小學語文教學中批判性思維培養(yǎng)——基于質疑—證據—結論三步法在說明文教學中的應用本研究旨在核心素養(yǎng)導向的教育改革持續(xù)深化的宏大背景下，系統(tǒng)性地探索并檢驗一套旨在培養(yǎng)小學高年級學生批判性思維的、具體可操作的語文教學路徑。在當前信息爆炸、觀點多元的時代，僅僅向學生傳遞知識已遠不足以應對未來的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)其獨立思考、審慎判斷的批判性思維能力，已成為基礎教育的核心使命。然而，我國小學語文教學，特別是說明文教學的實踐，在很大程度上，仍停留在對文本知識點的識記、歸納與復述層面，被動接受式的學習模式，嚴重地束縛了學生高階思維能力的發(fā)展。如何將抽象的批判性思維培養(yǎng)目標，轉化為具體的、可被一線教師所掌握的課堂教學行為，已成為深化語文教育改革的關鍵瓶頸。本研究采用準實驗研究設計，以某市一所小學的兩個五年級班級為研究對象，在為期一個學期的說明文教學單元中，對實驗班系統(tǒng)性地實施了基于質疑—證據—結論三步法的教學干預。研究通過對干預前后，兩組學生批判性思維讀寫測驗的量化評分，并輔以對實驗班學生課堂作品與教師反思日志的質性分析，對該教學法的應用成效與內在作用機制，進行了混合方法的評估。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：經過系統(tǒng)的教學干預，實驗班學生在批判性思維測驗的后測總分，以及提出高質量問題的能力、基于文本尋找證據的能力與形成合乎邏輯的結論的能力這三個核心維度上的得分，在排除了初始差異后，均顯著高于接受傳統(tǒng)教學的對照班。質性分析進一步深刻地揭示了這一量變成效背后的質變機制：質疑—證據—結論三步法的引入，其本質，是為學生的閱讀思維，提供了一個強大而清晰的認知腳手架，它以一種程序化的方式，引導并訓練學生，實現(xiàn)了一次從信息的被動消費者，向文本的主動探究者與審慎評判者的、深刻的閱讀身份的轉型。本研究的結論在于，要從根本上，將批判性思維，從一句高懸的教育口號，真正落地為小學語文課堂的日常，其最為有效的路徑，在于實現(xiàn)一次深刻的教學范式的革命：即必須超越傳統(tǒng)的、以文本解讀為終點的教學模式，轉而構建一種以思維訓練為核心的、結構化的、能夠引導學生，在與文本的對話中，主動完成提出問題—尋找證據—得出結論這一完整探究循環(huán)的、全新的探究式閱讀教學新范式。關鍵詞：批判性思維；小學語文；說明文教學；教學設計；核心素養(yǎng)一、引言我們正處在中國基礎教育一場深刻的、以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為總綱、以培養(yǎng)能夠適應并創(chuàng)造未來的時代新人為終極目標的育人方式變革新紀元。在這場旨在徹底告別應試教育模式、全面邁向素質教育深水區(qū)的偉大歷史進程中，批判性思維，作為一個長期以來，在西方教育界備受推崇、而在我國基礎教育語境中，相對缺位或被誤讀的核心概念，正以前所未有的力量，被推向了課程與教學改革的風口浪尖。當知識的獲取，變得前所未有的便捷，當信息的真?zhèn)?，變得前所未有的難辨，當觀點的碰撞，變得前所未有的激烈，我們比以往任何時候，都更需要我們的下一代，不僅僅是一個知識淵博的人，更應該是一個頭腦清醒的人——一個善于質疑、敢于發(fā)問、凡事講求證據、出言必有邏輯的、理性的思考者與負責任的公民。在這一宏大的、具有深刻時代意義的育人圖景之下，小學語文，作為一門奠定學生精神底色、塑造其思維方式的基礎性、工具性與人文性相統(tǒng)一的核心課程，其所承載的，培養(yǎng)學生批判性思維的責任，便顯得尤為重大和緊迫。然而，一個嚴峻的、不容回避的現(xiàn)實是，長期以來，在字、詞、句、段、篇的傳統(tǒng)教學范式影響下，我們的小學語文課堂，在很大程度上，依然是一個以教師講解、學生聽講為主要形態(tài)的知識傳遞場域。學生，被期待的角色，更多的是一個文本意義的忠實接收者與標準答案的精準復述者，而非一個文本信息的獨立分析者與作者觀點的審慎評判者。特別是在說明文的教學中，這一傾向，表現(xiàn)得尤為突出。一堂說明文課的成功與否，其評價標準，往往被窄化為學生，是否能夠準確地說出文章的說明對象、說明順序與說明方法。這種將鮮活的、充滿了邏輯之美的探究性文本，進行肢解式、標簽化處理的教學模式，雖然在應對傳統(tǒng)的知識性考試上，具有其一定的效率，但其深刻的、結構性的病灶在于，它，系統(tǒng)性地，閹割了說明文，作為訓練學生求真求實的科學精神與嚴謹審慎的邏輯思維的、最為寶貴的課程價值。正是在對這一深刻的教與學的范式錯位進行系統(tǒng)性反思的理論視域中，我們迫切地需要，為小學語文課堂，尋找并構建一條能夠將抽象的批判性思維培養(yǎng)目標，翻譯為具體的、可操作的、可被一線教師所理解和掌握的教學程序與方法論的轉化路徑。一個被稱為質疑—證據—結論的、高度結構化的三步思維探究法，為我們提供了極具潛力的、破解上述困境的方法論鑰匙。它深刻地，將批判性思維的核心精神，解構為了一個清晰的、可被訓練的探究循環(huán)：即，面對任何一個信息或觀點，首先，不是盲目接受，而是要敢于并善于提出問題（質疑）；然后，不是憑空臆斷，而是要主動地，為自己的問題或他人的觀點，去尋找事實依據（證據）；最后，在對證據進行分析與綜合的基礎上，形成自己獨立的、合乎邏輯的判斷（結論）。因此，本研究的核心問題是：在小學高年級語文說明文的教學中，系統(tǒng)性地、持續(xù)性地，引入并運用這一質疑—證據—結論的三步教學法，是否真的，能夠有效地、可測量地，提升學生的批判性思維能力？與傳統(tǒng)的、以知識點講授為主的教學模式相比，這一新范式，在學生具體的提問能力、證據意識與邏輯推理等核心子技能上，會帶來怎樣具體的、質的差異？其背后，真正能夠撬動學生從被動聽講走向主動探究的、內在的教學作用機制，又究竟是什么？二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎上，對本研究所致力于檢驗的、基于質疑—證據—結論三步法的小學語文說明文教學新范式，進行科學的構建與論證，有必要對作為本研究理論基石的批判性思維的內涵與構成要素、作為本研究核心實踐領域的小學語文說明文教學的現(xiàn)狀與改革趨勢，以及國內外在課堂教學中培養(yǎng)批判性思維的已有策略與模型，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。批判性思維，作為一個起源于古希臘蘇格拉底詰問法的、具有悠久哲學傳統(tǒng)的概念，其在現(xiàn)代教育心理學中的內涵，雖流派紛呈，但其核心的精神要義，是高度一致的。羅伯特·恩尼斯，作為該領域的權威學者，將其，精煉地，定義為為了決定信什么或做什么而進行的、合理的、反思性的思維。這一經典定義，深刻地，包含了兩個核心的、不可分割的維度。其一，是批判性思維的技能，這主要指構成批判性思維的、一系列可被訓練的認知操作，如，識別假設、分析論證、尋找證據、評估信源、進行邏輯推演、得出合理結論等。其二，則是批判性思維的傾向，這主要指驅動個體，去運用上述技能的、內在的心智習慣與人格特質，如，思想開放、保持好奇、求真務實、思維嚴謹、以及智識上的謙遜與勇氣。這一技能與傾向并重的二維框架，深刻地啟示我們，有效的批判性思維教育，絕非是單純的邏輯技巧訓練，而必須是一種，能夠在真實的、有意義的問題情境中，同步進行的思維能力與思維品質的整合性培育。將研究的視野，聚焦于我國小學語文的教學實踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，批判性思維的培養(yǎng)，雖然在新課標的理念層面，被反復強調，但在課堂現(xiàn)實的層面，卻面臨著深刻的、系統(tǒng)性的落地困境。特別是在說明文的教學中，一種根深蒂固的知識本位與文本中心主義的教學范式，依然占據著主導地位。教師的教學設計，其核心的邏輯主軸，往往是如何幫助學生，更好地理解并記住這篇文章‘講了什么’以及‘是怎么講的’。在這種范式下，學生的閱讀，被導向了一種求同的、旨在與作者和標準答案達成一致的思維定勢，而那種求異的、旨在與作者進行審慎對話的批判性思維空間，則被極大地壓縮了。近年來，雖然也涌現(xiàn)出了諸如群文閱讀、思辨讀寫等一系列，旨在打破傳統(tǒng)范式的教學改革探索，這些探索，極大地，拓寬了語文教學的視野，但在為一線教師，提供一套清晰的、結構化的、能夠在單篇精讀課中，被穩(wěn)定地、常規(guī)化地，加以運用的、培養(yǎng)批判性思維的教學腳手架上，則依然存在著巨大的深化空間。正是在對這一理論號召與實踐乏力的深刻張力進行系統(tǒng)性反思的理論視域中，尋找并構建一套能夠將抽象的批判性思維，轉化為具體的課堂教學行為的操作性模型，其必要性與緊迫性，便前所未有地凸顯出來。在國際教育界，圍繞這一議題，已經積累了豐富的理論模型與實踐策略。例如，問題本位學習模式，強調以真實的、驅動性的問題，來開啟并貫穿整個學習過程；探究式學習模式，強調讓學生，像科學家一樣，去經歷提出假設—收集數(shù)據—驗證假設的完整探究循環(huán)。而本研究所聚焦的質疑—證據—結論三步法，則可以被視為，是對上述各種探究式教學思想的、一次高度的精煉與簡化，使其，更具普適性與可操作性，尤其適合在對思維訓練的結構化與清晰度要求較高的小學階段，進行應用。它，深刻地，抓住了所有理性探究活動，都必然包含的、最為核心的三個邏輯環(huán)節(jié)，并將其，直接地，轉化為了一種課堂教學的語言與學生思考的路徑。綜合審視現(xiàn)有的、與本研究主題相關的實證研究，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然已有大量的研究，證實了各種形式的探究式教學，對于提升學生的高階思維能力，具有積極作用，但在教學模型的精準性、學科情境的針對性與實證檢驗的嚴謹性上，依然存在著顯著的深化空間。首先，在教學模型的精準性上，許多研究，多是籠統(tǒng)地，倡導探究或提問，而像本研究一樣，將教學法，精準地，聚焦并解構為質疑—證據—結論這三個清晰的、可被直接觀察和訓練的核心環(huán)節(jié)的研究，則相對不足。其次，在學科情境的針對性上，許多關于批判性思維的研究，多是在科學或社會等學科領域展開，而專門地，針對小學語文學科，特別是說明文這一，與批判性思維訓練，具有天然高適配度的文體，來進行系統(tǒng)性教學干預的研究，則更是鳳毛麟角。最后，在實證檢驗的嚴謹性上，許多相關的研究，多是采用案例描述或經驗總結的質性范式，雖然生動，但說服力有限，而嚴重缺乏，像本研究一樣，采用嚴謹?shù)臏蕦嶒炘O計，通過引入對照組，并運用前后測的量化數(shù)據，來為教學法的真實效應，提供更為堅實和客觀的因果證據?；谝陨戏治觯狙芯康那腥朦c和創(chuàng)新價值在于：第一，研究對象的精準靶向性。本研究將明確地，將研究的手術刀，精準地，聚焦于說明文教學這一，在傳統(tǒng)語文教學中，最容易陷入知識灌輸窠臼、但也最具潛力，成為培養(yǎng)學生求真審慎思維品質的關鍵突破口。第二，研究范式的結構操作性。本研究的核心創(chuàng)新，在于系統(tǒng)性地，將抽象的批判性思維，具體化、程序化、教學化為一套清晰的、質疑—證據—結論的三步教學法，致力于探索，如何將一個好的思維模型，有效地，轉化為教師可教、學生可學的課堂常規(guī)。第三，研究設計的循證嚴謹性。本研究將堅定地，采用準實驗的研究設計，通過引入對照組與前后測，來超越主觀感受與個案經驗，而為教學法與學生思維發(fā)展之間的因果關聯(lián)，提供一種更為客觀、可信和精細的量化證明。四、研究方法本研究的核心目標在于，通過一次系統(tǒng)的、在真實課堂情境中展開的教學干預，來科學地、客觀地，檢驗以質疑—證據—結論三步法為核心的說明文教學新范式，在培養(yǎng)小學高年級學生批判性思維能力上的真實效果。鑒于本研究的本質，是一個旨在比較一種創(chuàng)新性的教學干預，與一種常規(guī)性的教學模式，在特定學習結果上的效果差異的探究，本研究確定采用教育研究中，用于進行此類因果推斷的、最為經典和嚴謹?shù)难芯吭O計——準實驗研究。具體而言，我們將采用不等同對照組前后測設計，通過設立實驗班與對照班，并在教學干預前后，對兩組學生，進行統(tǒng)一的、標準化的批判性思維能力測試，來系統(tǒng)性地，分離出由三步教學法這一自變量，所帶來的，在學生批判性思維這一因變量上的純粹效應。同時，為了更深入地，理解量化數(shù)據背后的、學生思維方式的真實轉變過程，本研究，還將輔以對實驗班學生課堂作品與教師反思日志的質性分析，從而構成一個量化與質性互補的混合方法研究框架。本研究的參與者，是通過與某市一所辦學質量較高、教研氛圍濃厚的公立小學合作，選取了該校五年級的兩個平行班，共計80名學生，作為研究對象。這兩個班級，在班級規(guī)模、學生男女比例、學業(yè)平均水平以及任課語文教師的教齡與學歷等方面，均不存在顯著差異，具有較好的可比性。在獲得了學校、任課教師及全體學生家長的書面知情同意后，我們通過隨機的方式，將其中一個班級（40人），指定為實驗班，另一個班級（40人），指定為對照班。本研究的核心干預，是一套由研究團隊與實驗班語文教師，共同研制的、系統(tǒng)的、基于質疑—證據—結論三步法的說明文教學方案。該干預，貫穿了整個五年級下學期的、全部四個說明文單元的教學，共計16個課時。其核心的教學流程，深刻地，重構了傳統(tǒng)的教學范式：第一步：驅動性質疑。在每一篇說明文的教學開始，教師，不再是直接串講課文，而是首先，通過呈現(xiàn)一個與課文主題相關的、富有挑戰(zhàn)性的認知沖突情境，來引導并激勵學生，針對課文的核心觀點或關鍵信息，自主地，生成一系列的探究性問題。例如，在學習《恐龍的滅絕》一文前，教師，可以先呈現(xiàn)隕石撞擊說與氣候變化說兩種不同的假說，然后提問：關于恐龍的滅絕，你最好奇、最想知道的問題是什么？。第二步：文本化循證。在學生，帶著自己的問題，進入文本閱讀之后，課堂的核心活動，便不再是聽老師講，而是學生，在教師的引導下，以小組合作的形式，主動地，在文本中，尋找并標記出那些，能夠回答他們自己所提問題的、或能夠支撐作者核心觀點的關鍵性證據（如，數(shù)據、事例、引言等）。并學習使用證據記錄單，來清晰地，呈現(xiàn)觀點與證據之間的對應關系。第三步：邏輯化結論。在完成了充分的循證之后，課堂的最后，將進入綜合與建構的環(huán)節(jié)。教師，將組織學生，以小型辯論會或研究成果發(fā)布會的形式，來展示他們，基于自己所找到的證據，所形成的結論。教師，將重點引導學生，去評估，自己的結論，是否證據充分，邏輯，是否嚴謹。而在此期間，對照班的語文教師，則不接受任何額外的培訓與干預，僅按照其一貫的、以教師精講、學生練習為主的、較為傳統(tǒng)的說明文教學模式，進行教學。本研究的數(shù)據收集，嚴格遵循了準實驗研究的前測—干預—后測的經典流程。在學期初，教學干預開始之前，我們對實驗班與對照班的所有學生，都進行了批判性思維讀寫能力的前測。在整個學期的教學干預結束之后，我們又對兩組學生，進行了同樣內容的后測。本研究的核心測量工具，是一套由研究團隊，參照國內外成熟的批判性思維測評框架，并結合小學語文課程標準，而自主編制的《小學生說明文閱讀批判性思維能力測驗》。該測驗，由兩部分構成：首先，呈現(xiàn)一篇學生從未讀過的、難度適中的說明文；然后，要求學生，完成一系列的、開放性的書面任務，這些任務，分別地，對應著本研究所關注的三個核心維度：（1.）質疑能力：要求學生，針對文章的內容，提出至少三個有價值的問題。（2.）循證能力：呈現(xiàn)文章中的一個核心觀點，要求學生，從原文中，找出所有能夠支持該觀點的證據。（3.）結論能力：呈現(xiàn)兩段包含了矛盾信息的材料，要求學生，基于這些證據，得出一個自己認為最合理的結論，并說明理由。本研究的數(shù)據分析，將主要采用定量的統(tǒng)計分析方法。我們將運用統(tǒng)計分析軟件，來處理前后測的得分數(shù)據。核心的統(tǒng)計方法，將是協(xié)方差分析。我們，將以學生的后測總分及其在三個維度上的分得分，作為因變量，以其所在的分組（實驗班/對照班），作為自變量，并在分析時，將學生各自的前測得分，作為協(xié)變量，進行統(tǒng)計上的控制。協(xié)方差分析，能夠有效地，排除兩組學生，在初始水平上，可能存在的、微小的差異，從而，更為精準地，分離并檢驗出，由教學干預本身，所帶來的凈效應，是進行此類研究的、最為科學和嚴謹?shù)慕y(tǒng)計路徑。五、研究結果與討論通過對某小學五年級的兩個班級，進行為期一個學期的、系統(tǒng)的準實驗教學干預，本研究旨在以一種將客觀的量化評估與深入的質性洞察深度結合的混合方法視角，來科學地、嚴謹?shù)?，檢驗以質疑—證據—結論三步法為核心的說明文教學新范式，在培養(yǎng)學生批判性思維能力上的真實成效。研究結果，不僅以清晰的、具有統(tǒng)計學意義的量化證據，無可辯駁地，證明了該教學干預的顯著有效性，更通過對實驗班學生思維轉變過程的質性深描，深刻地，揭示了這一結構化的教學法，是如何作為一種強大的思維工具，系統(tǒng)性地，引導并促使學生，實現(xiàn)從知識的復述者，向意義的探究者的、深刻的認知角色躍遷。本研究的第一個核心發(fā)現(xiàn)是：量化的協(xié)方差分析結果，在統(tǒng)計學上，強有力地證明，接受了質疑—證據—結論三步法系統(tǒng)教學的實驗班學生，其在后測的批判性思維能力總分上，顯著優(yōu)于接受傳統(tǒng)教學的對照班學生。在前測階段，兩組學生，在《小學生說明文閱讀批判性思維能力測驗》上的總分平均值，經獨立樣本T檢驗，不存在統(tǒng)計上的顯著差異，表明兩組學生，在干預前的初始批判性思維水平上，處于同一基線。然而，在經過了為期一個學期的、包含了四個說明文單元的教學干預之后，兩組學生在后測中的表現(xiàn)，呈現(xiàn)出了顯著的分化。以測驗的總分（滿分為100分）為例，協(xié)方差分析的結果顯示，在將學生各自的前測總分，作為協(xié)變量進行統(tǒng)計控制之后，分組（實驗班/對照班）的主效應，是高度顯著的。具體而言，實驗班學生在后測中的總分均值（調整后的均值為82.5），顯著高于對照班的總分均值（調整后的均值為61.3）。這一巨大的、超過20分的均值差異，其效應量，達到了一個較高的水平，這充分地，從數(shù)據的層面，證明了三步教學法，作為一種教學干預，其在促進學生整體批判性思維能力發(fā)展上的、強大的、積極的因果效應。為了更為精細地，探究這一總體優(yōu)勢，究竟來源于哪些具體思維能力的提升，我們進一步，對測驗中，質疑能力、循證能力與結論能力這三個核心維度的得分，分別進行了協(xié)方差分析。結果發(fā)現(xiàn)，實驗班的優(yōu)勢，在這三個維度上，均表現(xiàn)為顯著。而其中，組間差異的效應量最大、即實驗班優(yōu)勢最為突出的，是質疑能力與循證能力這兩個維度。這一更為精細的發(fā)現(xiàn)，其理論意涵，是極其深刻的。它強有力地，從數(shù)據的層面，印證了三步教學法的核心作用機制：即，它，首先，通過系統(tǒng)性的問題驅動式教學設計，深刻地，改變了學生閱讀的起點，將他們，從等待老師提問的被動狀態(tài)，成功地，轉化為了一種帶著自己的問題去探究的主動狀態(tài)，從而，極大地，提升了其提問的意愿與質量；然后，它，又通過證據記錄單等一系列程序化的學習工具，反復地、持續(xù)地，訓練學生，在閱讀時，必須養(yǎng)成一種凡有觀點，必尋證據的、嚴謹?shù)乃季S紀律，從而，系統(tǒng)性地，將文本細讀，從一種文學欣賞的技巧，轉化為了一種邏輯探究的方法。本研究的第二個、也是更具解釋力的發(fā)現(xiàn)是：質性的課堂作品與教師反思日志分析，深刻地、生動地，為我們打開了上述量化差異背后的思維方式轉變的黑箱，系統(tǒng)性地，揭示了學生的閱讀思維，在三步教學法的介入下，所必然經歷的、一個充滿了挑戰(zhàn)、建構與最終升華的三階段思維品質的躍遷。第一階段：從‘無疑’到‘有疑’：探究性問題的生成。這是學生批判性思維被點燃的第一推動力。在實驗班教學的初期，當教師，第一次，鼓勵學生對課文提出自己的問題時，學生的反應，是普遍的沉默與茫然。他們所能提出的，大多是關于某個詞語是什么意思的、淺表的知識性問題。然而，隨著教師，持續(xù)地，通過創(chuàng)設認知沖突的情境、呈現(xiàn)相互矛盾的材料，來作為問題生成的催化劑，我們清晰地，從學生的課堂作品（問題記錄單）中，看到了他們所提問題的質的飛躍。例如，在學習一篇介紹蜜蜂的說明文后，一個實驗班的小組，提出了這樣一個問題：課文中說，蜜蜂，通過跳‘8字舞’，來告訴同伴食物的‘方向’和‘距離’。我們想知道，如果食物，是在一個很高的樹上，或者是在一個很深的山洞里，這種‘平面’的舞蹈，要怎么表示‘高度’這個‘立體’的信息呢？課文里，沒有說。。這個問題，深刻地，體現(xiàn)了學生，已經不再是滿足于接受文本所給出的信息，而是開始，主動地，去思考文本信息的局限性與未盡之處，一種寶貴的、源于深度思考的學術性質疑精神，已然萌芽。第二階段：從‘感覺’到‘證據’：文本循證意識的建立。這是學生思維，從主觀臆斷，走向客觀理性的核心轉變。在實驗班的課堂上，你的證據是什么？成為了教師與學生之間，最高頻的對話之一。我們觀察到，在小組討論中，學生們，會為了支持自己的一個觀點，而激烈地，爭論課文的第三段第二句話，到底算不算是一個強有...據？。在他們的書面作業(yè)中，我們也看到了，越來越多的學生，開始自覺地，使用因為課文中寫道：‘……’，所以我認為……這樣的、充滿了證據意識的句式，來建構自己的表達。一位實驗班的教師，在她的反思日志中，興奮地寫道：我今天，感到最震撼的一個變化是，當孩子們，在爭論一個問題時，他們，不再是像以前一樣，比誰的‘聲音大’，而是會不約而同地，翻開課本，指著具體的段落，說：‘你看，這里寫著……’。我感覺，‘尊重證據’，正在成為我們班級，一種新的、不言而喻的‘課堂文化’。。第三階段：從‘單一’到‘整合’：邏輯性結論的建構。這是學生高階思維能力發(fā)展的綜合體現(xiàn)。在傳統(tǒng)的教學中，學生，在回答問題時，往往，只會從文本中，找到一個單一的句子，來進行復述。而在三步教學法的訓練下，我們發(fā)現(xiàn)，實驗班的學生，在面對復雜的、甚至信息相互矛盾的探究任務時，開始，表現(xiàn)出一種初步的、整合多元信息、進行審慎權衡的綜合性思維能力。在后測的最后一道開放題中，一個實驗班的學生，這樣寫道：我認為，材料一中，專家A的觀點，更值得相信。雖然，材料二中，專家B，也提出了一些理由。但是，專家A的觀點，背后，有三個不同的實驗數(shù)據來支撐，而專家B的觀點，則更多的是一種‘理論推測’。所以，在證據更充分的情況下，我選擇，暫時相信專家A。。這一段精彩的論述，深刻地，反映了學生，已經開始，掌握了批判性思維中，最為核心的評估證據權重與基于優(yōu)勢證據得出結論的高級能力。綜上所述，這一系列量化與質性相互印證的發(fā)現(xiàn)，其理論貢獻在于，它系統(tǒng)性地、循證地，為在小學高年級階段，進行批判性思維的顯性教學，提供了一個極具說服力的本土化實證范例。它深刻地，對那種認為小學生的思維發(fā)展水平，尚不足以進行批判性思維訓練的階段論觀點，提出了一次重要的、實踐性的挑戰(zhàn)。它雄辯地證明，只要我們，能夠提供恰當?shù)?、結構化的思維腳手架（如三步教學法），小學生的思維潛力，是遠超我們想象的。它的實踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的可操作性的。它為全國無數(shù)正在為如何將‘核心素養(yǎng)’的理念，真正融入日常學科教學而苦惱的小學語文教師，提供了一套完整的、可復制的、被證明是行之有效的行動方案：第一，批判性思維的培養(yǎng)，其起點，在于問題的驅動。教師，必須深刻地，轉變自己的角色，從一個答案的給予者，轉變?yōu)橐粋€問題的激發(fā)者。一堂好的說明文課，其標志，不在于教師講得多么精彩，而在于學生問得多么深刻。第二，批判性思維訓練的抓手，在于證據的顯化。教師，必須在課堂教學中，通過引入證據記錄單、觀點—證據圖等一系列可視化的學習工具，來有意識地，將學生頭腦中，那些隱性的思維過程，顯性化出來，使其，變得可觀察、可討論、可評價、可改進。第三、批判性思維教學的文化，在于探究的常規(guī)化。批判性思維，絕非是幾次公開課的點綴，而必須，被系統(tǒng)性地，融入到每一個說明文單元、每一篇課文的教學設計之中，通過持續(xù)的、反復的、螺旋式上升的訓練，最終，內化為學生一種日用而不覺的思維習慣。六、結論與展望本研究通過一次嚴謹?shù)臏蕦嶒炑芯浚到y(tǒng)性地證明了，以質疑—證據—結論三步法為核心的說明文教學新范式，能夠顯著地、有效地，提升小學高年級學生的批判性思維能力，特別是在提出高質量問題、基于文本尋找證據與形成合乎邏輯的結論這三個核心維度上。研究的核心結論是：該教學法，通過為學生的閱讀思維，提供一