被喚醒的標志，也正是其領導力得以生根、發(fā)芽、茁壯成長的完整過程。這一結論，不僅為學生主體性理論提供了生動的實踐佐證，更對當前我國中小學班級管理改革，提供了極其深刻的實踐啟示：要想培養(yǎng)出面向未來的領導者，我們必須首先有勇氣將班級的權力與責任，真正地、智慧地還給學生，讓他們在真實的實踐與擔當中，書寫屬于自己的成長故事。六、結論與展望本研究基于學生主體性理論，采用混合研究方法，系統(tǒng)探究了小學班級自主管理對學生領導力的影響及其內在作用機制。研究的核心結論是：班級自主管理通過為學生創(chuàng)設全員參與的公共崗位、民主協(xié)商的班級議事、